178 - Typologie des formateurs préparant au métier de professeur d’Éducation Physique et Sportive Complexité des rapports Théorie / Pratique dans la formation en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS)

ALANBAGI Youcef

CesamS, Université de Caen Basse-Normandie

 

Mot-clés : Formation Professionnelle, Professeurs d’Éducation Physique et Sportive, Praxéologie, Savoir-faire, Savoirs Théoriques.

 

INTRODUCTION

Pour Robin (2012), la majeur partie des pays industrialisés et émergents formule un diagnostic sur leur système scolaire et font peser un poids considérable sur cette formation. Cette pression inévitable qui est due à l’évolution du monde auquel l’École prépare, s’accroît encore sous l’effet des différentes enquêtes internationales et des effets de classement et de concurrence induits. Partant de ce constat, le métier d'enseignant d'Éducation physique et sportive (EPS), peut-il s’apprendre ?

Je pense que la réponse est affirmative. Nonobstant, je m’interroge sur les modalités et les contenus de cet apprentissage, car en France, la réforme de la « mastérisation », qui tente de répondre aux questions relatives à la formation, en particulier quant à l’articulation entre pratique professionnelle et apports scientifiques, reste marquée par des enjeux corporatistes générés par la séparation parfois réelle, mais aussi souvent fantasmée, des problématiques de laboratoire et de terrain. Le contenu et la place du CAPEPS sont remis en cause, de même que l’organisation actuelle du concours qui désorganise l’année universitaire et empêche les étudiants de se consacrer pleinement à l’ensemble de leurs contraintes, tiraillés entre une logique disciplinaire et une logique professionnalisante.

 Dès lors, la mise en place de cette réforme et la réalisation de maquettes de formation soulèvent aussi de nouveaux problèmes. Ainsi, quelles modalités d’alternance adopter entre formation en situation et en centre de formation et quelles sont les missions des enseignants en Master dans une formation débouchant sur le CAPEPS ?

MÉTHODE

Pour mener à bien mes recherches, j’ai proposé un questionnaire qui a été envoyé dans toutes les UFR STAPS de France et dans certains IUFM. Ce dernier a été construit à partir de l’analyse qualitative des données, via le logiciel Modalisa, en constatant des différends chez les formateurs lors d’entretiens semi-directifs. Pour analyser ces questionnaires, j’ai utilisé la théorie mathématique des élections de Condorcet, que j’ai complétée par une analyse factorielle des correspondances. La théorie mathématique de Condorcet est une méthode de comparaisons par paires faisant émerger le véritable sens de raisonnement des répondants, et c’est là tout l'intérêt de cette procédure, puisqu'elle permet de dévoiler les représentations profondes des personnes interrogées sans que ces dernières n'aient la faculté d'anticiper, par stratégie, les réponses favorables à ce qu'elles voudraient paraître. J’ai souhaité utiliser ces deux méthodes car pendant ma formation, j’ai pu apercevoir différents types d’intervenants durant cette préparation CAPEPS. Et le fait d’interroger ces formateurs de formateurs est pertinent dans le sens où ils interviennent à un moment charnière de la formation des futurs professeurs d’EPS et qu’ils sont en quelque sorte évalués par la réussite des étudiants à ce concours. Ce sont les acteurs privilégiés de la formation et il est plus cohérent d’interroger ce public plutôt que celui des formateurs de licence première année, par exemple au regard des matières générales qui y sont enseignées et que l’on peut retrouver dans d’autres cursus.

PROBLÉMATIQUE

À partir de là, je me pose donc la question de savoir comment les formateurs peuvent rester cohérents pour préparer leurs étudiants au métier de Professeur d’EPS en s’appuyant sur des théories le plus souvent inappropriées, et en sachant que le contenu scientifique de l’enseignement envisagé n’est pas abordé au sein de cette formation STAPS, durant cette année charnière et décisive du concours. Ceci ajoute de la difficulté chez les formateurs pour proposer un cursus de formation cohérent.

Je tente donc de démontrer que, du fait du hiatus existant entre la Théorie et la Pratique en STAPS, et du décalage entre les attentes et besoins des formés et la reconnaissance d’une formation universitaire, les formateurs au concours du CAPEPS sont victimes de contradictions avec la définition de ce que devrait être un Professeur d’EPS, au sortir de cette formation diplômante, au regard des dix compétences professionnelles des enseignants (Arrêté du 12/05/2010). Je souhaite faire émerger de ces divergences une typologie des formateurs préparant au métier de Professeur d’EPS et si cette typologie se retrouve au niveau national.

RÉSULTATS

Au regard des résultats issus de la méthode de Condorcet, nous constatons une cohérence groupale de façade car il n’existe pas d’homogénéité en ce qui concerne la définition de ce qu’est un professeur d’EPS et a fortiori de ce que doit être sa formation en STAPS. Ensuite, pour déterminer l’ordre de préférence au niveau individuel, il faut relever les circuits qui ne représentent pas un vecteur score continu de type S = (0,1,2,3,4,5) qui signifient qu’ils sont victimes du paradoxe de Condorcet. En procédant de cette manière, les résultats nous montrent qu’environ 40% des formateurs interrogés sont frappés d’effet Condorcet. Ceci est un résultat important au regard de cette thématique de recherche.

Cette pauvreté épistémologique vient du fait que la filière STAPS ne possède pas d’objet de recherche propre qui pourrait donner une cohérence au discours de l’ensemble des formateurs où des enjeux de lutte de pouvoir sont présents entre les « académiciens » et les « professionnalisants » comme le soulignent Terral & Collinet (2005).

Après avoir présenté les résultats au niveau collectif et individuel issus de la procédure de Condorcet. Je vais vous présenter ceux issus de l’analyse factorielle des correspondances dans le but de les approfondir.

L’AFC est une méthode qui a, à son actif, la faculté de regrouper sur un même plan, une bonne approximation de la totalité des agencements de réponses aux questions. Avant de vous présenter les résultats relatifs à l’AFC, je vous détaille les profils retenus au regard des travaux de Pérez (2011) qui concernent la catégorisation des enseignants d’EPS et ceux de Lorca (2000) qui les classifient en quatre tribus :

  • Premièrement, nous avons les Approbateurs qui sont assimilés aux Scientifiques car ils privilégient la Théorie : savoirs théoriques, scientifiques, scientifisés (Terral & Collinet, 2007), pour préparer le concours et se montrer « universitaires »).
  • Ensuite, nous retrouvons les Désenchantés. Ils sont assimilés aux Sportifs car ils privilégient la pratique, parfois au mépris du concours, en construisant la formation sur leur expérience réelle de professeur d’EPS du secondaire.
  • Enfin, la dernière catégorie concerne celle des Optimistes qui sont assimilés aux Didacticiens. Pour eux, il possible de lier la Théorie et la Pratique durant leurs cours car ils pensent que cela peut impacter les pratiques et en retour nourrir la réflexion des étudiants).

Résultat n°1 :

Ainsi, l’étude réalisée dans le cadre de l’AFC confirme une hétérogénéité groupale en faisant émerger une typologie de ces formateurs de formateurs en trois pôles opposés que sont les Scientifiques, les Sportifs et les Didacticiens. Ici, je mesure de la subjectivité, c’est la raison pour laquelle je ne peux produire un résultat à base de régression logistique. Ce serait même gênant dans le sens où une réalité supplanterait toutes les autres. D’ailleurs, dans les années 70, Bourdieu tente de mettre en relation les goûts et les styles de vie en utilisant l’AFC et non la régression logistique car il s’intéresse aux espaces de correspondance qui amènent de fait, une tendance approximative. Cependant, la régression logistique demeure une technique très forte où « toute chose égale par ailleurs » car il est possible d’isoler les caractéristiques permettant d’expliquer un phénomène.

Résultat n°2 :

Ensuite, pour déterminer si une correspondance existait entre leur positionnement actuel de formateur et ce qu’ils pensaient être lorsqu’ils étaient eux-mêmes étudiants, j’ai également procédé au tri deux à deux de leurs réponses. Ces trois pôles se retrouvent chez les formateurs en tant qu’étudiants. Ici, les formateurs se replacent dans le souvenir de ce qu’ils étaient et n’évoluent donc pas dans leurs représentations.

Résultat n°3 :

Enfin, lorsque nous superposons les figures, il en ressort une permanence entre les identités estudiantines et celles des formateurs actuellement. Bien évidemment, il existe des cas atypiques et des formateurs qui ne rentrent pas dans les catégories révélées. Cela corrobore tout de même lexistence didentités distinctes et permanentes chez les intervenants dans la préparation au CAPEPS.

 

DISCUSSION

Au regard des résultats issus de la procédure de Condorcet et de l’AFC que pouvons-nous dire maintenant sur la formation des Professeurs d’EPS et de son évolution au sein des STAPS ? Une formation des enseignants dÉducation physique et sportive autour de la Praxéologie motrice : fantasme ou réalité ?

Nous pouvons affirmer qu’aujourd’hui, un consensus semble s’établir autour de la volonté affichée par l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale EPS de doter la discipline d’une assise scientifique encore n’existante à ce jour. Cependant, évoquer un statut scientifique de l'Éducation physique conduit à formuler deux questions (Parlebas, 2001) que sont : Quels rapports la Théorie et la Pratique peuvent-ils entretenir ? Et l’Éducation physique peut-elle prétendre à un statut scientifique autonome ?

En 2005, Terral et Collinet livrent une analyse des STAPS qui laisse transparaître un univers morcelé où des logiques différentes et concurrentielles rendent la cohérence de la filière problématique. Ce morcellement tensionnel pose des problèmes à trois niveaux : celui des enseignants dont les rapports entre eux sont parfois violents, celui des étudiants qui doivent faire le lien entre les différentes logiques proposées par les formateurs pour donner du sens à leurs projets et celui de la structuration de la formation en elle-même, dont nous pouvons craindre qu’elle propose seulement une juxtaposition fragilisante des savoirs.

C’est pourquoi, nous proposons la voie de la praxéologie motrice qui permettrait d’aller au-delà d’une juxtaposition des pratiques discursives pour former de futurs enseignants d’EPS en adoptant une approche par les compétences. Ceci permettrait de dépasser ainsi la matrice disciplinaire actuelle des STAPS par l’expérimentation d’une matrice plutôt professionnelle et professionnalisante dans le cadre du CAPEPS.

Les recherches en praxéologie motrice vont dans le sens de la production de contenus scientifiques en EPS et prennent pour objet d’étude, l’action motrice, qui est spécifique dans la pratique des activités physiques et sportives et les pratiques ludomotrices. La Théorie produite sera une théorie des pratiques corporelles. (Et des pratiques pédagogiques de l’EPS pour « l’action située »).  Car, puisqu’il s’agit non seulement de former, mais aussi d’enseigner, l’Éducation physique, à travers ses acteurs, doit pouvoir se caractériser par rapport à un objet propre qui serait l’action motrice, dans le cadre de la praxéologie motrice. Ceci lui donnerait une identité, une unité, une spécificité et une scientificité (Parlebas, 2010) et les connaissances scientifiquement construites pourraient garantir l’efficacité de l’enseignant d’EPS dans son enseignement, au service de l’Institution scolaire.

CONCLUSION

Pour conclure, nous pouvons dire que la formation universitaire des Professeurs d’EPS, qui se fait aujourd’hui sous le label « STAPS » ou « Faculté des Sciences du Sport », révèle bien la difficulté que cet univers éprouve à se définir dans le champ scientifique. Cette discipline établit sans doute, par manque de savoirs de référence précis, un rapport particulier et flottant aux activités physiques et sportives et aux normes scolaires. Et comme le dit Léziart (2008), ceci s’explique par une EPS dont la formalisation des savoirs ne relève pas d’une démarche scientifique élaborée et qui ne peut donc s’appuyer sur un corpus de connaissances stabilisées, comme peut le faire les mathématiques. Malgré tout, je pense qu’une formation est possible, notamment par une reconceptualisation de la formation (Lenoir, 2010) à travers le cadre de la Praxéologie motrice, d’autant plus que « la formation des enseignants reste un sujet de débats et de réflexions à la fois du point de vue de la structure et des contenus qui doivent être abordés » (Robin, 2012).

Au début de mon intervention, j’ai mentionné que les pays émergents faisaient peser un poids considérable sur la formation de leurs enseignants. Eh bien, ces dernières décennies, dans les pays d’Amérique du Sud, notamment au Mexique, au Chili ou encore en Argentine, les décideurs politiques et les universitaires se sont posés la question de la formation pour les métiers de l’Éducation physique sur le plan universitaire, question posée dès les années 30 avec la création des IREPS en France. Comme vous le savez, ces pays sont plutôt respectueux de la culture européenne et ils se sont donc tournés vers l’Europe et plus précisément vers l’Espagne pour comprendre le mode de fonctionnement de ces centres de formation. Or dans ce pays, la praxéologie motrice y est implantée depuis plusieurs décennies et elle y est étudiée notamment dans les parcours débouchant sur les métiers de l’Éducation Physique. Les Sud-américains pensent donc que c’est la praxéologie motrice qui leur a permis de vivre au sein des Universités en Europe à travers, par exemple, le champ autonome des STAPS en France. De fait, ils l’ont donc naturellement adoptée pour faire vivre leurs centres de formation au sein de leurs Universités.

J’ai conscience que la praxéologie motrice est confidentielle en France, bien que son concepteur, P. Parlebas, est français et qu’il relève, dans le cadre du CAPEPS, plutôt de l’ordre de l’Écrit 1 d’Histoire, alors que dans les pays émergents, il est considéré comme le pionnier qui leur a permis de développer une formation « sportive » à l’Université. D’ailleurs, ils sont en avance en termes de productions scientifiques. Dans cette mondialisation des savoirs, nous nous apercevons que notre positionnement est global et non local dès lors que nous souhaitons que l’Éducation physique et le développement des conduites motrices accepte une formation de niveau universitaire. Cependant, le verrou institutionnel du recrutement, de ses critères, de son organisation, qui substitue une logique théorique, hiérarchisée et temporelle à la logique complexe, individuelle et contingente de la professionnalisation, détourne paradoxalement le formé d’une mise en situation d’alternance qui est pourtant une condition de la compétence professionnelle.

Néanmoins, au vu du renversement politique récent, il serait question aujourd’hui, dans un souci d’économies et pour relancer l’attractivité du métier d’enseignant, de faire passer le concours du CAPEPS après la Licence Éducation & Motricité. Il s’agirait donc de revenir à un niveau de type Bac +3 pour recruter des enseignants avec l’obligation pour les lauréats, de passer un Master par la suite. À ce moment là, les UFR STAPS auront à démontrer qu’elles ont des contenus réellement scientifiques à développer en correspondance avec le métier de Professeur d’EPS, à travers un corpus scientifique original. Pour terminer, nous pouvons donc penser que, par exemple, les Didacticiens qu’on a mentionné tout à l’heure, eh bien eux, resteraient désormais au niveau Licence dans le cadre de la préparation au concours. Il faudrait donc trouver de quoi remplir ces deux années après le concours, de contenus professionnels à niveau universitaire. Et de notre point de vue, il semblerait que la praxéologie motrice réponde à cette perspective.

 

Je vous remercie de votre attention.