330 - Réformer l'école, réformer l'enseignement. perspectives historiques sur la démocratisation

Pierre Kahn

CERSE EA 965, UCBN, France

 

Laurent Gutierrez

CIVIIC, Université de Rouen, France

 

Mots clés : école, enseignement, réformes, démocratisation, disciplines (scolaires)

 

La question de la réforme de l’enseignement se pose depuis les débats ouverts sur « l’instruction publique » ou « l’éducation nationale » par la Révolution française. Il y a à cela une raison structurelle : en faisant de la construction de l’espace social et politique son projet principal, l’Ecole, en France, fut conduite à remettre sans cesse en question la définition de ses finalités éducatives, ses modalités pédagogiques et le type de culture qu’il lui incombe de transmettre.

Certes, toutes les transformations qu’a connues l’enseignement n’ont pas résulté d’une réforme. Certaines se sont fait à bas bruit et sans qu’un projet explicite y présidât. Le passage à la mixité dans les années 1950-60 en est un bon exemple. Mais le moment des réformes reste un moment de choix. Car une réforme suppose « l’existence d’un débat collectif autour d’un projet. […] des réformateurs et des adversaires, des partisans et des détracteurs. » (A. Prost, 1996). Les moments de réforme constituent ainsi un observatoire privilégié pour analyser la complexité des dimensions politiques, culturelles, sociales et pédagogiques présentes dans l’enseignement à un moment donné de son organisation et pour mettre au jour la diversité des acteurs impliqués dans sa mise en œuvre. De ce point de vue, le symposium attachera une attention particulière à la question de la réception et de l’appropriation des réformes

Afin d’éviter une trop grande dispersion de communications portant sur des réformes trop éloignées les unes des autres, une problématique sera privilégiée : celle de la démocratisation de l’enseignement. Deux raisons ont présidé à ce choix.

1° Cette perspective se développe sur une durée assez longue pour faire apparaître les transformations subies par la notion même de démocratisation.

2° Malgré sa relative unité, elle possède des dimensions multiples, institutionnelles, curriculaires et pédagogiques, et permet ainsi des éclairages différenciés. Il y a là, en somme une configuration réformatrice à la fois suffisamment définie et assez riche, complexe et polysémique pour constituer un objet de discussions.

Le symposium comprend 9 communications (voir résumés ci-dessous) et deux discutants : Patricia Legris et Laurence de Cock

 

Bibliographie :

CHAPOULIE, J-M (2010). L’école d’État conquiert la France. Rennes : PUR.

GUTIERREZ L, KOUNÉLIS, C éds. (2010). Paul Langevin et la réforme de l’enseignement. Grenoble : PUG.

GUTIERREZ L, BESSE, L, PROST, A éds. (2012). Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970). Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

D'ENFERT, R et KAHN, P éds. (2010). En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République. Grenoble : PUG.

D'ENFERT, R et KAHN, P éds. (2010). Le Temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République. Les années 1960. Grenoble : PUR.

 GUTIERREZ L, BESSE, L, PROST,A éds. (2012). Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970). Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

POLITIQUES ET RHÉTORIQUES DE L'ECOLE JUSTE AVANT LA CINQUIEME REPUBLIQUE. Revue Française de Pédagogie (2010) n°159, Avril-mai-juin 2007, pp. 5-92.

PROST, A. (1992). Éducation, société et politique. Paris : Seuil.

PROST, A (1996) Comment faire l’histoire des réformes d’enseignement ? in Belhoste, B, Gispert, H et Hulin, N (éds.). Les sciences au lycée. Un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger. Paris : Vuibert/INRP.

ROBERT, A. (2010). L’école en France de 1945 à nos jours, Grenoble : PUG.

 

Communication 1

Individualiser l’enseignement ou la réhabilitation de l’élève

 

Laurent Gutierrez

CIVIIC, Université de Rouen, France

 

Promoteur d’une philosophie de l’éducation étroitement liée à un matériel pédagogique qu’il conçoit dans le cadre de l’enseignement du français et du latin, Henri Bouchet (1896-1972) se consacre, dès la fin des années 1920, à l’étude concrète de la pensée enfantine. Influencé par le philosophe polonais, l’abbé Jakubisiak, dont l’œuvre est entièrement tournée vers l’éminente valeur de l’individualité humaine, il entreprend une thèse sur les réalisations françaises et étrangères d’éducation nouvelle axées sur les questions d’enseignement individualisé. Ses travaux l’amène à se tourner vers la méthode américaine du Plan Dalton dont il expose les possibilités de transposition en France. Cette méthode, si elle fait l’objet de vives critiques du fait qu’elle s’appuie sur les manuels et les programmes scolaires, présente toutefois l’intérêt d’amener les élèves à prendre une part active dans la planification des tâches à réaliser au cours de l’année. Pour cet agrégé de philosophie, il s’agit là d’un compromis entre l’idée d’autonomie chère aux partisans de l’Education nouvelle et le cadre scolaire imposé aux professeurs. 

Dans sa thèse soutenue en Sorbonne en 1933, H. Bouchet défend l’idée selon laquelle les maux dont souffre l’école ont une origine commune : l’oubli des enfants réels et de leur individualité. Après avoir consacré une partie critique aux méfaits de l’éducation abstractionniste et sociologique, H. Bouchet aborde, sous la forme d’une large synthèse, les expériences déjà menées à l’étranger par Ovide Decroly, Maria Montessori, Edouard Claparède et John Dewey, et, en France, par Célestin Freinet. Riche de cette analyse complétée par de nombreuses observations issues de son expérience personnelle, il établit les lois de cette individualité enfantine à partir desquelles il esquisse un plan d’adaptation de ces méthodes pour l’enseignement secondaire en France.

Nous souhaitons revenir sur le parcours de ce militant de l’éducation nouvelle qui, dans un «  Mémoire sur l’école de demain » rédigé en captivité en 1941, précisera ses vues sur la réforme de l’enseignement à mener à la Libération. Afin de mieux cerner les motifs à partir desquels il prône une nécessaire révolution pédagogique, nous nous appuierons, outre le mémoire inédit précédemment cité, sur ses ouvrages ainsi que sur les nombreux articles qu’il publia à l’attention de ses collègues. Nous compléterons, enfin, notre étude à partir des éléments recueillis dans le dossier administratif de l’auteur aux archives nationales. Cet ensemble de documents devrait nous permettre de comprendre les raisons pour lesquelles sa thèse lui vaudra « l’excommunication majeure des grands et petits Pontifes de l’Université » au moment où ses idées remportaient l’adhésion au Canada, au Portugal et, surtout, en Belgique où une thèse allait lui être consacrée.

 

Bibliographie :

BOUCHET, H (1933). L’individualisation de l’enseignement. Paris : Alcan.

GUTIERREZ L, KOUNÉLIS, C éds. (2010). Paul Langevin et la réforme de l’enseignement. Grenoble : PUG.

GUTIERREZ L, BESSE, L, PROST, A éds. (2012). Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970). Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

 

Communication 2

Sélectionner l'élite ou émanciper les masses ? Enjeux et controverses du programme de démocratisation de l’instruction des Compagnons de l’Université nouvelle à la lumière de documents inédits.

 

Bruno GARNIER

LISA, Université de Corse Pasquale Paoli, France

 

Le manifeste des Compagnons de l’Université nouvelle a joué un rôle essentiel dans la définition de ce que l’on peut appeler le « premier programme de démocratisation de l’École ». Mais alors que la question initialement posée était d’élargir la base de recrutement de l’élite décimée par la guerre, le débat s’est peu à peu déplacé autour d’un nouvel enjeu, l’émancipation des masses, ou, si l’on veut, d’un droit-liberté à un droit-créance en matière d’instruction.

Après la victoire, qui a scellé dans le sang l’unité de la nation, les Compagnons ont vivement critiqué les deux ordres qui scolarisaient de manière différente les enfants d’origine populaire et ceux de la bourgeoisie. La critique du séparatisme social opéré par l’école de la IIIe République n’est pas nouvelle, en 1918. Ce qui est spécifique au discours des Compagnons, c’est de dire que la République peut, à ce moment de son histoire, profiter en quelque sorte des circonstances tragiques de l’après-guerre, à double titre : parce que la guerre, d’une part, laisse les Français encore imprégnés du sens du sacrifice de leurs vies à l’intérêt supérieur de la patrie et parce que, d’autre part, elle rend urgente la réforme de l’école en tant qu’outil susceptible de reconstituer l’élite et les forces productives décimées de la nation. L’impératif d’efficacité aurait ainsi conforté l’impératif civique.

Plus tard, le projet fut reformulé sous l’influence d’hommes de gauche issus de la science, tels qu’Henri Laugier et Paul Langevin, tour à tour présidents des Compagnons et co-fondateurs de l’orientation scolaire en France. Les méthodes de la recherche scientifique devaient selon eux s’appliquer à transformer l’organisation sociale. L’émulation de cette communauté scientifique eut des répercussions durables sur l’étayage scientifique du projet de démocratisation de l’École et sur l’idée que « l’égalité de chances et de droits » était compatible avec l’application d’une articulation raisonnable des goûts et des mérites individuels.

On a quelquefois avancé que l’influence du mouvement des Compagnons a été relayée après la deuxième guerre mondiale par le Plan Langevin-Wallon et que l’ensemble aboutit, au début de la Ve République, à cette longue marche qui conduit au collège unique. Nous soumettrons cette vision téléologique à l’examen comparatiste et critique des discours et des contextes.

Notre contribution se fondera sur des éléments nouveaux, provenant premièrement de notre controverse fructueuse avec Antoine Prost sur l’interprétation du projet primitif des Compagnons, deuxièmement sur les archives personnelles de Jean-Marie Carré, le véritable fondateur du groupe, et troisièmement sur une source qui n’a pas été exploitée dans les travaux antérieurs.

 

Bibliographie :

GUTIERREZ, L, KOUNÉLIS, C éds. (2010). Paul Langevin et la réforme de l’enseignement. Grenoble : PUG.

POLITIQUES ET RHÉTORIQUES DE L'ECOLE JUSTE AVANT LA CINQUIEME REPUBLIQUE. Revue Française de Pédagogie  (2010) n°159, Avril-mai-juin 2007, pp. 5-92.

SEGUY, J.-Y (2007). École unique, démocratisation de l’enseignement et orientation : le rôle des Compagnons de l’Université nouvelle, L’orientation scolaire et professionnelle, 36, n°3, pp. 289-311.

SEGUY, J.-Y (2010). Les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres, thèse de doctorat, André Robert [dir.], Université Louis Lumière Lyon 2, sciences de l’éducation.

 

Communication 3

Le problème des oppositions « de gauche » aux projets d’unification scolaire (xxe siècle)

 

Frédéric MOLE

ECP, Université Jean Monnet de Saint-Etienne

 

Les projets d’unification scolaire (école unique, collège unique) ont suscité au xxe de vives résistances de la part des milieux politiques conservateurs qui, sous des formes variées, redoutaient le péril social que la suppression des cloisonnements scolaires leur paraissait annoncer. Ces formes d’opposition à l’école unique sont bien connues aujourd’hui. Mais dans les milieux politiques progressistes – ayant en commun de viser la réalisation d’une justice ou d’une égalité sociales –, le ralliement aux projets d’unification fut loin d’être unanime. Des résistances, que l’on peut qualifier « de gauche », à ce processus démocratique se sont longuement développées, notamment dans la première moitié du siècle. Ces résistances à une logique démocratique qui a pu paraître ensuite inéluctable étonnent aujourd’hui ; et elles posent problème à l’historien. Comment ont-elles été interprétées ? Comment les comprendre rétrospectivement ?

De multiples facteurs interviennent dans ces prises de position critiques. On peut évoquer notamment des enjeux corporatifs, en ce qui concerne par exemple les réticences des instituteurs face au projet d’école unique. Et on pourrait être tenté de ne voir dans ces oppositions qu’intérêts particuliers ou aveuglement. Cette communication fera au contraire l’hypothèse que ces acteurs mobilisent des arguments qui doivent être situés dans la controverse au même plan que ceux des réformateurs et traités de la même façon.

À travers la presse politique et syndicale, la communication examinera les discours et les arguments de ceux qui, pourtant désireux de voir l’institution scolaire participer à la réalisation d’une société démocratique, ont contesté des réformes qui leur paraissaient porteuses d’effets pervers ou susceptibles de mettre en péril leurs stratégies politiques. À travers plusieurs exemples, on essaiera de comprendre comment des liens possibles entre l’enseignement et la démocratisation de la société ont pu être envisagés autrement que sous le seul mot d’ordre de l’unification scolaire.

 

Bibliographie :

CHAPOULIE, J-M (2010). L’école d’État conquiert la France. Rennes : PUR.

GARNIER, B (2008). Les Combattants de l'école unique. Introduction à l'édition critique de l'UNiversité nouvelle par les Compagnons : des origines à la dispersion du groupe (1917-1933). Lyon : INRP.

MOLE, F (2010). ¨L'Ecole laïque pour une République sociale. Rennes : PUR

PROST, A. (1992). Éducation, société et politique. Paris : Seuil.

 

Communication 4

De l’expérimentation à la réforme, les risques de la généralisation : le projet inachevé des classes d’orientation

 

Jean-Yves SEGUY

ECP, université Louis Lumière, Lyon 2

 

En 1937, le ministre de l’éducation nationale du Front Populaire, Jean Zay décide de lancer l’expérience des classes d’orientation dans 41 établissements scolaires français. Cette mesure s’inscrit dans le projet plus large de réforme de l’enseignement déposé le 5 mars 1937 sur le bureau de la Chambre des députés. Il s’agit dans ces classes de proposer un enseignement permettant de déceler les aptitudes des élèves afin de les conduire à s’orienter au terme de cette première année dans le second degré, vers l’enseignement classique, l’enseignement moderne ou l’enseignement technique.

Cette expérimentation est mise en place durant deux années scolaires, 1937-1938 et 1938-1939, la guerre mettant un terme au projet. Le ministre et ses conseillers insistent dès le début sur la nécessité d’une évaluation rigoureuse de l’expérimentation. Plusieurs rapports sont ainsi présentés au Conseil supérieur de l’instruction publique en 1938 et en 1939. Pour les décideurs, il importe sur cette base, de poser les fondements d’une généralisation éventuelle à l’ensemble de l’enseignement secondaire.

Le moment de l’examen en 1939 des perspectives et conditions d’extension des principes pédagogiques mis en jeu dans les classes d’orientation, marque un basculement fondamental dans les stratégies argumentatives utilisées par les adversaires du projet. Alors que les représentants de la Société des Agrégés, et du Syndicat National Autonome des Lycées Collèges et Cours secondaires manifestaient des oppositions mesurées tant que les classes d’orientation demeuraient à l’état d’expérimentation, ils modifient radicalement leurs positions entre mars et juillet 1939, lorsqu’ils comprennent que les conditions d’une généralisation sont réunies, ce processus étant pour eux synonyme de déclin de l’enseignement secondaire.

Cette communication nous permettra d’aborder la manière dont, à partir d’un apparent consensus sur la question de la démocratisation de l’enseignement, se manifestent des divergences de fond qui se révèlent au grand jour dès lors qu’il s’agit d’envisager la mise en œuvre effective de la réforme. Le thème de l’articulation entre expérimentation sur un échantillon limité et généralisation à l’ensemble des établissements scolaires donnera lieu à un développement en conclusion du propos.

 

Bibliographie :

ARCHIVES NATIONALES, F17/13655 et F17/13656

LOUBES, O (2012). Jean Zay. Paris : Armand Colin.

PROST, A. (2003). Jean Zay et la gauche du radicalisme. Paris : Presses de Sciences Po.

SEGUY, J.-Y (2007). École unique, démocratisation de l’enseignement et orientation : le rôle des Compagnons de l’Université nouvelle, L’orientation scolaire et professionnelle, 36, n°3, pp. 289-311.

SEGUY, J.-Y (2010). Les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres, thèse de doctorat, André Robert [dir.], Université Louis Lumière Lyon 2, sciences de l’éducation.

 

Communication 5

La réception communiste du plan Langevin-Wallon

 

Frédéric ROULLÉ

CERSE EA 965,UCBN, FRANCE

 

Pour qui s'intéresse à l'histoire des réformes de l'enseignement en France, le lien étroit avec le communisme de quelques uns des principaux membres de la commission Langevin-Wallon est un fait bien connu. Paul Langevin fut un "compagnon de route" du PCF, Henri Wallon fut élu député communiste en 1945-1946, Pierre George a adhéré au parti communiste en 1936. Henri Piéron, Fernande Seclet-Riou, Paul Le Rolland étaient communistes. Pour autant, le plan Langevin-Wallon n'est pas un projet communiste. Preuve en est que lors de sa publication, l'attitude du PCF, et notamment celle de sa plus célèbre plume concernant les questions d'éducation, Georges Gogniot, est pour le moins distante.

Antoine Prost (Prost, 2010) a analysé ce qu'il appelle les "réticences communistes" au plan Langevin-Wallon. Si le PCF montre tant de distance vis à vis du plan, cela est dû, selon lui, à la raison suivante : le primat de l'idéologie sur la pédagogie (il est vain de vouloir transformer les contenus de l'enseignement avant de transformer la société capitaliste qui porte le système éducatif).

Ce n'est qu'au début des années 1960, parallèlement aux premiers effets de la réforme Berthoin, que le PCF adopte une toute autre attitude vis à vis du plan Langevin-Wallon en le constituant en objet de mémoire pour en assumer en quelque sorte pleinement la paternité.

Antoine Prost énonce, dans l'article évoqué, un résultat, un aboutissement. Nous nous proposons, dans cette communication, de mettre au jour un processus, un cheminement. Deux questions sous-tendent donc notre propos. 1°Est-il possible de reconstituer les mécanismes de tous ordres qui ont déterminé l'attitude du  PCF vis à vis du plan Langevin-Wallon, mettant au coeur de notre démarche le rôle des acteurs? 2° Pourquoi et comment, après avoir été si peu préoccupé du travail des membres de la commission, le Parti communiste entre-t-il dans une logique mémorielle et s'approprie-t-il le plan Langevin-Wallon pour en faire une pièce d'une sorte de musée de la pensée communiste concernant l'éducation ?

C'est grâce à l'étude des archives et des revues communistes conservées aux archives départementales de Seine Saint Denis que nous proposons de contribuer à éclairer ces questions complexes et à fournir, conformément à la définition du concept de "réception" (Burke, 2000) un modèle explicatif dynamique qui puisse dépasser le simple constat d'une "réaction à" pour mettre au jour "la réception de".

 

Bibliographie :

BURKE, P, (2000). La Renaissance européenne. Paris : Seuil, pp 14-20.

PROST, A. (2010). Une réforme morte-née : le plan Langevin-Wallon, dans Gutierrez L., Kounélis C. (éds.). Paul Langevin et la réforme de l'enseignement. Grenoble : PUG, pp 55-68.

ROBERT, A. (2010). L’école en France de 1945 à nos jours, Grenoble : PUG.

 

 

Communication 6

La gauche contre la démocratisation de l’enseignement ? L’attitude des communistes face aux zones d’éducation prioritaires en 1981

 

Philippe BONGRAND

EMA, Unversité de Cergy-Pontoise, France

 

En juin 1981, le premier gouvernement de gauche de la Ve  République propose d’affecter des moyens supplémentaires aux établissements scolaires qui, compte tenu de conditions sociologiques défavorables, connaissent un fort échec scolaire et, partant, recèlent un fort potentiel de démocratisation de l’enseignement. La mise en place de ces zones prioritaires (communément nommées ZEP) ne fait pourtant pas consensus au sein des partis politiques associés dans la majorité de gouvernement. Des municipalités communistes, en particulier, refusent la proposition ministérielle de classer des établissements prioritaires. Au cours des deux décennies suivantes, ces refus seront régulièrement accusés d’avoir vicié, dès l’origine, la carte des ZEP, privée pour des raisons «  politiques  » des territoires «  objectivement  » prioritaires. L’objet de cette communication est d’interroger l’ampleur, les arguments et les pratiques d’opposition communistes lors de ce premier âge de l’histoire des zones prioritaires (Rochex, 2010). Elle s’appuie principalement sur les publications des partis communistes et socialistes, les archives ministérielles et la presse généraliste. Un premier enjeu réside dans l’étude socio-historique d’une opposition initiale moins analysée par l’historiographie de cette politique (Revue française de pédagogie, 2011) que dénoncée par ses acteurs ultérieurs. Un second enjeu consiste dans l’étude d’un moment-clé dans l’histoire de la démocratisation de l’enseignement  : envisagée à l’échelle de quelques décennies, ces controverses au sujet d’une réforme ponctuelle permettent d’interroger le tournant en faveur de l’échelon local et des logiques compensatoires qui a marqué les politiques de démocratisation de l’enseignement en France dans le dernier quart du XXe  siècle (Robert, 2010).

 

Bibliographie :

Revue française de pédagogie (2011), La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ?. Lyon, ENS-éditions, 177.

ROBERT, A. (2010), L’école en France de 1945 à nos jours. Grenoble : PUG.

ROCHEX, J.-Y. (2010), Les trois âges des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ? in Choukri B. A. (éd.). L’école démocratique. Vers un renoncement politique ? Paris : Armand Colin, p.  94-108.

 

Communication 7

Au-delà du premier degré. Freinet et la prolongation de la scolarité

 

Catherine DORISON

EMA, Unversité de Cergy-Pontoise, France

 

En 1963, dans un dossier pédagogique supplément au numéro 6 de la revue  L’Éducateur, Freinet approuve sans détour la circulaire de juillet 1963 consacrée aux instructions officielles pour les classes de transition. Ces classes voulues par le recteur Capelle, constitue un élément essentiel de la réforme Fouchet-Capelle qui crée les CES. Le mouvement Freinet proposera au ministère d’organiser des stages de formation pour les futurs maîtres de classes de transition et conseillera à ses adhérents de postuler pour ces classes. Les méthodes préconisées par les inspecteurs généraux dans ces instructions officielles sont très proches des « méthodes Freinet ».

 Mais le soutien de Freinet est-il une approbation des méthodes actives alors préconisées, dont il espérerait une généralisation aux autres filières du CES, ou  bien s’agit-il d’une adhésion au principe même des classes de transition, c’est-à-dire au principe même de filières séparées ? Il a la conviction que les méthodes « intellectualistes » propres à l’école bourgeoise ne conviennent pas pour éduquer le peuple. Les classes de transition avec les méthodes préconisées peuvent-elles représenter ce que devrait être une authentique école pour le peuple ? Et ces classes doivent-elles constituer des filières séparées des autres filières ? Dans l’article cité plus haut, Freinet écrit qu’une orientation à l’âge de 11 ans en fonction  des formes d’intelligence serait tout à fait logique. Elle distinguerait, entre les « élèves « plus intellectuels », servis par une excellente mémoire mais qui ne sont pas forcément le plus intelligents et qui entreraient en 6ème et les enfants qui sont riches d’autres formes d’intelligence, manuelle et technique, inventive et créatrice, imaginative, intuitive ou artistique. Ceux-là seraient justifiables évidemment d’une autre forme d’éducation, toute à innover qui s’appuierait sur ces possibilités. » Se pose alors, à travers le soutien de Freinet à la pédagogie des classes de transition, le problème de son rapport à l'école unique

La communication s’attachera à analyser la position de Freinet puis du mouvement Freinet face à la question de la prolongation de la scolarité au-delà de l’école primaire. Elle montrera les évolutions des positions et les débats internes au mouvement.

 

Bibliographie :

GUTIERREZ, L, BESSE, L, PROST A éds.(2012). Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970). Grenoble : PUG.

BRULIARD, L, SCHLEMMINGER, G (1996). Le mouvement Freinet : des origines aux années quatre-vingt. Paris : L’Harmattan. 

CLANCHÉ, P, DEBARBIEUX, É, TESTANIERE? J. (1995), La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

 

Communication 8

Tempo et temporalités des réformes éducatives au XXe siècle

 

Youenn MICHEL

CERSE EA 965, UCBN, France

 

Dans la lignée des travaux du groupe REDISCOL sur les réformes structurelles et disciplinaires du second XXe siècle, la communication se propose de réfléchir à la définition d’une réforme en éducation sous l’angle de la variabilité des échelles de temps : temps court de la parution de nouveaux programmes ou du processus parlementaire, temps moyen des pourparlers entre administration scolaire et groupes d’intérêts, temps long de l’assimilation des nouvelles pratiques pédagogiques et de l’évaluation de leurs effets. Si, comme l’explique Bernard Toulemonde (2009), « un ministre a deux ans pour monter une réforme, et c’est son successeur qui l’applique ensuite », l’historien doit s’interroger sur la graduation des échelles temporelles en éducation. Le détour par l’histoire est nécessaire pour situer chaque étape d’une réforme, mais aussi pour situer chaque réforme dans un cycle plus long. On pense notamment au cycle de modernisation de l’enseignement secondaire français, qui connaît une phase lente des années 1880 aux années 1960, par suite des résistances des Humanités classiques, avant de basculer dans une phase accélérée des années 1960 aux années 1980. On ne négligera pas pour autant les distorsions possibles entre le temps descriptif ressenti par les acteurs et le temps analytique qui ressort notamment des enquêtes statistiques. La communication tentera de montrer que le tempo des réformes dépend moins de leur objet que du croisement de différentes temporalités. Pour ce faire, l’analyse s’attardera sur l’exemple de l’introduction de la pédagogie de projet dans les établissements du premier et du second degré depuis 1945 jusqu’aux années 1990. Cette réforme est aussi bien statutaire, administrative, curriculaire, disciplinaire, que pédagogique.

 

Bibliographie :

CHARLOT, B, BEILLEROT, J (éds.) (1995). La construction des politiques d’éducation et de formation. Paris : PUF.

D’ENFERT, R, KAHN P. (2011). Le temps des réformes, disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République. Les années 1960. Grenoble : PUG.

RICH, J (2001). Du projet d’école aux projets d’école, contribution à l’histoire des transformations de l’enseignement élémentaire. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

 

Communication 9

Du dessin aux arts plastiques : la démocratisation de l’éducation artistique dans les années soixante

 

Isabelle HARLÉ

CERSE EA 965, UCBN, France

 

Les arts plastiques sont l'objet d'un statut particulier dans les collèges français. Obligatoires, ils font partie des savoirs et connaissances que l'on estime devoir être dispensés à tous les jeunes de cette classe d'âge ; ils ne bénéficient néanmoins que d'une reconnaissance limitée. La présence de cette matière dans les programmes d'enseignement secondaire se révèle problématique, hésitante au cours de l'histoire et fait l'objet de remises en cause. Ce statut instable fournit un terrain propice pour mettre en évidence les conditions de sa programmation. La substitution des arts plastiques au dessin comme technique unique de représentation a été l’objet de débats dans les lycées à l’occasion de la réforme de 1909. Pendant les décennies qui ont suivi, cette question a été mise entre parenthèses. Les programmes d'enseignement du secondaire restent centrés sur l'apprentissage de la technique du dessin à laquelle s'ajoute éventuellement celle de la peinture. Ceux de 1923, 1938 et 1943 subissent peu de modifications, reprenant et complétant les précédents par des exemples d'exercices.

La dimension culturelle du dessin et la scolarisation des pratiques artistiques surgissent à nouveau dans les années soixante. S’en suivent une série de mesures qui inscriront les arts plastiques dans les programmes d’enseignement secondaire : mise en place d’une option « arts plastiques et architecture » dans la série A du lycée en 1968, création du CAPES d’arts plastiques en 1972 puis de l’agrégation en 1976, programmation d’une éducation artistique au collège à partir de 1977 pour les classes de 6ème et de 5ème. Nous nous proposons d’interroger dans cette communication les débats qui ont eu cours dans les années soixante en particulier au sein du colloque d’Amiens, débats qui précèdent ces programmations. Cette période cristallise l’action des forces sociales en présence et deux « mondes » (Becker H.S., 1988) s’opposent : celui de l’Education Nationale et celui des Affaires Culturelles. La question de la scolarisation des apprentissages artistiques fait en effet débat au sein de la politique de démocratisation culturelle menée par André Malraux. En nous référant à la sociologie des curricula (Forquin J.-C., 2009), nous examinerons les forces sociales en présence et les compromis auxquels elles aboutissent. La focale sur cette période interroge plus largement le rôle de l’école dans la démocratisation de l’accès à la culture et le partage de cette tâche avec d’autres instances de transmission. L’art peut en effet être perçu comme un monde hétérogène qui défend son indépendance, sa particularité. Cette spécificité fait-elle obstacle à sa mise en forme scolaire (Vincent G. 1994) ?

 

Bibliographie :

BECKER, H.S. (1988). Les mondes de l’art. Paris : Flammarion

FORQUIN, J.-C. (2009). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

VINCENT, G. (dir.) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon : PUL.