Quels élèves pour l'école de demain ?

307- Quels élèves pour l'école de demain ?

Nadine PAIRIS

ED 485 EPIC, Institut des Sciences et Pratiques de l'Education et de Formation

Université Lyon 2, France

 

Mots-clés : Créativité, éducation artistique et culturelle en classe multigrade urbaine, motivation.

 

Résumé : Dans le contexte actuel d’une refondation de l’école pour le 21° siècle par une éducation à la créativité (2013) et l’égalité des chances pour tous (loi 2005), cette communication se propose d’analyser une praxis de l’agir des écoliers en interaction en classe en se focalisant plus particulièrement sur les remédiations envisagées :

1 Créativité réflexive : écriture d’un album policier réalisé par la classe de CE1 à l’école primaire des Prés St-Jean à Alès, classée Réseau de Réussite Scolaire.

2 Suite à l’observation et aux résultats favorables de la remédiation précédente : Continuité de la mise au travail au sein du même groupe classe avec un professeur référent ; motivation par le guidage dans le cadre d’une classe pilote unique en milieu urbain et d'un dispositif d'éducation artistique et culturelle, tous deux évalués en fin de cycle. 

L’étude ethnographique et longitudinale (2 ans) portant sur l’activité d’élèves opérée à partir du cadre théorique et méthodologique d’analyse des données du « cours d’action » (Theureau, 2004) s’appuie sur des traces d’activité et des enregistrements vidéos accompagnées d’entretiens interrogeant les acteurs sur leur travail. Ce travail de recherche, vise à prendre connaissance de l’interaction de l’apprenant et son analyse permet de comprendre ce qu’il se passe dans la classe. En outre, il nous amène à mieux appréhender le fonctionnement cognitif mis en place lorsqu’un élève bute sur un apprentissage (le comportement des élèves à haut potentiel face à leur rapport au savoir).

La compréhension de l’activité de l’élève répond à l’hypothèse de la non mise au travail, situation identifiée pour 2 élèves en sous-réalisation afin d’avoir des repères parmi leurs pairs (effet pygmalion négatif, Terrassier 2002). L’analyse des données permet ensuite de s’interroger sur la remédiation à mettre en place.

Il faut qu’un changement s’opère au sein de l’école et pas seulement dans les écoles nouvelles. Il s’agit donc d’accompagner les équipes pédagogiques dans ce changement. Dans ce cadre, la remédiation par l’écriture, l'édition d’un livre et le travail avec un auteur/illustrateur avec des élèves de milieu modeste, a pu accroître leur stratégie motivationnelle et leur créativité (Lubart, 2005). L’analyse de résultats met en perspective l’effet positif de l’appartenance à une communauté (le groupe classe) et tente d’appréhender les processus d’identification à l’adulte , le sens donné au travail scolaire et l'impact des pratiques artistiques et culturelles sur les apprentissages.

Le postulat d’un guidage au sein d’une classe multigrade urbaine intégrant un dispositif d'éducation artistique et culturelle pour une mise au travail effective est posé.

 

1. Introduction

Voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l'enseignement, au sein de cadres datant d'un âge qu'ils ne reconnaissent plus : ...salles de classe,... savoirs même,... cadres datant... d'un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu'ils ne sont plus » (Serres, 2012, p.17).

Notre contribution s'inscrit dans le contexte actuel d’une refondation de l’école pour le 21° siècle par une éducation à la créativité (2013) et l’égalité des chances pour tous (loi 2005). Il est question de l'éducation prioritaire comme terreau de l'innovation pour la réussite éducative (19/04/2013) .

Les passages de discours utilisés comme supports pour l'analyse d'activité des élèves sont issus d’un cadre méthodologique du «cours d'action» (Theureau, 2004), enregistrant des vidéos de séances en classe auxquelles sont ensuite confrontés les élèves ayant été filmés.

2. Observer et comprendre le fonctionnement cognitif des Enfants à Haut Potentiel

Cette étude permet l'observation des élèves qui ne se mettent pas au travail spontanément car il s'avère que les exercices sont « trop faciles » pour eux. Il s'agira ensuite de réajuster leur activité en les guidant afin qu'ils terminent plus rapidement les exercices, cas d'ARL qui colorie comme s'il s'agissait d'un concours d'art plastiques.

2.1. Perfectionnisme

Nous avons étudié les profils d’EHP et avons isolé l'ultra-perfectionnisme comme concept clé qui nous a permis d'itentifier leurs stratégies atypiques.

La recherche de la perfection peut engendrer un retrait de l’enfant qui n’osera pas s’exprimer de peur de ne pas donner la réponse attendue. Ce comportement d’inhibition peut progressivement amener à un comportement de sous-réalisation (Lubart, 2005). Selon Terrassier (2002), c’est toute la personnalité des enfants à haut potentiel qui serait spécifique.

2.2.Motivation

Ce facteur tient une place centrale dans la notion de haut potentiel (Renzulli, 1999), les aptitudes intellectuelles n’ayant aucune utilité sans le désir d’apprendre ou de réaliser son potentiel quelle que soit la direction choisie.

Les EHP attendent beaucoup de l’école : ils viennent y chercher les connaissances qu’ils n’ont pas encore. Si l’enseignement fourni ne comble pas leur appétit de connaissances, une déception peut s’installer. L'absence de défi à surmonter engendre l’ennui, dans le cadre scolaire, ce qui suggère que la sous-réalisation proviendrait d’un déficit d’occasion de réalisation des potentialités disponibles. Ainsi certains enfants qui pourraient s’épanouir dans un programme scolaire enrichi et adapté à leur haut potentiel, « décrocheraient » parce qu’ils s’ennuient et qu’ils manqueraient de motivation (Lubart, 2005).

    1. La Créativité comme outil de mobilisation scolaire

      La plupart des tests d’intelligence et d’aptitudes cognitives sollicitent largement un type de pensée, dite convergente. La personne orientera ses efforts pour trouver« la » solution à un problème donné.

      Les EHP ,eux, ont un fonctionnement cognitif utilisant la pensée divergente qui permet, à partir de faits donnés, de parvenir à plusieurs idées ou solutions différentes pour un même problème. Elle ouvre un champ de conscience plus large qui permet de se décentrer des contraintes d’une tâche ou d’une situation et, de ce fait, elle est étroitement liée au processus créatif. (Lubart, 2005)

3. Constat : des élèves sous-réalisateurs repérés

Pourquoi les élèves sous-réalisateurs ne se mettent-ils pas au travail ?

Un enfant à haut potentiel ne mettra pas obligatoirement en oeuvre ses capacités, il sera en situation dite de « sous-réalisation ». Ses performances, compte tenu de ses capacités, ne sont pas à la hauteur de ce qu’on pourrait attendre.

Comment pourrions-nous alors définir la sous-réalisation ? C'est le décalage entre le potentiel et son expression. La sous-réalisation correspond à un schéma comportemental qui, avec le temps, se fixe chez l’individu et s’intègre progressivement à la structure de sa personnalité, au point qu’il devient difficile de le changer. Cas de BEN : enfant avec un potentiel élevé, mais dont les résultats sont très hétérogènes. Il échoue ou réussi en fonction de l'intérêt qu'il porte à son enseignant et au contenu du cours (Sally Reis, 2000).

Si l’enseignant ignore les besoins de tels enfants, un sentiment d’exclusion par rapport à l’école est susceptible de s’installer. Il est possible que des enfants touchés par le phénomène de sous-réalisation passent inaperçus. Cela pourrait être le cas de certaines filles qui s’adaptent mieux au système scolaire que les garçons (effet caméléon).

Les cas d'EHP qui échouent scolairement mettent en lumière les mécanismes complexes à l’oeuvre dans l’investissement des objets que la société, à travers l’école, offre aux enfants d’apprendre (Weil-Barais, 2004).

3.1. L'effet pygmalion

Les enseignants ont des attentes spécifiques des élèves : ils se forment une représentation de chacun d’eux en fonction des capacités qu’ils manifestent, de leurs comportements. Cette attente est transmise aux élèves de manière inconsciente. C’est « l’effet Pygmalion » (Rosenthal et Jacobson, 1971) qui correspond à la tendance des élèves à se conformer aux attentes de l’enseignant. Or, Terrassier (2002) indique qu’il est difficile pour les enseignants d’identifier les enfants à haut potentiel : soit ils ne les identifient pas, soit ils en indiquent qui ne le sont pas. Ainsi, leur attente n’est pas toujours adéquate aux capacités des élèves. Il nomme cet effet : «effet Pygmalion négatif» puisque l’enfant va tendre à renoncer à exprimer son véritable potentiel pour répondre à une attente de l’enseignant qui le sous-estime. Le cas de 2 élèves de CE1 a été identifié : ARLI & MOHA qui répondent à l'hypothèse de la non mise au travail. ARL a de grandes capacités en mathématiques mais se contente de faire 1 ou 2 exercices. Il ne travaille que quand nous nous postons près de lui, sinon il passe son temps à faire du bricolage sur ses lunettes, gommer, tailler ses crayons : il passe son temps à « perdre son temps »...

3.2. Les pairs

En dehors de la famille et de l’école, les pairs constituent un autre facteur qui peut influencer la sous-réalisation des enfants à haut potentiel, 2 élèves ont été ainsi repérés BEN & ARL. Plutôt que d'être remarqués par leur excellence scolaire il préfèrent se fondre avec leurs pairs qui ont un plus faible niveau scolaire qu'eux afin d'avoir des repères entre pairs.

Les individus tendent à adapter leur niveau de performance à la personne présente, avec laquelle ils se sentent liés. Ces résultats suggèrent que les pairs influencent la performance ; quand ils restent à l’intérieur d’un groupe, les enfants à haut potentiel en situation de sous-réalisation subissent une pression de la part de leurs pairs qui va jusqu’à influencer leurs performances de façon à se conformer au niveau du groupe auquel ils appartiennent (Renzulli, 1999)

3.3. Méthodes pédagogiques adaptées

Différentes méthodes pédagogiques sont actuellement préconisées, elles permettent une meilleure prise en charge des spécificités des enfants et des différences individuelles ; «elles prennent leurs sources dans le courant de l’Education Nouvelle comme, par exemple, les pédagogies actives où l’enfant est considéré comme l’acteur principal de ses apprentissages et de son développement» (Lubart, 2005, p.253).

Un consensus semble se dégager quant à l’intérêt d’utiliser une pédagogie différenciée (Meirieu, 1999). Celle-ci est supposée pouvoir prévenir la sous-réalisation du fait que les activités mises en place prennent en compte les attentes personnelles de chaque élève.

3.4. Tutorat

Une autre solution peut être envisagée pour aider les élèves sous-réalisateurs, c'est celle du tutorat qui consiste en un enseignement individualisé, basé sur des tâches clairement définies ou sur un projet à réaliser. Dans le cadre de notre recherche, nous avons mis en place le projet d'écriture d'un album.

« L’objectif du tuteur vise à l’amélioration de l’efficacité propre de l’élève qui est supposé apprendre à devenir responsable de ses conduites personnelles et des conséquences qui en découlent » (Lubart, 2005, p.254).

Pour un meilleur développement de la personnalité de l'EHP, il est donc nécessaire de prendre en compte ces différents critères : perfectionnisme, émotions, donner du sens aux apprentissages, motivation suscitant le désir d'apprendre et de réussir (stratégies incitatives), goût de l'effort et donner un cadre précis mais pas bloquant à la pensée pour occuper ses facultés intellectuelles plus vives.

    1. Tirer un constat de ce constat

      Ainsi est-il primordial de ne pas confondre haut potentiel et excellence scolaire. A la suite de cette étude longitudinale, nous pourrions avancer que la logique de repérage des EHP est à mettre en place selon un fonctionnement qualitatif plutôt que quantitatif (Ex. traces écrites, vidéo).

Nous émettons donc le concept principal de l'ultra-perfectionnisme comme entrave à de bonnes conditions d'apprentissage scolaire. Ces observations nous ont mené à trouver une remédiation pédagogique afin de pouvoir contourner l'ultra-perfectionnisme en transformant les défauts en qualité afin que les élèves ne se noient pas dans les détails et évitent de décrocher. La mise en place de stratégies incitatives en autorisant l'espace réflexif et en favorisant la dynamique de pensée ainsi que la pensée originale permettrait donc d'anticiper la sous-réalisation et de fait le désengagement scolaire.

Accéder à la compréhension de l'activité des élèves nous amène à mieux appréhender le fonctionnement cognitif mis en place lorsque les élèves butent sur un apprentissage et ainsi répondre à la question «Pourquoi les élèves sous-réalisateurs ne se mettent-ils pas au travail ?»  et d'en tirer les conséquences qui en découlent soit l'effet pygmalion négatif, l'effet caméléon, le désarroi et le décrochage scolaire.

4. Hypothèses

Nous avons émis l'hypothèse de la médiation artistique par la créativité réflexive comme outil de remobilisation sur le travail scolaire. Pour ce faire nous avons mis en place une remédiation pédagogique. Nous avons également fait l'hypothèse du tutorat par les élèves experts.

Ces actions permettraient ainsi de faire évoluer les pratiques pédagogiques et accéder aux droits de lois de 2005 & 2013 .

5. Méthodologie d'une recherche action impliquée

Afin de mener notre étude ethnographique et longitudinale, nous avons réalisé un suivi de cohorte d'une classe depuis le C.P. et il est prévu qu'elle se poursuive jusqu'en 2016 (projet d'école). La recherche actuellement décrite retrace l'activité des élèves en classe de CE1 (23), nous avons choisi la méthodologie de la recherche-action impliquée et de l'observation participante (Arborio, Fournier, 2010). C'est à dire que l'objet de ces « recherches a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations ». Ce qui nous a importé c'est  « qu'elle devienne existentielle et accepte de s'enquérir de la place de l'homme dans la nature et de l'action organisée pour lui donner du sens » (Barbier, 1996, p.7). « Elle est par excellence de l'ordre de la formation, c'est-à-dire d'un processus de création de formes symboliques intériorisées, animé par le sens du développement du potentiel humain (Barbier, 1996, p.9)

Elle est effectuée à partir du cadre théorique et méthodologique d’analyse des données du « cours d’action » en prenant appuie sur des traces d’activité et des enregistrements vidéos accompagnés d’entretiens interrogeant les élèves/acteurs sur leur travail. L’activité s’accompagne d’une conscience préréflexive qui constitue « l’effet de surface de la dynamique de couplage structurel de l’acteur avec son environnement » (Theureau, 2004, p.46). Selon des conditions éthiques et techniques favorables, l’acteur et le chercheur peuvent avoir accès à ces données symboliques, signifiantes pour l’acteur, montrables, racontables et commentables de son activité

Dans le cadre de ce travail exploratoire nous avons filmé les séances lors de la création de l'album. Après 4 mois d'activité des élèves, nous avons mené avec eux, un entretien d’autoconfrontation. Nous nous sommes référés au cadre méthodologique du « cours d’action» (Theureau, 2004). Afin d'analyser l'activité nous avons procédé au découpage de séquences d'enregistrement portant sur les actions des acteurs en situation d’interaction en classe, permettant ensuite des entretiens d’autoconfrontation.

Les observations participantes ont tout d'abord permis de repérer le fonctionnement cognitif des EHP afin d'identifier chez eux des stratégies d'apprentissage atypiques, chemins détournés pour apprendre et enfin des blocages et déblocages inattendus. Puis suite à ces constats nous avons mis en œuvre une médiation artistique qui a permi de mener les entretiens avec l'ensemble des élèves afin de recueillir leur analyse sur l'activité.

Nous avons finalement mené un entretien semi-directif avec la maîtresse relatif à l'analyse de l'activité des élèves lors de la production d'écrits et d'illustration de cette médiation artistique. Puis nous avons analysé les données (Blanchet, Gotman, 2007).

6. Médiation artistique

Afin de valider nos hypothèses d’une médiation artistique comme «outil de remobilisation sur le travail scolaire et lutte contre le décrochage scolaire», nous avons donc mis en place un accompagnement éducatif. C'est ainsi que nous avons analysé une praxis de l'agir des écoliers en interaction en classe permettant aux élèves de développer leur créativité réflexive «développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant» (Perrenoud, 1994, p.276). Cela a pris forme par l'écriture d'un album policier« Des nouveaux voisins »

6.1. Résultats

Ce travail de recherche a permi une meilleure compréhension de l’activité des élèves lors de l’écriture et l’illustration de cet album et les résultats montrent que cette médiation artistique a pu accroître leur stratégie motivationnelle de par la créativité et que des transferts existent bien entre les apprentissages de type savoir et les pratiques artistiques et culturelles :

  • « action versus/passivité » (Jorro, 2013, p.36) : CHA est l’illustratrice du marchand d’oiseaux

    « écrire un livre ça m’a aidé à lire et à écrire. Je me sens moins fatiguée d’avoir écrit un livre parce qu’avant j’en avais marre de travailler. Avant j’étais pas réveillée, j’avais pas envie. »

    La créativité permet de nommer de nouveaux experts là où on ne les attendait pas : « Elève expert par la créativité » : JIM (échec scolaire, décrochage) reconnu expert « t’es trop fort » par ses pairs lorsqu’il dessine les immeubles de l’album :

  • reconnaissance : Entretien Enseignante : « Ses camarades ont reconnu qu’il savait faire quelque chose de beau, finalisé. Il était « expert », eux disent bon. Ca lui a fait du bien ». « L’implication repose sur une conception de la réussite éducative comprenant l'élève comme une personne. En pointant l’importance de la construction de l’autonomie, les enseignants soulignent l’importance de la construction de l’autonomie . Ils recourent au terme d’épanouissement pour valoriser les liens entre la dimension du savoir et celle du savoir être. L’élève épistémique prêt à en découdre avec l’univers des savoirs s’efface devant l’élève dont l’expérience scolaire s’ouvre aux dimensions culturelles. La réussite éducative dépend alors de la reconnaissance de cet élève singulier » (Jorro, 2013, p.36).

  • Tutorat : légitimité trouvé par certains élèves : MAR –élève ENAF- aide DEN qui lui dicte sa production d’écrits pour l’album (enfant du voyage qui ne sait pas lire après 2 CP & 1 CE1. (L'objectif de la classe multigrade de la 2ème médiation artistique sera de lui apprendre à lire en 4 ans).

  • « Bien-être scolaire » : des chercheurs ont montré « comment la motivation semble être soutenue par des sentiments comme la  joie, l'élan, l'empathie, l'enthousiasme, la satisfaction (Jorro, 2013, p.34) -recueil de données du « cours d'action », (Theureau, 2006)

       Entretien Enseignante : « Ils en avaient envie de ce livre, c’est ce qui les a motivé »

  • Interactions de groupes : Coopération

    Entretien Enseignante : « Ils étaient tous prêts à s’entraider, dès qu’ils avaient fini quelque chose, ils allaient aider spontanément leurs camarades, en me demandant « Je peux aider quelqu’un ? » « Il faut regarder ce qu'il se passe dans le groupe et s'interroger... sur les moyens d'en faire un véritable outil pédagogique » (Meirieu, 2010)

    Il y a eu une réelle autonomie des élèves dans leur action et dans leur pensée

    DEN, à la fin de l’intervention de l’auteur/illustrateur va chercher l’album qu’il vient de leur présenter « Terminus » et essaie de le déchiffrer alors qu’elle ne sait pas lire.

    CHE « c’est bien de travailler avec la classe, on fait des idées après on réfléchit avec la maîtresse et les autres enfants. Ca me fait de la joie de travailler avec des camarades. Travailler avec un écrivain (2 interventions de l’auteur/illustrateur) ça fait du bonheur. Il nous a donné des idées.» 

    WYS « Faire un livre c’était bien. J’aime mieux faire les histoires que les exercices. Ca rend heureux. L’écrivain (hypothèse de l’identification à l’adulte référent social) il nous aide à faire des belles choses. Travailler avec la classe on a plein d’idées et après on vote (les textes et les illustrations ont été votés par l’ensemble de la classe).

  • 5 élèves ont réalisé un livre chez eux au cours de l’année, en même temps que la réalisation de l’album en classe

  • Engagement  des élèves lors de ce processus de créativité réflexive « Le pouvoir d’agir de l’acteur suppose alors une lecture approfondie du rapport entretenu avec l’action : de la passivité à l’engagement, des pratiques de contournements, de retrait, de figuration à celle de mobilisation, de participation, d’implication. Le pouvoir d’agir chez Ricoeur ne découle pas seulement de l’effectuation de l’action mais aussi de la manière dont le sujet en rend compte et en atteste. De ce qui précède le pouvoir d’agir possède une triple spécificité : le sujet effectue une action, il est en mesure d’en rendre compte et d’en assurer la responsabilité » (Jorro, 2013 , p.43).

 

7. 2ème Médiation artistique

Il s'agit de la création d'une classe expérimentale d'éducation artistique et culturelle dans cette même école primaire à Ales. Avec le directeur, nous postulons pour le maintien du groupe classe multigrade pour « la mise en confiance et repères entre pairs ainsi que la construction de celui-ci grâce au tissage de liens en son sein». Dans le cadre de ce dispositif innovant les cours seront librés 2 après-midi pour se consacrer à la créativité -parcours d’éducation artistique et culturelle tout au long de la scolarité**

Dans le cadre de la refondation de l’école, cette classe innovante va fonctionner avec des projets personnels de l’élève en insistant sur la partie créativité réflexive, car les hypothèses de mise au travail ont été vérifiées (remédiation pédagogique N° 1 –écriture d’un album).

Nous souhaitons donc reconduire le projet d'écriture.

Outre la mise au travail et l’accroissement de leur stratégie motivationnelle par le guidage d'un professeur référent, j'émets l'hypothèse du tutorat par les élèves avancés (experts) pour des élèves en difficulté et le glissement de niveau afin qu'ils ne s'ennuient pas lors d'un cycle prolongé.

Nous avons déjà pu observer et filmer des séances d’interactions de groupes de tutorat aidant une élève roumaine, ne sachant toujours pas lire, écrire et calculer, en CE1, malgré le redoublement de son CP l’an dernier- « faire en sorte que tous les élèves maîtrisent les compétences de base en français (lecture, écriture, compréhension et vocabulaire) et les compétences en mathématiques (nombre, calcul et géométrie) en fin de CE1 »**, dans l’aide à l’écriture du scénario du livre qu’elle lui a dicté et dans la mise au travail, lors d’un contrôle, par l’explication des consignes.

Le deuxième intérêt de cette classe pilote serait une classe tremplin expérimentale permettant de créer un lien entre école et collège, « cycle CM2/6°, mise en place d’enseignements ou de projets pédagogiques communs **», en réfléchissant à une articulation avec un professeur référent entre le primaire et le collège. 

Pour que cette recherche expérimentale soit validée, nous avons prévu une évaluation indispensable à la validation des résultats.

*Cela rentre dans le cadre du projet « Innovation et réussite éducative : « Insuffler l'innovation au sein du système éducatif en lien avec la réussite scolaire. Pour ce faire, le Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative a été installé le 19 avril par Vincent Peillon et George Pau-Langevin. Son champ d'intervention couvre le premier et le second degré. »

**Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école -Peillon 2013

7.1. Description du projet expérimental 

L’école des Prés Saint Jean à Alès est classée en RRS (Réseau Réussite Scolaire) et a de nombreux élèves scolarisés « en pointillés –cas des Gens du Voyage par exemple-» et déjà en déshérence et décrochage scolaire en primaire. Ce dispositif pilote s’inscrit donc bien dans le contexte de la refondation de l’école pour le 21° siècle par une éducation à la créativité et la lutte contre le décrochage scolaire.

Les parents sont peu investis et participent très peu à la vie de l’école. Dans un contexte social modeste, ce dispositif permettra aux élèves en décrochage de se remobiliser et mobiliser leurs savoirs grâce à l’apport artistique.

7.2. Objectifs et effets visés :

  • Remobiliser les élèves en situation d'illettrisme et de décrochage, cas des élèves scolarisés « en pointillés -Enfants du Voyage par exemple- » et déjà en déshérence et décrochage scolaire en primaire. DEN  qui ne sait pas lire mais qui grâce à l'intervention de l'auteur/illustrateur pour l'écriture de l'album  DEN  a essayé de déchiffrer un des albums qu'il avait présenté à la classe. Effet reconnu positif par l'élève elle-même lors de son analyse d'activité (méthodologie du cours d'action, Theureau 2006).

  • Mettre les enfants sous-réalisateurs au travail par le guidage et la créativité afin d’améliorer la réussite scolaire et éducative des élèves en laissant plus de place à l’art et au sensible dans leur scolarité. En effet, les pratiques artistiques contribuent à redonner du sens à l’apprentissage scolaire et de l’importance aux notions de rigueur, de travail et d’engagement personnel, notions essentielles pour appréhender un apprentissage. La mise en place de cette classe doit permettre à tous les élèves une augmentation significative des résultats (évaluations nationales CM2).

  • Prise d’autonomie des élèves dans l’action et la pensée et amélioration du rapport aux tâches scolaires par une reconstruction du rapport au savoir. Il s’agit d’utiliser l’art au centre du projet comme un moyen de lutte contre les difficultés scolaires et l'illettrisme.

  • Lien famille/école à tisser tout au long de l'année par l'organisation d'expositions des travaux effectués par les élèves afin d'habituer les familles à « pénétrer » dans l'enceinte de l'école et tisser du lien avec les enseignants et l'institution (lors de la remise de l'album en septembre 2013, seulement 5 parents se sont déplacés alors qu'après analyse du discours des enfants, les parents étaient fiers du travail artistique réalisé – écriture et illustration de leur album).

7.3. Public ciblé :

La classe comporte 25 élèves (12 filles et 13 garçons) âgés de 7 ans à 9 ans. Le niveau scolaire s’étend du CP au CM1 bien que tous les élèves soient officiellement inscrits au CE2. Cette classe a été constituée sur des critères classiques sans aucune sélection particulière. Cette classe multigrade urbaine ainsi que le professeur des écoles resteront identiques durant les trois futures années scolaires ce qui favorisera le suivi de cohorte.

Les parents d’élèves seront amenés à s’investir plus dans la scolarité de leurs enfants et dans l’école en prenant part aux projets artistiques notamment lors des restitutions.

7.4. Mise en œuvre :

Le projet pour l’année 2013-2014 consiste à écrire un conte musical, à l’illustrer et à l’imprimer grâce à l'aide d'un auteur/illustrateur. Les décors seront créés en vue des représentations.

Ce texte sera ensuite mis en scène et joué par les élèves, avec l'aide d'un intervenant stimulant la créativité pour faciliter l'expression artistique et corporelle afin de mettre en mouvement les élèves sur la lecture de leur conte musical. Dans le cadre de nos observations sur l'aspect positif du « bien-être scolaire » en lien avec la « performance » (écriture du livre en CE1 : joie, bonheur...), nous émettons l'hypothèse que les élèves doivent être en relation avec la manière de positionner leur corps afin de les habituer à le ressentir avant qu'il ne leur fasse mal. C'est également en explorant leur rapport à l'espace que les enfants peuvent prendre conscience des autres (action vs passivité).

Ce travail sera effectué en collaboration avec l’école de Musique de la ville d’Alès, le théâtre du Cratère et le Centre Méditerranéen de Littérature Orale afin que les élèves bénéficient de l’expertise d’artistes divers.

La classe est une Classe à Horaire Aménagés Musique. Un professeur de l’école de Musique d’Alès intervient à ce titre deux fois 45 minutes par semaine.

7.5. Evaluation du projet :

L’impact sur les apprentissages scolaires de ce dispositif sera évalué de manière classique grâce notamment aux résultats aux évaluations nationales CM2. 

8. Conclusion

Les objectifs de notre recherche ont pu être validés. Ils ont, en outre, permis de travailler et mettre en œuvre la question du sens donné aux apprentissages et des élèves experts. Le groupe classe a pu donner sens au travail en interaction, en mettant en commun leur production d'écrits favorisant le dépassement des obstacles personnels (CHAY : c'est mieux de réfléchir à plusieurs), en créant un partenariat véritable sans peur d'être jugé. Les élèves ont pu trouver une légitimité par le tutorat/monitorat (DEN/MAR – MOH responsabilités données pour vérifier les exercices de maths).

Cette production a été accueillie favorablement lors du recueil d'analyse de leur activité. Tous les élèves ont dû mobiliser leurs connaissances et ont été interrogés lors de la production d'écrits. Il s'est avéré que des élèves en grande difficulté, voire illettrés, ont pu bénéficier spontanément d'un élève tuteur, fonction qu'il a pu rapidement réinvestir lors d'un contrôle où il a expliqué une consigne. Je cite (Petit, 2002, p.48) « les livres ne sont pas seulement des outils d'émancipation, ce sont des sujets, des gens vivant à l'intérieur de moi. Les livres ont construit un imaginaire tout autre que celui que construisait la télévision avec laquelle on n'intérirorise pas vraiment. Il y avait une aimantation, un désir ».

Pour Vygotski (1934/1997) « c’est par le jeu ou par le récit, qui ne sont pas de simples reproductions d’impressions vécues, mais des réélaborations créatrices de celles-ci, que l’enfant met en relation et assemble les données de l’expérience pour construire une nouvelle réalité répondant à ses curiosités et à ses besoins. Dans la mesure où l’imagination se construit avec des matériaux pris dans la réalité, l’activité créative de l’imagination dépend directement de la richesse et de la variété des expériences ».

L'école doit apporter de nouveaux apprentissages aux enfants. La voie pour cet apprentissage est lié à l'aptitude de l'enseignant, son investissement et à sa capacité à mettre en place les conditions de l'autonomie (groupes, ateliers de productions d'écrits), de la créativité et la coopération entre ses élèves. Grâce au climat de coopération entre élèves cela favorisera une relation apaisée à l'autorité et favorisera les apprentissages fondamentaux (CHAY : aide du livre pour écrire, lire et se concentrer) et permettra de mieux apprendre à vivre ensemble de façon harmonieuse (estime de soi, intelligence collective, créativité, acceptation des différences).

L'album en tant que projet avec un produit finalisé a eu un impact énorme et a permis de faire un pont entre apprentissage et créativité. Nous considérons que le lien entre la production des élèves et l'analyse d'activité a pu éclaircir les pratiques de créativité réflexives grâce au fait que les élèves aient pu opérer un retour sur leur propre pratique. Nous procéderons de même pour la deuxième médiation artistique en la complétant d'un « Cahier de Parcours Culturel  et de rencontres des œuvres » qui sera un recueil de traces et non pas un catalogue de l'activité des élèves.

8.1. Perspectives conclusives

De par les résultats de cette recherche-action impliquée, nous pouvons émettre l'hypothèse que 2 changements majeurs se profilent pour l'école de demain :

- Nos travaux rejoignent ceux portant sur les internats d'excellence, révélant également que les élèves ont plus besoin d'être acteurs que passifs (Jorro, 2013)

- D'autre part, il paraît intéressant de rejoindre les travaux de Dewey (1934) qui a inspiré la pédagogie des écoles Reggio Emilia « città educativa » (institution classée N° 1 par le magazine américain Newsweek en 1991). «Les élèves vont en classe pour faire des choses... et utiliser des outils pour des actes de construction simples, et c'est dans le contexte et à l'occasion de ces actes que s'ordonnent les études : écriture, arithmétique... Tant qu'on ne s'attache pas à créer des conditions obligeant l'enfant à participer activement à la construction personnalisée de ses propres problèmes et à concourir à la mise en œuvre des méthodes qui lui permettront de les résoudre, l'esprit ne peut être réellement libéré ». Il serait, en effet, souhaitable que plus souvent les enseignants travaillent en binôme avec des universitaires spécialistes de la pédagogie et de la psychologie, en suivant le principe mis en place lors de la création de la classe artistique et culturelle de la classe de CE2 avec une coordonnatrice pour garantir la cohérence entre les acteurs et en s'entourant d'un éducateur artistique responsable d'atelier (Vecchi, 1998).

Le succès pédagogique des écoles Reggio Emilia repose sur le fonctionnement entre un binôme enseignants/pedagogista (universitaire pluridisciplinaire : pédagogie, psychologie, sociologie). Si l'on se référait à ce dispositif, cela permettrait au binôme d'avoir une mission de « compagnonnage » du groupe classe multigrade pendant les 5 années de leur présence à l'école primaire en coopération avec un « atelierista» (éducateur responsable de l'atelier).

Le professeur référent, ayant une parfaite connaissance de ses élèves, pourrait ainsi être chargé d'amorcer le délicat passage entre le CM2 et la 6° et demeurer professeur référent lors de la première année de collège afin de bien gérer la transition (beaucoup d'anciens élèves de CM2 retournent voir leur enseignant la première année de collège, observation d'une classe CM1/CM2, Pré-St Jean, Alès)

(1) « The Reggio Emilia experiences leaves American educators with the feeling that we must use reflective thought, as they do, to develop challenges which will lead us on a productive path demonstrating our commitment to improving our own work with young children. » (Jaruszwicz, 1994, p 23)

(2) Cette médiation par la créativité réflexive a permis aux élèves d'utiliser d'autres fonctions cognitives que celles utilisées chez eux lors de l'utilisation des nouvelles technologies « Ces enfants habitent donc le virtuel. Les sciences cognitives montrent que l'usage de la Toile, la lecture ou l'écriture au pouce des messages n'excitent pas les mêmes zones corticales que l'usage du livre... Ils ne connaissent, ni n'intègrent, ni ne synthétisent comme nous, leurs ascendants. Ils n'ont plus la même tête. » (Serres 2012, p13)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(1) « L'expérience Reggio Emilia laisse les Américains avec le sentiment que nous devons utiliser une pensée réflexive, comme ils le font, pour se lancer des défis qui nous conduiront sur un chemin productif démontrant notre engagement pour l'amélioration de notre propre travail avec les jeunes enfants ».

(2) « Sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né, pendant un intervalle bref, celui qui nous sépare des années 1970. Il ne communique plus de la même façon, ne perçoit plus le même monde, n'habite plus le même espace».

Références :

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Barbier, R. (1996). La Recherche Action. Paris, Anthropos.

Blanchet, A., Gotman, A. (2007). L'enquête et ses méthodes. L'entretien, Paris, Armand Colin

Dewey, J. ([1934] 2005). L’art comme expérience (« Art as experience » 1934). Traduit de l’anglais sous la dir. De J-P Cometti. Editions Farrago, Université de Pau 

Jaruszewicz, C. (1994). Reggio Emilia : an In-Depth View, Grannon University School of Education, Pennsylvannie.

Jorro, A. (2013). L'engagement professionnel en éducation et formation. Bruxelles, de Boeck

Lubart, T. (2005). Enfants exceptionnels : précocité intellectuelle, haut potentiel et talent. Rosny sous Bois, Bréal.

Meirieu, P. (1999). Apprendre... oui mais comment ? Paris, ESF.

Meirieu, P. (2010). Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe – 1. Lyon, Chronique sociale, 8e éd.

Perrenoud, P. (1994). Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris, ESF.

Petit, M. (2002). Eloge de la lecture. La construction de soi. Paris, Belin.

Reis, S. M. (2000). The underachievement of gifted students:What do we know and where do we go ? Gifted Child Quarterly.

Renzulli, J.S. (1999). What makes gitedness ? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan.

Rosenthal, R.A., Jacobson, L. (1971). Pygmalion à l’école. Paris, Casterman.

Serres, M. (2012). Petite Poucette. Paris, Manifestes Le Pommier.

Terrassier, J.C. (2002). Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante. Paris, ESF.

Theureau, J. (2004). Le cours d'action « méthode élémentaire ». Toulouse, Octarès.

Vecchi, V. (1998). « Le rôle de l'atelierista » in The Hundred Languages Of Children. Greenwich, CT : Ablex.

Vygotski, L.S. ([1934] - 1997). Pensée et langage. Paris, La Dispute.

Weil-Barais, A. (2004). Les apprentissages scolaires. Rosny sous Bois, Bréal.