L'orientation à l'issue de la classe de seconde (Jean Moutouh)

Jean MOUTOUH

Docteur en Sciences de l’information et de la communication

Professeur agrégé en Economie-Gestion

Université de Toulouse - UPS

LERASS (EA 827) – Equipe Organicom

Mots-clés :

Orientation, acteurs, interactions, systémique qualitative, sens.

Résumé :

Cet article propose de comprendre par l'approche communicationnelle le choix d'orientation des élèves de classe de seconde. Le sens donné par l'élève à son choix d'orientation se construit en situation. Prenant un positionnement épistémologique de convention constructiviste, nous souhaitons répondre à la problématique suivante : quelles sont les interactions entre l'élève et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d'orientation ? Nous choisissons la tehchnique de l'analyse systémique qualitative des relations humaines permettant la mise en exergue des formes des échanges entre tous les acteurs. Ces formes des échanges prennent une signification faisant apparaître les règles du jeu du système observé.

 

Introduction

En préambule nous précisons que cet article prend appui sur un travail de thèse en sciences de l’information et de la communication (SIC) mené en 2011 : « le choix d’orientation des élèves de classe de seconde » (Moutouh, 2011). Nous choisissons de retracer quelques étapes substantielles de cette recherche, soulignant l’importance des interactions entre différents acteurs donnant sens au choix d’orientation de l’élève et permettant une lecture compréhensive du contexte dans lequel se construit ce choix.

Au début du XXIème siècle, l’approche de l’orientation met en jeu plusieurs dimensions. « Trois traits principaux caractérisent notre conception actuelle de l’orientation. Premièrement, nous la concevons comme une orientation tout au long de la vie. Deuxièmement, nous considérons qu’elle concerne toutes les transitions que vit l’individu : scolaires, professionnelles et personnelles. Troisièmement, nous pensons que le consultant doit être acteur de son orientation et que l’objectif est de l’aider à être le sujet de sa propre existence » (Guichard, 2001, p. 1). En novembre 2006, dans un rapport au Haut conseil de l’éducation, Guichard revient sur ces dimensions multiples et rappelle en soubassement combien ce concept d’orientation est polysémique (Guichard, 2006).

Si notre regard porte sur un moment spécifique de l’orientation, celui du choix d’orientation en classe de seconde, nous soulignons l’importance d’une observation d’ensemble. En effet, « le but à atteindre comme le parcours sont en perpétuelle construction. C'est pourquoi la décision d'orientation n'est jamais unique et ponctuelle mais toujours incluse dans un processus continu, et doit tenir compte du passé, du présent, et du futur possible de l'individu » (Amalbert, 2007, p. 42).

L’élève construit son devenir : « le paradigme du devenir laisse entrevoir une nouvelle pratique de l’orientation. Cette dernière apparaît déjà comme une démarche inachevée. Elle va se construire au fur et à mesure des expériences et des contextes » (Pelletier, 2001, p. 21). Cette lecture de l’orientation positionne l’individu élève dans la complexité du temps présent où l’important n’est pas tant les discours sur les matières enseignées, sur les professions possibles, mais d’abord sur le sens que l’élève donne à sa propre orientation.

Cette lecture introductive du concept d’orientation montre que pour comprendre le choix d’orientation d’un élève, le chercheur doit porter un regard sur un ensemble d’éléments formant le contexte. Il n’existe pas une manière d’appréhender l’orientation, elle se construit en situation dans un contexte donné. Nous rejoignons, ici, d’un côté Etienne qui écrit : « l’orientation est un concept polymorphe. J’irai jusqu’à me demander s’il n’est pas pervers d’en tenter une définition, et plus risqué encore d’avancer des principes pour cette action mystérieuse » (Quiesse, Ferre & Rufino, 2007, p. 5). De l’autre, Guichard et Huteau qui écrivent « l’orientation est un terme ambigu. D’un côté, il désigne les modalités de production et de reproduction de la division sociale et technique du travail. De l’autre, il fait référence à l’action de donner une direction déterminée à sa vie » (Guichard & Huteau, 2005, p. 7).

La complexité, la diversité, le mouvement permanent inhérent à ce concept nous encouragent dans l’idée que les problématiques liées à la thématique de l’orientation ont beaucoup à attendre des approches prenant en compte le contexte, évitant ainsi des conclusions causalistes souvent trop restrictives et incomplètes, voire fausses.

Si le contexte environnant est influent cela ne signifie aucunement que les élèves ne sont pas acteurs de leur orientation, ce que confirme la définition de l’orientation donnée par l’UNESCO en 1970. Environnement et sujet sont liés dans une relation du développement de carrière décrite par Young selon des « perspectives constructiviste et contextuelle » (Bujold & Gindras, 2000, p. 358).

Nous proposons de poser le principe d’un concept en situation qui se construit en interaction avec l’acteur élève. Nous soulignons que le concept d’acteur dépasse le cadre de l’entité humaine. Nous prenons en référence la théorie de la cognition distribuée permettant de remplacer les éléments d’un contexte en des objets cognitifs (Quéré, 1997). Ces objets participent à la définition que l’élève va donner du contexte dans lequel il fait son choix d’orientation. Nous utilisons la systémique qualitative des relations humaines comme méthode d’analyse des données en référence aux travaux menés par les chercheurs de l’Ecole de Palo Alto.

La première partie de l’article décrit l’élaboration du cadre de l’enquête. La deuxième partie aborde la construction des modélisations des formes des échanges entre tous les acteurs formant le contexte. Ces modélisations permettent d’observer, en une seule fois, les interactions pour comprendre comment se construit le choix d’orientation et répondre à la problématique : « Quelles sont les interactions entre l’élève de seconde et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d’orientation ? ». La troisième partie présente les significations qui émergent du contexte global observé

 

1. Méthodologie de l’élaboration du cadre de l’enquête

Comprendre le fonctionnement du terrain d’investigation ne peut se limiter à une description du seul cadre géographique délimitant le lycée d’observation ; en effet, plusieurs étapes d’observation sont à mener. Le terrain d’étude n’est qu’un maillon d’un système, un emboîtement d’échelle à plusieurs niveaux comme peuvent en parler les géographes, un projet d’établissement qui est en interrelation avec le projet académique, lui- même en interrelation avec le projet national de l’éducation nationale. Conformément aux préconisations d’Alex Mucchielli (2008), présenter le contexte d’une recherche passe donc par une présentation du système dans son ensemble s’appuyant également sur des données chiffrées du Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche, du bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, de l’académie de Montpellier où se situe l’établissement et des résultats communiqués par ce dernier.

Nous posons là, la question du cadrage qui se construit pendant la recherche et qui amène à élargir le cadre afin d’obtenir celui le plus pertinent pour la recherche. Ce cadrage doit parfois être suffisamment large pour saisir l’ensemble des échanges (Mucchielli, 2008), il est fait référence également à la notion de « recadrage » (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967) ; et dans ce cas précis, le terrain dépasse le cadre du lycée d’observation. Cette notion de cadrage fait partie d’un des principes de la systémique qualitative des relations humaines usitée pour l’analyse de l’objet d’étude « le choix d’orientation des élèves de classe de seconde ».

La présentation du terrain concerne aussi un aspect plus qualitatif avec la construction de l’identité du lycée d’observation et l’évolution des formations constatée durant la période de recherche.

Alors mieux familiarisé avec le terrain d’étude, la construction du corpus peut être menée. Les techniques de recueils de données pour constituer le corpus doivent être diversifiées : entretiens non directifs avec des élèves de classe de seconde, collecte documentaire et observation.

Nous ne souhaitons pas partir d’hypothèse a priori que nous aurions à valider sur le terrain. Cette démarche a d’ailleurs été utilisée dans les champs disciplinaires qui ont travaillé sur la thématique de l’orientation des élèves. Nous avons, avant d’arriver sur le terrain, l’idée d’une thématique : celle de l’orientation. Cette idée est liée aux contextes politique, économique, personnel du moment. Mais, c’est seulement sur le terrain que l’objet de recherche s’est construit progressivement. Nous appréhendons un terrain complexe sans présupposés et en attendant que celui-ci dise quelque chose de lui-même. L’approche empirico-inductive nous semble alors bien convenir à ce positionnement. La construction de cet objet s’est faite en parallèle de notre problématique : Quelles sont les interactions entre l’élève de classe de seconde et le contexte dans lequel il évolue lors de son choix d’orientation ?

 

2. Méthode d’analyse : la modélisation des formes des échanges

La systémique qualitative des relations humaines est basée sur la communication participation, « la communication, phénomène empirique observable, y est définie comme la participation d’un acteur à un système stable de communications historiquement construit par les acteurs en présence » (Mucchielli, 2000, p. 30). Cette communication-participation est liée au sens. Dire d’une « communication participation » qu’elle n’a pas de sens constitue un « non-sens » (Mucchielli, 2000, p. 110). Cette méthode d’analyse est une systémique des communications s’appuyant sur les concepts de « totalité systémique », de « rétroaction » et de « règle du jeu » et qui prend en compte dans les éléments du système d’autres acteurs que les acteurs humains. Le choix d’orientation des élèves de classe de seconde se construit en lien avec des acteurs humains comme les professeurs, le conseiller d’orientation psychologue mais aussi d’un ensemble d’acteurs idéels. La systémique des communications propose des techniques d’analyse mettant en exergue les interactions humaines et non humaines permettant également d’appréhender les règles de fonctionnement du système. Le choix d’orientation se construisant fait partie d’un ensemble, d’une « totalité systémique » avec des règles du jeu qu’il convient de saisir pour comprendre le sens donné à un choix d’orientation.

La systémique qualitative des relations humaines s’appuie largement des études menées par l’école de Palo Alto, s’en différencie également par son travail de modélisation, par l’importance qu’elle apporte aux formes d’interactions ou formes d’échange et aux significations des échanges qu’elle distingue de ces dernières.

La première étape amène à élaborer le cadre de l’enquête ; pour obtenir une compréhension systémique pertinente d’un processus long comme l’orientation, il faut élargir le cadrage d’observation. Dès cette première étape se pose la question de la faisabilité d’une analyse systémique des relations humaines pour étudier un objet d’étude. La difficulté pour le chercheur est d’avoir accès au terrain. Pour construire ce cadre, nous avons listé tous les acteurs que le corpus nous a permis de mettre en exergue, puis nous avons demandé aux élèves entretenus d’indiquer par ordre de priorité les acteurs (humains et idéels) participant à la construction de leurs choix d’orientation. Nous avons ainsi pu mettre en évidence des acteurs revenant souvent dans la liste proposée par les élèves. Cette liste fait apparaître un critère de choix : le contexte temporel et spatial. Les acteurs les plus proches d’un point de vue spatial et temporel des élèves arrivent en priorité dans les réponses données par ces derniers. Il s’agit des acteurs présents au sein du lycée.

Nous y trouvons les acteurs élèves, le conseil de classe, le professeur principal, les séries, les disciplines, le conseiller d’orientation psychologue et le système de notation. Nous procédons ensuite à la construction du cadrage par élargissement successif. Dans le second cadrage, nous l’appelons « système éducatif », des acteurs viennent s’ajouter : le collège, les formations du supérieur, l’inspection académique et l’éducation nationale. Le dernier cadrage est le « système orientation » prenant en compte les familles, la société, l’entreprise.

Pour le dernier cadrage nous parlons de « système englobant » représentant « l’environnement qui entoure complètement les acteurs que l’on a situés dans le ˝cadrage˝ de la définition du système » (Mucchielli, 2008, p. 109). Cette manière de procéder par étape successive a pour objectif de faciliter la compréhension de schémas parfois difficiles à lire par le nombre important d’acteurs qui y sont représentés.

Il convient alors de construire les modélisations ou schémas des formes des échanges. La construction de ces derniers impose un retour sur le corpus construit sur le terrain durant l’enquête.

La modélisation finale des formes des échanges permet de visualiser l’ensemble des acteurs ayant un rôle dans le cheminement du choix d’orientation de l’élève. Elle montre également les relations entre tous ces acteurs. Elle place l’élève au centre du schéma mais ne se veut, en aucun cas, un modèle canonique. Si nous retrouvons les mêmes acteurs pour tous les élèves, les relations qu’ils construisent entre eux sont différentes en fonction du contexte. Ce contexte est lié à la série choisie, à l’enseignement de détermination choisi, aux résultats scolaires (notation de l’élève), à son projet de poursuite d’études. Le choix de la technique de l’analyse systémique qualitative des relations humaines permet une photographie à un instant donné, dans un contexte donné, des éléments entrant en ligne de compte dans le choix d’orientation de l’élève. Ces éléments sont à la portée de l’observateur extérieur mais absent du champ d’observation de l’élève.

Nous mettons en relation les formes des échanges, construites lors du choix d’orientation de l’élève, avec le sentiment collectif vécu que l’analyse du corpus nous a permis de mettre en exergue. Nous exposons alors les boucles de récursivité ou « jeu complexe d’implications mutuelles d’actions et de rétroactions » (Mucchielli, 2008, p. 114), réfutant ainsi une approche linéaire du système des échanges qui s’est mis en place pour l’élève. Nous discutons ensuite de la règle du jeu permettant de décrire le fonctionnement du système. Par l’utilisation du terme jeu, nous montrons que certaines actions sont dissimulées mais induisent le jeu.

Nous postulons que le sentiment collectif vécu par l’ensemble des élèves se forge à partir des contraintes bienveillantes implicites qui sont présentes durant toute leur scolarité et à partir du regard extérieur porté sur eux. Ce regard est un jugement permanent s’effectuant à travers la hiérarchisation de leurs capacités potentielles. Le sentiment collectif vécu par les élèves est un sentiment que nous pourrions traduire par « l’exigence de réussite pour soi-même et de résultats à faire valoir aux autres acteurs ». C’est un sentiment de « pression » subie.

L’étape de la modélisation des formes des échanges permet la mise à jour des interactions entre tous les acteurs intervenant dans la construction du choix d’orientation de l’élève.

La construction de ces formes d’échange passe par l’utilisation de deux méthodes : l’analyse thématique et l’analyse des catégories conceptualisantes. « La thématisation constitue l’opération centrale de la méthode, à savoir la transposition d’un corpus donné en un certain nombre de thèmes représentatifs du contenu analysé et ce, en rapport avec l’orientation de recherche (la problématique) » (Paillé & Mucchielli, 2003, p. 162).

Cette analyse thématique nous accompagnera dans la construction de la modélisation des formes d’échange et aide à découvrir l’ensemble des acteurs, notamment les acteurs idéels, qui vont interagir sur l’objet d’étude. Mais, l’analyse thématique ne permet pas la construction des formes des échanges entre ces acteurs. Nous menons alors une catégorisation de contenu à partir des données brutes utilisées précédemment.

Ces deux méthodes nous permettent de passer du corpus recueilli sur le terrain aux formes des échanges. La modélisation des formes des échanges que nous construisons n’est pas un modèle, en ce sens elle n’est donc pas généralisable et applicable à tous les élèves de classe de seconde. En revanche, elle permet d’observer, en une seule fois par la modélisation, les interactions de tous les acteurs pour comprendre comment se construit le choix d’orientation.

La troisième étape est le passage des formes des échanges aux significations des échanges. La systémique qualitative des relations humaines fait « découvrir des phénomènes. Il y a, par exemple, découverte des règles du jeu, d’une logique globale, des fondements de la force homéostatique du système, des organisateurs latents et des valeurs sur lesquels la structure communicative et son fonctionnement reposent… » (Mucchielli, 2000, p. 94). Dans la mesure où la systémique qualitative n’apporte pas de typologie de formes d’échange donnée à l’avance au chercheur, il devra proposer et faire émerger leurs significations dans le contexte global observé. Ce sont ces significations que nous proposons maintenant de dévoiler.

 

3. Significations des échanges émergentes des modélisations

Le vécu collectif des acteurs du lycée est essentiellement construit par un système d’échanges reposant sur des contraintes implicites. Ce système d’échanges se met en place dans un univers de jugement permanent à travers la hiérarchisation des capacités potentielles des élèves. Les élèves sont classés par rapport aux compétences disciplinaires qu’ils développent, compétences elles-mêmes sujettes à une hiérarchisation.

C’est dans ce système que l’injonction culturelle arrivant de la société dans son ensemble : « il faut réussir ses études », pose d’emblée l’importance du choix d’orientation.

L’élève semble être enfermé dans un ensemble de recommandations et d’injonctions qui lui est envoyé et auquel il doit se soumettre lorsqu’il fait son choix d’orientation. Il évolue dans un contexte où il « faut » réussir ses études et cela passe par le « bon » choix d’orientation, la « bonne » série. Il convient de noter, dans le système observé, que le sentiment collectif des autres acteurs passe, également, par la recherche implicite de résultats. Résultats qui sont conditionnés, pour partie, aux choix d’orientation des élèves. Il est alors de leur intérêt de protéger ces élèves. Ils sont alors eux aussi dans un ensemble « d’exigences ». Ils éprouvent, pour des raisons différentes, le même sentiment de « devoir faire ».

Les réactions de l’élève sont en cohérence face à l’exigence de réussite et de résultats qui pèse sur lui. Il espère trouver les solutions satisfaisantes pour ne pas prendre le risque d’échouer. Cela passe par des sollicitations, des recommandations qu’il se fait à lui-même, par des évaluations et des évitements. Il demande conseil aux autres acteurs, il s’auto sélectionne.

Les autres acteurs aussi, sans arrêt, se posent des questions sur le comment faire pour faire face aux exigences qui pèsent sur eux. Leurs réactions se veulent souvent des « solutions » apportées à ces exigences. Ils montrent donc par là qu’ils sont aussi pris dans ce sentiment de pression et d’exigence. Ce sentiment collectif que nous avançons est aussi vérifié par les commentaires des élèves : « J’ai peur de voir ma moyenne baisser, (sous-entendu cela me pénalisera pour mon passage), alors j’ai choisi de ˝sécher˝ ce devoir » ; « Mes parents veulent que j’ai la moyenne en mathématiques pour que je puisse aller en S, ils me font prendre des cours particuliers » ; « J’apprends mes cours par cœur cela me rassure pour le devoir, après j’oublie… » (L’importance du résultat peut, chez certains élèves, prendre le pas sur le plaisir de comprendre et d’étudier) ; « Je ne comprends pas votre exercice, c’est pour ça que je ne le fais pas » (Il est difficile pour un élève de se mettre en situation d’échec) ; « Ce n’est pas toujours facile d’admettre et de dire aux copains que l’on redouble, j’ai un peu honte » ; « Le travail est-il noté ? » (Réflexion de beaucoup d’élèves avant même de commencer une activité. Cela semble montrer la pression du résultat à l’esprit de l’élève) ; « Je choisis l’option IGC, il y a de bonnes notes » ; « Je préfère aller en série ES qu’en série S, c’est bien plus difficile d’avoir de bonnes notes en S » ; « Je préfère que mes parents ne se déplacent pas à la réunion parents-prof, ils ne connaissent pas mes notes ». Nous retrouvons le discours inverse : « C'est super ce trimestre j'ai de bonnes notes, mes parents vont être contents de moi quand ils viendront rencontrer mon prof principal ».

Ceci est encore vérifié par les échanges que nous pouvons saisir entre les professeurs : « Il faut que l’on ait davantage d’élèves dans la section, on risque de perdre une classe pour la rentrée prochaine ». L’orientation semble être, à ce titre, un élément de la pérennité d’une série. Nous notons, sur le même thème, la crainte de certains professeurs concernant la réforme des lycées : « l’élève choisira son module semestriel et en changera en fonction des notes qui lui seront attribuées ; on risque de se trouver en position particulière : juge et partie ». Les notes seraient parfois un élément pervers dans la communication entre professeur, élèves, parents, ces deux derniers pouvant établir un lien causaliste sur la « qualité » du professeur et la notation. Un professeur dira en salle des professeurs : « Ils veulent des bonnes notes… ils en auront des bonnes notes pour une paix scolaire ».

L’analyse est aussi vérifiée dans certains propos de l’administration : « L’image de l’établissement passe, et ce n’est pas toujours juste, par les résultats aux baccalauréats. Les établissements qui ont des bons résultats oublient qu’ils pratiquent une sélection à l’entrée ».

Enfin, dans le cadre de la LOLF –Loi Organique relative aux Lois de Finances– (1er janvier 2006) qui substitue au budget de « moyens » un budget dit de « résultats » se font des actions évaluées. Nous pouvons évoquer la création depuis trois ans sur l’Académie de Montpellier d’un Comité Académique des Évaluations dont la mission est de diffuser la culture de l’évaluation au sein de l’Académie. Nous avons une forme de « pressions implicites » vers les établissements scolaires qui doivent rendre compte de l’état d’avancement du projet académique. (Projet académique dans lequel nous trouvons des termes comme : « l'excellence dans l'enseignement supérieur », « élever le niveau d'ambition »...). Pour faire face à cette pression des exigences, le jeu collectif que jouent les acteurs dans ce système englobant est la « recherche de protection ».

La force de l’analyse systémique qualitative des relations humaines est qu’elle est évolutive ; la rigueur de cette méthode laisse aussi place à une certaine souplesse pour l’utilisateur. Dans le cas présent, c’est l’immersion et le temps passé avec les acteurs qui nous ont conduits à prendre appui sur notre première modélisation des significations pour affiner et revenir sur la règle du jeu « Recherche de protection », que nous pensions acquise.

La protection, logique de ce système englobant, est parasitée par l’injonction des disciplines et séries : « Les séries et les disciplines sont hiérarchisées » ; injonction qui joue sur le système englobant comme un « filtre » implicitement partagé par les acteurs.

Le vécu collectif « Exigence de réussite pour soi-même et de résultats à faire valoir aux autres acteurs » se modifie en un vécu collectif du genre : « Contraintes et obligations imposées pour des raisons supérieures pas toujours évidentes ».

Ce nouveau vécu collectif transformerait la règle du jeu « Protection » en une règle bien différente, celle de l’« Illusion du choix », avec un ensemble de caractéristiques : « Impasse », « Exclusions » et « Violence ».

Lorsque nous élargissons le cadre de l’observation en un temps plus long, les injonctions : « les séries et disciplines sont hiérarchisées » et « Il existe une hiérarchisation », deviennent progressivement une norme implicite, partagée collectivement par l’ensemble des acteurs et comme allant de soi. Pourtant, des arguments, prouvant l’existence de différences réelles de cet ordre (hiérarchie) entre les séries et les disciplines, n’ont jamais été validés scientifiquement. Cependant la norme est bien présente dans l’esprit des acteurs (nous le percevons dans tous les entretiens et propos recueillis sur le terrain).

Un observateur extérieur qui aurait à observer à deux moments différents les acteurs d’un établissement n’y verrait pas de véritable changement : il resterait observateur d’une situation « physique » de premier ordre. Ce même observateur qui aurait à observer un temps long du processus d’orientation en se positionnant dans une posture d’empathie vis-à-vis de l’acteur élève percevrait l’interprétation que ce dernier fait de cette réalité. Cette interprétation, réalité de deuxième ordre, devient « vraie » aux yeux de l’élève de classe de seconde et de l’ensemble des acteurs. Ce temps permet d’observer la modification des formes d’échanges « injonctions » mises en évidence précédemment. Elles deviennent une norme, et ce changement construit une nouvelle règle du jeu qui permet de comprendre différemment le choix d’orientation de l’élève de classe de seconde. Le système orientation où l’acteur élève est au centre du système comme sujet de son orientation se transforme en un système où l’élève devient l’objet de son orientation : le système est orientant et renforce alors le sentiment d’« exclusion », d’« impasse » et de « violence » et peut-être davantage pour les élèves et les familles qui n’en connaissent pas les règles.

Pour l’élève, comprendre son orientation c’est lui donner un sens positif et se protéger. Mais, si ce sens positif se construit par élimination, il s’apparenterait alors à une pyramide qui restreint les possibles et qui traduit une forme d’échange, entre l’élève et les séries, que nous appellerons : « Arrangement dérangeant ». A chaque arrangement, qui traduit le fait pour l’élève de donner un sens qu’il juge positif à son choix, il se détournerait d’autres séries. Peu importe le niveau scolaire, un élève excellent dans toutes les disciplines aura tendance à restreindre son choix à une série, celle située en haut de la pyramide ; un élève moins brillant n’osera pas prendre ce qu’il interprètera comme étant un choix risqué pour lui.

Cette injonction « les séries et disciplines proposées sont hiérarchisées » modifierait le choix d’orientation de certains élèves de classe de seconde qui opteraient pour une série non pas pour ses caractéristiques, mais pour la place qu’elle représente dans l’offre de formation. Cette place permettra à ces élèves de s’ouvrir davantage les portes des formations post-bac qui sont, elles aussi, hiérarchisées. Les élèves et leurs parents se retrouvent aussi dans une situation particulière, celle de mettre en balance, d’une part, le contenu de la formation et, d’autre part, le poids de cette formation dans les critères de sélection utilisés dans le supérieur. Le commentaire d’un parent d’élève illustre bien cette problématique : « Si mon enfant ne peut aller dans la filière S, quelle est l’autre filière qui lui donnera plus tard un maximum de possibilités ? ». Nous avons ainsi un paradoxe, celui d’opter pour une série qui n’est pas toujours en lien direct avec ce que l’élève de classe de seconde souhaite faire à l’avenir.

Nous voyons alors apparaître un ensemble d’exclusions. Une première exclusion pour les élèves de classe de seconde qui n’auront pas la possibilité d’accéder à la série ouvrant certaines portes. Une deuxième exclusion pour les élèves de classe de seconde dont les actions qui font sens sont liées au contenu de la formation, mais dont le rythme d’apprentissage ne permet pas l’entrée dans la série voulue, ou que le nombre limité de places ne permet pas d’accepter. Une troisième exclusion pour les élèves de classe de seconde qui à la fin de la classe de seconde n’ont pas encore d’idée précise de la série à choisir.

Une exclusion qui commence aussi avec l’option (options qui sont en corrélation avec les disciplines) à la sortie du collège. Il apparaît que le sens premier de l’enseignement de détermination (option à choisir en fin de troisième et qui sera suivie par l’élève en seconde pour l’aider à se déterminer dans son choix futur) est modifié dans sa quintessence et transforme progressivement l’option de détermination en une option d’orientation.

Nous pouvons évoquer ici une interprétation de la réalité, une réalité de deuxième ordre, qui devient vraie dans l’esprit de nombreux acteurs même parmi les plus au fait du système. C’est ainsi qu’une enseignante d’un lycée nous disait qu’elle intervenait dans une classe technologique constituée de vingt-cinq élèves en seconde STT, or les classes de seconde sont indifférenciées. Nous avons donc ici une réalité de premier ordre, celle d’une seconde avec option de détermination « Informatique de Gestion et Communication » qui permet à l’élève de découvrir une partie de l’univers de la série STT  (Sciences des Technologies du Tertiaire, aujourd’hui STMG) qui se transforme en une réalité de deuxième ordre, celle d’une seconde prolongement « invariable » d’une série.

« Arrangement-Dérangeant » qui se construit donc avant même l’entrée en seconde et qui peut conduire l’élève à éliminer, ou à s’exclure des autres séries possibles.

Concernant la protection liée à la forme d’échange « norme sociale du genre » qu’envoie l’acteur « société », nous constatons que les séries positionnées en haut de la hiérarchie, tout comme les formations du supérieur, appelées celles de l’élite sont les filières qui réclament davantage des compétences développées chez les garçons. Nous pouvons alors parler d’une forme d’exclusion des filles vers ces formations. Il en découle que les élèves de sexe masculin sont mieux placés que ceux du sexe féminin au regard des compétences demandées pour la « bonne » orientation.

L’injonction « Les séries et les disciplines sont hiérarchisées » qui participe à la construction d’un « filtre normatif » peut également modifier la protection en une situation vécue comme violente.

Faire le choix d’une série c’est, en quelque sorte, s’identifier à l’image de cette dernière et participer par ses actions à la construction d’une définition des séries. L’image d’une série communique à l’élève le comportement qu’il va avoir et plus encore qu’il croit devoir suivre pour renvoyer une représentation de son Être, fidèle à l’image de cette série. Or, lorsque cette image est peu valorisante (l’injonction « les séries et disciplines proposées sont hiérarchisées » participe pleinement à cet état de fait) alors la vision que l’élève de classe de seconde a de lui-même n’est que le reflet de l’image de la série, en l’occurrence peu valorisante. Cette dévalorisation de soi peut le conduire à rapidement trouver un nouveau sens à son action et, en quelque sorte, à se protéger en adoptant un comportement en accord avec l’injonction. Dans le cas présent, un comportement positionné comme peu valorisant par l’institution scolaire et traduisant pour les acteurs une forme de violence, dont l’élève de classe de seconde serait porteur contre cette institution. Cette situation peut aussi conduire à une autre forme de violence non plus contre l’institution mais contre soi-même, modifiant le choix protecteur en un mal être de ce dernier.

Notons que lorsque l’image de la série est positionnée en haut dans la pyramide hiérarchique, cela ne signifie pas l’absence de violence. En effet, cette image va renvoyer aux élèves de classe de seconde la nécessité d’accéder à un comportement d’excellence à l’image de la position de la série ou d’une discipline qui risque, en cas d’échec réel ou supposé de l’élève, de provoquer cette même violence.

Si l’impossibilité de poursuivre vers la série voulue peut être perçue comme un échec, comme le souligne un élève de seconde, cette sensation peut prendre un sens encore plus lourd parce que l’injonction « les séries et disciplines proposées sont hiérarchisées », sera lue par l’élève de la façon suivante : « Les séries et disciplines n’ont pas la même valeur ». Une décision du Conseil de classe sur le choix d’orientation vers une série peut donc parfois être vécue difficilement par l’élève concerné. La situation de violence peut s’accentuer encore davantage aux yeux de l’élève lorsqu’il lui est proposé cette orientation en dehors du lieu qu’il connaît, notamment lorsque cet élève avait implicitement mis dans ses critères de choix l’importance de rester dans son établissement d’origine. Une formation interprétée comme peu valorisante additionnée à l’inconnu du lieu est une situation qui peut être difficilement acceptable pour l’acteur élève.

Si les décisions du Conseil de classe du premier et deuxième trimestre communiquent à l’élève de classe de seconde les actions à entreprendre pour revenir dans le groupe, ici la série conforme au désir de l’acteur élève (« Le conseil de classe de ce premier trimestre vous invite à participer davantage à l’oral… ; il faut travailler de façon plus régulière en sciences physiques… »), les décisions prises durant le troisième trimestre ne sont plus considérées par l’élève comme une sanction mais véritablement comme une punition ne permettant pas un retour possible (« Je ne pourrai pas aller en ES, ni en STG c’est bien fait pour moi, c’est de ma faute je n’ai pas travaillé… » ; « Si on ne travaille pas on est puni le jour du conseil de classe »).

La signification de l’échange : « Voici ce qui est bon pour vous », entre l’acteur « conseil de classe » et l’acteur « élève » sera interprétée par ce dernier comme une trahison, un jugement négatif porté par l’institution scolaire qui lui inflige par cette décision une punition. « La décision d’orientation peut faire l’objet d’une procédure d’appel » : cet extrait de la Loi Jospin 1989 qui organise les relations entre élèves, parents et établissement scolaire est une communication récurrente qui, dans un premier temps, semble être une forme de protection contre un risque, celui d’une erreur d’orientation. Cependant, dans un deuxième temps avec l’injonction « les séries et disciplines sont hiérarchisées », cette possibilité offerte aux élèves de faire appel de la décision du conseil de classe ne fait qu’amplifier une situation mal comprise et ressentie comme injuste, et ce d’autant plus si l’appel confirme cette décision. Nous sommes ici face à une situation où, toujours plus de quelque chose (toujours plus de protection) conduit au résultat inverse (sentiment de davantage de risque). Le fait pour l’élève de pouvoir faire appel de la décision conduit, paradoxalement, à confirmer le sens négatif de la décision tant dans la terminologie employée (En Droit une partie peut interjeter appel de la décision d’un jugement de première instance parce qu’elle la considère comme injuste), que dans la communication donnée aux acteurs. Pour l’élève de classe de seconde, si la possibilité d’appel existe, c’est que l’erreur est possible, et cette erreur est perçue dans ce système d’échange comme lourde de conséquences.

Le sentiment de « violence » vécu par l’élève de classe de seconde est matérialisé sur le bulletin renseigné en conseil de classe. Ce sentiment ne fait que s’accroître avec l’indication d’un classement, via le système de notation, entre les élèves de classe de seconde d’une même classe. Pour ceux qui ont des difficultés (quelque en soient les raisons), cela pourrait se traduire comme une faiblesse qui transforme cette violence symbolique en une violence réelle parfois envers soi-même, quand l’élève se dévalorise, ou envers les autres, lorsqu’il refuse l’apprentissage. La situation de violence peut encore s’amplifier lorsque les notes s’accompagnent de commentaires difficilement acceptables pour un acteur en situation de fragilité.

Nous pouvons ainsi, prenant appui sur la modélisation précédente, donner une relecture des significations des échanges portant la règle du jeu : « Protection », en une nouvelle règle du jeu moins protectrice, celle de l’ « Illusion du choix ».

 

Conclusion

Le modèle d’analyse que nous avons adopté et sa « grille » de lecture se construisent « chemin faisant » en situation d’observation. Rien n’est donné à l’avance, nous privilégions des allers-retours créatifs et une certaine liberté donnée au chercheur qui ne sera pas freinée par une théorie et un modèle d’analyse rigide (Mucchielli & Noy, 2005). L’analyse systémique qualitative des relations humaines répond à notre volonté de comprendre une situation, le choix d’orientation des élèves de classe de seconde, à l’aune de l’approche communicationnelle.

Ce modèle d’analyse a cependant des limites que nous tenons à évoquer ici.

La première limite concerne l’interprétation par le chercheur de son corpus. « Chacun, en fonction de ses expériences, de son statut social, etc., attribue des significations différentes à un même message (linguistique ou non) » (Dacheux, 2004, p. 15). La suivante est liée à la deuxième étape de la systémique qualitative relationnelle, la modélisation des significations des échanges. « Le passage aux significations reste assez soumis aux interprétations du chercheur » (Szafrajzen, 2010, p. 365). Une troisième limite de cette technique d’analyse tient au choix du cadrage. Le cadrage pertinent n’est pas toujours aisé à découvrir par le chercheur. Un choix de cadre plutôt qu’un autre peut totalement modifier les interprétations, il fausse aussi le nombre d’acteurs en lien avec l’objet d’étude. Il pèse donc sur le chercheur une « responsabilité » importante. Une dernière limite tient à la complexité du positionnement de l’observateur. Un critère de bon fonctionnement ou axiome de la technique d’analyse « systémique » est l’existence de récurrence. L’observateur doit être suffisamment présent sur son terrain pour trouver ces récurrences et, dans le même temps, pouvoir s’en extraire pour avoir un regard neutre et objectif sur les choses observées.

Aborder une problématique classique : « Comment se construit le choix d’orientation des élèves de classe de seconde ? », en utilisant une nouvelle approche scientifique pour comprendre la thématique du choix d’orientation, celle des SIC a permis de révéler ce « fait de communication » que représente le choix d’orientation des élèves de classe de seconde. Les résultats des modélisations peuvent servir les professionnels de l’orientation leur permettant de réfléchir à des formes d’interventions pour accompagner l’élève dans ses choix d’orientation. Ces interventions pourraient faire l’objet d’un autre article.

 

Références bibliographiques

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