Les SVT entre sciences et « éducations à » : une mise à mal des principes qui structurent les savoirs ?

 

 

Les SVT entre sciences et « éducations à » :

une mise à mal des principes qui structurent les savoirs ?

 

Denise Orange Ravachol

Théodile – CIREL, EA 4354, Université Charles de Gaulle - Lille 3, France

 

Introduction

Depuis une vingtaine d’années,  les  sciences de la vie et de la Terre (SVT) sont  bousculées dans leur identité, par des propositions visant à les séparer au profit d’autres regroupements (la biologie et la chimie, la géologie et les sciences physiques[1]) ou par la disparition de leurs limites internes, ce que les programmes et les concours cherchent à entériner désormais[2].  Plus récemment, le déploiement  des « Educations à », dans et entre les disciplines (MEN, 2004, 2007, 2011),  et la prise d’importance des compétences, avec ce qu’elle provoque d’autres associations disciplinaires (la compétence 3 du socle réunit les mathématiques, les sciences expérimentales et les technologies, MEN, 2006),  ébranlent encore leur existence et leur positionnement, en même temps qu’ils renouvellent les types de problèmes et les formes de savoirs qu’elles construisent.

Dans ce contexte de fortes mutations scolaires, nous choisissons de questionner  l’identité et le fonctionnement  des sciences de la vie et de la Terre sous l’angle de leurs principes structurants (Orange Ravachol et Beorchia, 2011), en premier lieu le principe de l’actualisme, et de leur prise en compte de la contingence. Nous plaçons notre étude dans le cadre théorique de la problématisation (Orange, 2002) et utilisons les distinctions que nous avons faites entre les problématisations fonctionnalistes et historiques (Orange Ravachol, 2005). En questionnant la portée du principe de l’actualisme, nous caractériserons d’abord les sciences de la vie et les sciences de la Terre, dans une tension entre sciences des phénomènes et sciences des événements. Puis nous verrons comment elles problématisent la contingence. Au regard de ces repères  épistémologiques, nous nous demanderons en quoi la tendance au storytelling des élèves les empêche de construire les caractéristiques essentielles des savoirs scientifiques  biologiques et géologiques. Nous verrons enfin comment les instructions officielles actuelles, fortement organisées par les « Educations à », prennent en compte cette complexité épistémologique.

1. Les sciences de la vie et de la Terre, sciences des phénomènes et des événements

Les sciences de la vie et de la Terre expriment une double dimension, fonctionnaliste et historique. Elles cherchent en effet à expliquer le fonctionnement de systèmes complexes, les vivants et la Terre, et à en reconstituer  leur histoire. Comme toute science fonctionnaliste, elles accordent une large place à l’imagination, qu’elles mettent sous le contrôle de l’observation, de l’expérience et de la critique : à chaque étape de leur démarche, il s’agit  de «limiter la part du rêve dans l'image du monde» qu’elles élaborent  (Jacob, 1981, p. 30 ; Popper, 1972/1985). Mais si elles sont fortement reliées aux mises à l’épreuve expérimentales, elles ne peuvent s’y cantonner, du fait de leurs objets d’étude et des temporalités pour lesquelles elles les étudient, temporalités qui les transportent bien au-delà de celles de l’histoire humaine. Elles s’obligent donc à se doter de garde-fous, de façon à contrôler du mieux qu’elles le peuvent les reconstitutions qu’elles élaborent. Il s’agit pour elles d’établir scientifiquement des tronçons d’une histoire révolue donc unique, sans verser dans un catastrophisme du sens commun ou dans des formes de storytelling.

Le principe de l’actualisme est un garde-fou de première importance. L’épistémologue Hooykaas (1970, p. 11 ; 1963, p. XII), écrit qu’il relève des méthodes propres aux disciplines “qui ne sont ni de l’historiographie au sens usuel du mot, ni des sciences de la nature combinant l’expérimentation, l’observation et les mathématiques ». En quoi ce principe consiste-t-il ? Il affirme que « le présent est la clé du passé, où que les causes qui ont agi au long de l’histoire de la Terre ne diffère point essentiellement des causes géologiques actuelles[3] (érosion, transport, sédimentation, métamorphisme, volcanisme, plissement et soulèvement des montagnes) » (Gohau, 1997, p. 140). Sa mobilisation est essentielle pour plusieurs raisons :

  • Il est « le pont qui permet à notre imagination de se transporter du présent jusqu’au passé et d’évoquer, avec une certaine confiance dans son exactitude, la vision des faits qu’aucun oeil humain n’a contemplés » (Hooykaas, 1970, p. 11/1963, p. XII)
  • Il empêche d’avoir systématiquement recours à des événements ad hoc (« catastrophes ») pour expliquer l’histoire de la Terre et de la vie. Ce faisant, il ramène les événements passés à des phénomènes identifiés aujourd’hui.

Faisons-le fonctionner sur un exemple. On trouve à certains endroits des Alpes (Chenaillet) un ensemble de roches (laves en coussins, gabbros, serpentinites) nommé ophiolites ; dans une perspective historique, les scientifiques cherchent à en expliquer la formation (événement) et, pour cela, ils comparent cet ensemble de roches à ce qui se forme aujourd’hui au niveau des dorsales océaniques : l’événement est ramené à un phénomène actuel par la mise en œuvre d’une actualisme d’analogie ou actualisme de premier niveau (analogie entre ces roches du Chenaillet et les roches formées aujourd’hui dans les océans). Il faut alors expliquer la présence de ces roches en altitude en évitant de faire appel à un événement catastrophique (surrection violente et dans un temps court des Alpes) ne correspondant à rien de repérable de nos jours. Cela oblige alors les scientifiques à construire un temps long pour rendre compte d’une histoire de la Terre à partir de traces dont on ne voit pas directement de réalisations semblables aujourd’hui : si on veut ramener la surrection des chaînes de montagnes ou, plus localement, la formation de plis de grande ampleur à des phénomènes actuels (séismes et mouvements des plaques par exemple), il faut les imaginer se produire pendant une durée bien supérieure à ce que peut observer l’Homme. C’est ce que nous avons appelé l’actualisme de second niveau (Orange Ravachol, 2005). Cet actualisme de second niveau permet, une fois encore, de ramener un événement (la formation des Alpes) à des phénomènes que l’on peut étudier actuellement. Ainsi, par l’utilisation du principe de l’actualisme, la géologie et la biologie[4] font-elles tout pour transformer les événements en phénomènes (tableau 1).

 

La mobilisation du principe de l’actualisme s’avère particulièrement heuristique, tant d’un point de vue épistémologique que didactique :

  • Dans son deuxième niveau, l’actualisme permet de construire la nécessité du temps long constructeur de phénomènes (une surrection montagneuse par exemple), mais pas de n’importe quel phénomène, au contraire d’un temps long « magique » où il suffirait qu’une longue durée s’exerce pour que tout soit possible ;
  • En exportant des phénomènes actuels dans le passé, et en transformant des événements en phénomènes, l’actualisme semble paradoxalement jouer contre l’histoire qu’il devrait servir à reconstituer. Il a cependant des limites, qu’il atteint pour certains  problèmes (l’origine de la vie terrestre, la disparition de la plupart des Dinosaures[5] à la fin du Crétacé). Il oblige alors à construire des événements singuliers dans le temps et l’espace et à faire jouer la contingence, parce que ces événements sont non entièrement prévisibles (Gould, 1991/1989). C’est alors que l’histoire revient (Tintant, 1986).

Dans la mesure où le principe de l’actualisme tend à mettre à l’écart les événements, c’est seulement pour une petite part de leurs domaines et de leurs problèmes historiques respectifs que les sciences de la vie et de la Terre construisent des événements et font jouer la contingence. Cela concerne plus précisément des problèmes où l’histoire des vivants et surtout celle de l’Homme sont impliquées. Si les sciences de la vie sont plus directement marquées par ce processus, les sciences de la Terre ne sont pas en reste,  dans un espace où  elles co-élaborent l’histoire de la Terre et des vivants. Considérer les sciences  de la vie et les sciences de la Terre comme des sciences des phénomènes et des événements est donc une nouvelle façon de les réunir.

Si nous revenons à la classe, nous remarquons que les élèves, d’une part, recourent volontiers au temps long « magique » pour expliquer ou obtenir certains phénomènes et, d’autre part, qu’ils utilisent volontiers la mise en histoire, qu’il s’agisse de problèmes fonctionnalistes ou de problèmes historiques. Ce faisant, ils ne s’approprient pas la différence entre événement et phénomène et ils ne problématisent pas la contingence comme le font les scientifiques.

Or l’enjeu est important car c’est par cette problématisation de la contingence et du couple phénomène/événement que l’histoire de la Terre, celle de la vie et celle de l’humanité sont travaillées par les scientifiques ; c’est aussi là que viennent s’immiscer des idéologies comme le dessein intelligent mais aussi, d’une certaine manière, la centration actuelle des enseignements sur les « éducations à » (au développement durable, à la santé, aux risques).

2. Les sciences de la vie et de la Terre,  la problématisation de la contingence et la construction d’événements historiques

Comment les sciences de la vie et de la Terre problématisent-elles la contingence ? Comment construisent-t-elles des nécessités événementielles ? En quoi la tendance au storytelling des élèves les empêche-t-elle de s’approprier les caractéristiques essentielles des savoirs scientifiques géologiques et biologiques ? C’est à ces questions que nous allons maintenant nous intéresser avant d’en venir, dans une troisième partie, à l’approche qu’en ont les prescriptions officielles.

La construction des événements historiques passe par des expériences de pensée relevant d’un « déroulé/enroulé » de l’histoire (Gould, 1991/1989) : d’une part une exploration de possibles en suivant le cours de l’histoire ; d’autre part une propagation rétrodictive de nécessités événementielles, en remontant son cours. Une telle problématisation contraint au travail de la contingence, en envisageant d’autres possibles, mais aussi en les reliant à des conséquences historiques jugées qualitativement significatives (Figure 1).

Prenons  l’événement de la disparition de la plupart des Dinosaures, à la fin du Crétacé (moins 65 millions d’années). Scientifiquement parlant, nous savons qu’il ne peut pas se réduire aux phénomènes de disparitions de masse repérées à d’autres époques. Dans le cadre évolutionniste où les scientifiques le construisent, il est une condition de possibilité du développement des  Mammifères donc des Hominidés ; il est donc nécessaire du fait même que l’Homme existe, c’est-à-dire dans une logique de remontée, à partir de l’Homme, de l’histoire révolue. Mais cet événement aurait pu ne pas être : l’histoire aurait pu se dérouler autrement et se faire sans développement des Mammifères et des Hominidés. La problématisation d’un tel événement procède donc d’un double jeu : d’une part une exploration et une articulation des possibles (que pourrait-on avoir d’autre ?) et d’autre part d’une propagation inverse des nécessités à partir d’un état, par exemple celui de l’humanité actuelle. La contingence associée à l’événement tient donc au fait que d’autres possibles auraient pu exister, certains ne conduisant pas à l’émergence des Hominidés, ceci dans une expérience de pensée qui consiste toujours à ré-enrouler le temps et à le dérouler à nouveau (Figure 2).

Si nous précisons encore, la problématisation historique en sciences de la vie et de la Terre demande de construire la contingence, non seulement en envisageant d’autres possibles mais en les reliant à des conséquences historiques jugées qualitativement significatives.  Il faut bien voir que lorsque nous nous préoccupons d’événement et de contingence, ce n’est pas seulement parce que nous avons porté l’actualisme à ses limites, c’est aussi  parce que nous les relions à des conséquences qui font sens dans les problèmes que nous travaillons. Reprenons l’exemple de la formation de la chaîne des Alpes. Par l’utilisation du principe de l’actualisme, nous construisons une explication historique faites de phénomènes ayant une certaine robustesse. En effet, nous les aurions forcément construits, et le travail des chercheurs en atteste,  en explorant d’autres possibles virtuels (par exemple, la formation de failles ou de plis à tel endroit plutôt qu’à tel autre), pour obtenir dans tous les cas une chaîne de montagnes globalement comparable à celle qui existe.

La contingence fait donc intervenir l’aléatoire mais ne s’y réduit pas : tout ce qui est aléatoire n’est pas contingent dans la mesure où l’indétermination à un moment donné n’entraîne pas toujours des différences auxquelles on peut attribuer une signification. Les scientifiques font donc un usage raisonné de la contingence, en articulant finement le présent au passé ainsi qu’une remontée à une descente du temps. La contingence permet ainsi de marquer des événements considérés comme des bifurcations historiques majeures en même temps qu’elle conduit à la nécessité de ces événements dès lors que l’on prend acte de certains autres qui leur ont succédés de par la bifurcation prise.

Par comparaison, les élèves confrontés à des problèmes historiques en restent à des événements à la fois non déterminés et non discutés. Ils s’emparent aisément de la disparition des dinosaures, sous la forme de  « petites histoires » mêlant syncrétiquement chronologie et causalité (Orange Ravachol, 2012) : il y a eu chute d’une météorite et (et puis/ donc) les dinosaures ont disparu ; cela a permis aux mammifères de se développer et à l’Homme d’apparaître. Ce faisant, ils banalisent l’événement. Plus précisément, ils mettent en œuvre des événements pour expliquer « l’histoire vraie », celle qui s’est passée, sans thématiser la contingence ni questionner ces événements et les bifurcations qu’ils pourraient représenter, pas plus qu’ils n’envisagent la propagation anti-chronologique des nécessités. Ils se contentent de rendre compte du monde actuel par la proposition d’un seul déroulement possible.

Pour ce qui est de la formation d’une chaîne de montagnes comme celle des Alpes, ils s’inscrivent, comme les géologues, dans un cadre de dynamique de plaques (rencontre et affrontement de plaques tectoniques). Au contraire de ceux-ci, ils s’imposent peu de contraintes :

  • ils ne recourent pas au principe de l’actualisme (ou alors ils en restent à sa plus simple expression, à savoir l’actualisme d’analogie) ;
  • si temps long il y a, c’est un temps long omnipotent, capable de tout produire pourvu qu’il s’exerce ; 
  • point de trace enfin du double jeu des expériences de pensée servant la construction de nécessités événementielles. Les élèves privilégient un raisonnement linéaire où les enchaînements temporels et les causalités se mêlent. Ils convoquent des compressions et des surrections au gré de leurs besoins, de manière ad hoc. Ce sont des événements du sens commun (des « catastrophes » dans le sens usuel du terme).

Notons que cette mise en histoire et l’utilisation commune de l’événement par les élèves est d’autant plus importante à prendre en compte didactiquement qu’ils l’utilisent quasiment de la même façon pour des problèmes considérés par les scientifiques comme fonctionnalistes et pour les problèmes historiques. Ainsi des élèves de quatrième (13-14 ans) transforment-ils régulièrement le problème du fonctionnement d’un volcan et l’explication de l’origine des matériaux volcaniques en petites histoires conduisant à une éruption. De plus, cette éruption dont ils parlent n’est pas une éruption particulière, mais une éruption volcanique en général : c’est donc autant un phénomène qu’un événement. Elle est cependant traitée comme une histoire faite d’une succession d’événements.

Ainsi, à un problème fonctionnel, les élèves répondent en utilisant le même outil explicatif, la mise en histoire simple (le storytelling), que pour un événement comme la disparition des dinosaures. Cela rend difficile pour eux, comme nous l’avons déjà montré (Orange Ravachol & Orange, 2012), la distinction entre événement et phénomène. Aussi bien pour les problèmes fonctionnalistes qu’historiques, cette façon d’expliquer peut rendre compte des aléas : un événement se produit si la conjonction des conditions de sa survenue se réalise. Mais elle n’est pas favorable à la construction de la contingence : un seul possible, même s’il est dit hypothétique, est envisagé et le temps est toujours parcouru dans le sens chronologique.

Il apparaît pourtant que le concept de contingence et que des modèles en bifurcations sont indispensables, non seulement pour comprendre l’histoire passée du monde et de l’Homme, mais aussi pour problématiser leur histoire à venir. Au moment où la place de l’Homme dans l’histoire du monde est plus que jamais présente dans les programmes de SVT, avec l’étude des risques et l’éducation au développement durable, on peut se demander si ces évolutions vont aider les élèves à accéder à ces savoirs qui structurent les approches historiques en SVT. Nous allons maintenant étudier dans quelle mesure les programmes de SVT et les prescriptions en vigueur actuellement prennent en charge cette question.

3. Les prescriptions officielles en  sciences de la vie et de la Terre (SVT),  les « Educations à » et la contingence

Des évolutions profondes marquent les programmes récents d’enseignement français, par la prise d’importance des « Educations à » notamment, dont la liste est devenue particulièrement longue  (éducation au développement durable, à la santé, aux risques, etc.). Dans ce contexte nouveau, quelles conséquences peut avoir l’anthropisation des problèmes qu’elles provoquent sur la prise en compte de ce qui  structure les SVT et dans les rapports raisonnés que ces sciences entretiennent avec d’autres disciplines, celles ayant une dimension historique notamment ? Comment les programmes d’enseignement et les prescriptions officielles actuelles s’emparent-ils de la complexité épistémologique que nous avons mise en valeur plus haut, alors qu’ils sont plus que jamais centrés sur la place de l’Homme dans le monde ?

Notons tout d’abord que, comme dans les programmes précédents, la mobilisation de principes structurants tels que celui de l’actualisme semble plutôt aller de soi : même s’ils sont sous-jacents, leur affichage dans les programmes est limité (ceux-ci en restent à l’actualisme d’analogie ou actualisme de premier niveau) alors que leur rôle est reconnu dans la communauté des chercheurs. Nous savons pourtant qu’un certain nombre de difficultés des élèves viennent du fait qu’ils ne s’emparent pas vraiment de ces principes qui sont pourtant au cœur même du travail des scientifiques.

Nous remarquons aussi que depuis 2004, l’Education au Développement Durable (EDD) et l’étude des risques naturels prennent une place de plus en plus significative dans les curriculums, de la maternelle au lycée. Elles se positionnent dans et entre les disciplines constituées. Les programmes scolaires récents, ceux des sciences de la vie et de la Terre en particulier (MEN, 2008, 2010, 2011), en portent la marque, via une anthropisation précoce et généralisée des problèmes. Elle était jusqu’alors reléguée à la fin des grandes parties des programmes ; elle s’affiche désormais aux côtés de leurs préoccupations  scientifiques. Ainsi, dans les programmes de SVT du collège (2008), chaque grande partie est-elle chapeautée d’objectifs scientifiques et d’objectifs éducatifs. Le discours de l’inspection générale entérine cette transformation des problèmes. Dans une conférence intitulée « La place de l’EDD dans les programmes scolaires»[6] qu’il a donnée lors du Colloque de l’AFPSVT[7] (Paris, 16 novembre 2010), Gérard Bonhoure, inspecteur général de SVT, précise combien les liens que les prescriptions officielles nouent entre les SVT et les « éducations à » doivent relever d’une logique quasi symbiotique d’interactions et d’enrichissement réciproque des problèmes (problèmes d’EDD et problèmes scientifiques). Avec en plus l’insistance à accorder une primauté aux problèmes sociétaux dès que cela est possible : « d’abord questionner dans une perspective de développement durable (…) rentrer dans ce sujet-là non pas par la science, mais par une question de société mais qui va nous amener à véritablement faire de la science de toutes façons ».

Cette anthropisation des problèmes valorise les événements qui concernent l’Homme, son histoire passée et surtout à venir, au détriment des phénomènes : prévision et prévention des catastrophes naturelles, conséquences de l’évolution du climat, etc. Cela semble a priori relever d’une démarche proche de celle qui conduit les scientifiques, les limites de l’actualisme atteintes, à redonner leur place aux événements et à la contingence.

Dans ce nouveau contexte curriculaire, qu’en est-il alors de la prise en compte de la contingence ?

Les programmes de collège et de lycée, et les ressources associées, ne parlent pas de contingence. Ils parlent d’aléas, c’est-à-dire d’événements qu’on ne sait pas prévoir ou mal prévoir. Ils parlent aussi de risques, c’est-à-dire d’aléas ayant des conséquences humaines. Mais, comme nous l’avons montré dans la deuxième partie de cette communication, construire la contingence ne peut se limiter à la prise en compte d’aléas et de risques. Etudier des événements qu’on ne sait pas parfaitement prévoir et qui ont des conséquences sur la vie des hommes peut en effet se limiter à une recherche de minimisation du risque (principe de précaution), c’est-à-dire en rester à une pensée commune qui ne prend pas en compte les bifurcations de l’histoire et leurs conséquences.

Dans les limites d’un exposé court, quelle place Gérard Bonhoure accorde-t-il à la contingence construite par les sciences historiques ?

  • La contingence qui prend appui sur des expériences de pensée avec enroulé/déroulé de l’histoire n’est pas présente dans son discours. Gérard Bonhoure s’en tient à une « descente de l’histoire » qu’il met au service de visées prospectives : « L’important étant de se poser la question et d’établir des liens s’ils existent. A différentes échelles de temps, on regarde le passé pour comprendre le présent, et éventuellement avoir une vision prospective. Avec des difficultés puisque on ne regarde pas les mêmes échelles de temps, on regarde à 10 000 ans ou millions d’années voire plus sur le passé (…), alors que là on regarde vers l’avenir à des temps qui sont courts à l’échelle des temps géologiques mais qui en même temps, et c’est fondamental, sont longs à l’échelle des politiques ».
  • Gérard Bonhoure porte une grande attention aux risques, dont l’analyse rigoureuse constitue pour lui un point essentiel : « c’est jamais bien fait, il y a un vocabulaire tout simple, on analyse des aléas, on analyse des enjeux et les enjeux, c’est soit le domaine du géographe, soit le nôtre, il y a des enjeux pour la biodiversité, etc. donc il y a des enjeux qui peuvent être sur le géologique ou sur le biologique. Le croisement des deux c’est un risque ». Cette étude des risques et des aléas, il la rapporte à un principe, le principe de précaution : « On étudie la vulnérabilité, les façons de faire de la prévention, de la précaution etc. mais il y a cette rigueur d’analyse entre aléa et enjeu qu’on ne voit jamais utilisée alors que c’est un outil, un outil de clarification extrêmement puissant. ». Les SVT participent donc à l’EDD et à l’étude des risques sans mettre en jeu deux de leurs aspects structurels fondamentaux, à savoir la contingence et le principe d’actualisme.
  • Notons enfin que l’idée de bifurcation existe dans le discours de l’Inspection générale, par le biais de l’indétermination. Elle est celle à laquelle est soumis l’Homme actuel scrutateur des générations futures : « On est dans un système complètement indéterminé à partir d’un point de départ, on ne sait pas où on va. Où bien, ce système peut évoluer autour d’attracteur, de point d’équilibre, etc. (…) qui dit indétermination veut dire que même si on fait de la science rigoureuse, au moment d’avancer, d’agir, on est obligé de faire des choix ». Ce sont les mathématiques qui servent alors de références : « Quand les mathématiciens traitent d’un problème complexe, ils tracent un graphe, ce graphe peut sortir de l’écran. On est dans un système complètement indéterminé à partir d’un point de départ, on sait pas où on va ». Pas de mention aux spécificités des sciences historiques, ni à des événements cruciaux.

Conclusion

Dans cette contribution, nous avons voulu mettre en valeur la complexité épistémologique sous-tendue par les sciences de la vie et de la Terre, ni tout à fait sciences expérimentales, ni tout à fait sciences historiques. C’est en dégageant leurs principes structurants et en les considérant dans leur rapport problématique au couple phénomène/événement qu’elles expriment leur spécificité et qu’elles autorisent des rapprochements féconds avec d’autres disciplines, l’histoire notamment (Doussot, 2011 ; Orange Ravachol et Doussot, 2013). Les évolutions récentes qui les affectent dans les programmes d’enseignement anthropisent fortement les problèmes qu’elles prennent en charge, ce qui les conduit à prendre davantage en compte les aléas et les risques naturels. A ne pas y prendre garde, cette orientation pourrait fort bien fonctionner en délaissant leurs caractéristiques propres dans leur dimension historique. Les « Educations à » pourraient-elles vider les SVT des principes qui structurent leur savoir ?  La question est vraiment à prendre au sérieux.

Bibliographie

Doussot, S. (2011). Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe. Rennes : PUR.

Gohau, G. (1997). Naissance de la méthode "actualiste" en géologie. In GOHAU G., dir., (1997). De la géologie à son histoire, CTHS, pp. 139-149.

Gould, S.J. (1991/1989). La vie est belle. Les surprises de l’évolution. Paris : Seuil. (1989, Wonderful Life, The Burgess Shale and the Nature of History. New York : W.W. Norton & Company, Inc., pour l’édition anglaise).

Hooykaas, R. (1970). Continuité et discontinuité en géologie et biologie. Paris: Seuil. (1963, The principle of uniformity in geology, biology and theology. Leiden : E.J. Brill., pour l’édition anglaise).

Jacob, F. (1981). Le jeu des possibles. Paris: Librairie Fayard.

Orange, C. (2002). Apprentissages scientifiques et problématisation. Les Sciences de l'éducation-Pour l'ère nouvelle, 35, 1, 25-42.

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Orange Ravachol, D., & Beorchia, F. (2011). Principes structurants et construction de savoirs en sciences de la vie et de la Terre. In Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011.

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Popper K. (1985). Conjectures et réfutations, Paris: Payot. (1972, Conjectures and refutations. London: Routledge and Kegan Paul, pour l’édition anglaise).

Tintant, H. (1986). La loi et l’événement. Deux aspects complémentaires des Sciences de la Terre. Bulletin de la Société géologique de France, 1986, (8), t.II, n°1, p.185- 190.

 

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France : MEN (2010). Programme d’enseignement spécifique de sciences de la vie et de la Terre en classe de première de la série scientifique. Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010 (disponible sur :

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France : MEN (2010). Programme de l'enseignement commun de sciences de la vie et de la Terre en classe de seconde générale et technologique. Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 (disponible sur : 

http://media.education.gouv.fr/file/special_4/73/1/sciences_vie_Terre_143731.pdf).

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France : MENESR (2007). Education au développement durable, Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD). Circulaire n°2007-077 du 29-03-2007 (disponible sur : http://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700821C.htm).

France : MENESR (2004). Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) – rentrée 2004. Circulaire n°2004-110 du 08-07-2004 (disponible sur : http://www.education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0400752C.htm).

 

 

 

 

 


[1] Regroupement envisagé en 1992 par le Conseil National des Programmes.

[2] Nous nous référons notamment aux récents rapports du concours de l’agrégation interne de SVT.

[3] « actuelle » est ici pris dans sa signification française.

[4] Dans cette contribution, biologie et géologie sont prises comme synonymes de sciences de la vie et sciences de la Terre

[5] Si on considère, comme le font les scientifiques actuels, que les oiseaux font partie du groupe de Dinosaures.

[6] La conférence de Gérard Bonhoure est disponible sur http://www.afpsvt.fr/

[7] Association pour la Formation des Professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre.

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