Les gestes professionnels d’un enseignant stagiaire en éducation physique et sportive

Numéro 457 - Communication orale

 

Les gestes professionnels d’un enseignant stagiaire en éducation physique et sportive

 

Fabienne BRIERE-GUENOUN

CIRCEFT (EA 4384), Université de Paris 12, FRANCE

 

Mathilde MUSARD

ELLIADD – DID, Université de franche Comté, BESANCON, FRANCE

 

Marie-Paule POGGI

CRREF (EA 4538), IUFM de Guadeloupe, FRANCE

 

 

Mots clés

Action conjointe, éducation physique et sportive, didactique, enseignant stagiaire, gestes professionnels, professionnalité.

 

Résumé

Cette recherche, qui s’inscrit dans une perspective didactique comparatiste, s’intéresse aux gestes professionnels d’un enseignant stagiaire d’EPS lors de son entrée dans le métier. Le dispositif méthodologique met en relation : a) l’enregistrement filmé de deux leçons réalisées à différents moments de l’année ; b) des entretiens de type auto-confrontation après chaque leçon filmée ; c) un entretien ante-cycle, réalisé en début d’année. Les résultats montrent une différenciation des gestes dans les deux leçons, fondée sur des préoccupations divergentes. L’analyse comparative des deux leçons met en évidence des spécificités liées au type d’activité physique sportive et artistique et l’affirmation du style de l’enseignant stagiaire au fil du temps (Clot, 1999).

 

 

Introduction

 

Dans le contexte d’une réflexion accrue sur les liens entre recherche et formation des enseignants (Perrenoud, Altet, Lessard & Paquet, 2008 ; Simard & Martineau, 2010), nombre de travaux actuels s’intéressent aux compétences spécifiques du professeur qui fondent sa professionnalité. Acquises selon un double processus combinant formation et expérience, les compétences professionnelles s’expriment dans des pratiques authentiques d’enseignement et se reconfigurent au fil des expériences, individuelles et collectives, vécues par le professeur. La phase d’entrée dans le métier semble particulièrement déterminante dans la construction de l’identité professionnelle, caractérisée par « une inscription sociale et une expression personnalisante » (Vinatier, 2009, p.84).

Centrée sur l’étude en contexte de l’activité d’un professeur stagiaire en EPS au cours de sa première année d’enseignement en responsabilité, notre recherche s’attache à décrire et comprendre ses gestes professionnels. Nous inscrivant dans une approche didactique comparatiste, nous souhaitons interroger les processus en jeu dans la construction conjointe des savoirs par le professeur et les élèves.

 

1. Cadre théorique : l’étude didactique des gestes professionnels

 

1.1. Des gestes multi-dimensionnels

Incorporés dans l’agir en situation, les gestes professionnels concernent des  « classes d’actions génériques » et les dimensions symboliques s’y rapportant, qui dépendent des significations et valeurs que leur attribue le professeur (Alin, 2010 ; Brière-Guenoun & Musard, 2012). Ils actualisent cinq préoccupations de façon systématique, modulaire et dynamique (Bucheton, 2009) :

- piloter et organiser l’avancée de la leçon (pilotage des tâches),

- maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive (atmosphère),

- tisser le sens de ce qui se passe (tissage),

- étayer le travail en cours, c’est-à-dire faire comprendre, faire dire, faire faire,

- cibler un apprentissage.

Parmi ces préoccupations imbriquées, les attributions de sens du professeur concernant les objets de savoirs et les conditions d’apprentissage occupent une place centrale.

 

1.2. Des gestes ancrés dans l’agir conjoint et orientés par l’étude de savoirs spécifiques

Selon la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007), le système des gestes du professeur et celui des élèves se déterminent mutuellement lors de tâches coopératives en vue d’établir une référence commune à propos des enjeux de savoir. Dans cette perspective, ses gestes consistent à organiser, concevoir et réguler des dispositifs d’étude (Chevallard, 1997, 1999). Ils s’actualisent dans quatre types d’actions inscrites dans la relation didactique (Sensevy & Mercier, 2007):

- définir les enjeux d’apprentissage ;

- réguler ou gérer l’incertitude en guidant l’activité d’apprentissage des élèves ;

- dévoluer ou rendre les élèves responsables de leur appropriation des savoirs ;

- institutionnaliser (ou instituer) en légitimant certaines réponses des élèves.

La théorie de l’action conjointe en didactique (Schubauer-Leoni, 2008; Sensevy & Mercier, 2007) propose trois descripteurs de cet agir conjoint : a) la chronogenèse, renvoyant à l’avancée du temps didactique ; b) la mésogenèse, définissant les façons dont sont introduits les objets de savoir dans le milieu didactique ; c) la topogenèse, correspondant aux manières dont sont partagées les responsabilités des élèves et du professeur vis-à-vis de la construction du savoir.

Finalement, les gestes du professeur sont imbriqués aux gestes d’étude des élèves et actualisent diverses préoccupations articulant spécificités du contexte et dispositions incorporées (Poggi & Brière-Guenoun, 2013).

 

2. Problématique et méthode

 

2.1. Problématique

La professionnalité enseignante s’exprime par et se construit dans les gestes professionnels. Elle résulte d’un processus dynamique, dont l’entrée dans le métier représente une étape cruciale.

Notre projet consiste à caractériser puis comparer les gestes d’un enseignant stagiaire au cours de deux leçons menées à des moments différents de l’année. Pour ce faire, nous nous attacherons à décrire et comprendre les manières dont il dirige l’étude des élèves en les rapportant à ses  intentions et préoccupations.  

 

2.2. Méthode

 

2.2.1. Contexte et participants à l’étude

L’enseignant stagiaire, Grégoire[1], s’est engagé dans cette étude sur la base d’un contrat de recherche établissant la temporalité et les enjeux non transformatifs de la recherche. Il enseigne en lycée général et technologique et a choisi d’être observé avec une classe de première scientifique, constituée de 20 garçons et 5 filles. Il a participé à l’étude durant une année scolaire (correspondant à l’année de stage) à partir de mi-octobre[2] jusqu’à la fin de l’année.

 

2.2.2. Recueil de données

La méthodologie adoptée repose sur : a) l’enregistrement filmé de deux leçons réalisées par l’enseignant stagiaire, l’une au mois de décembre et l’autre au mois d’avril ; b) des entretiens d’auto-confrontation, menés après chaque leçon filmée ; c) un entretien ante de type semi-directif, réalisé au mois d’octobre.

Les enregistrements filmés, qui permettent l’analyse des interactions didactiques, suivent les déplacements de l’enseignant stagiaire au cours des moments clés de la leçon (échauffement, présentation des situations, interventions individuelles et collectives auprès des élèves, bilan de séance). Ils concernent la deuxième séance d’un cycle d’escalade (en décembre) et la troisième séance d’un cycle de volley-ball (en avril).

Les entretiens post-leçons, de type auto-confrontations, prennent appui sur différentes séquences filmées retenues par le chercheur et visent à déceler les préoccupations et interprétations de l’enseignant du point de vue de son activité en classe. L’entretien ante repose sur un guide de questionnement concernant les différents éléments de son projet de classe pour l’année scolaire.

 

2.2.3. Traitement des données

Afin de caractériser les gestes de direction d’étude de l’enseignant stagiaire, nous effectuerons dans un premier temps une analyse des interactions didactiques à partir du synopsis de chaque leçon. Puis les éléments significatifs de l’intervention de l’ES seront mis en relation avec ses intentions et interprétations, révélées dans les entretiens ante et post-leçon.

 

3. Résultats

Nous présenterons successivement les résultats relatifs à chaque leçon. Nous caractériserons dans un premier temps les gestes d’organisation de l’ES puis nous analyserons ses gestes de conception et d’aide à l’étude en rendant compte de ses principales préoccupations.

 

3.1. Les gestes de Grégoire lors de la leçon d’escalade

 

3.1.1. La structuration de la leçon

La retranscription des enregistrements filmés permet d’identifier les différents épisodes, qui correspondent aux différents types de tâches mis en place par Grégoire. Elle met en évidence les modalités organisationnelles de la leçon, le découpage chronologique des objets de savoirs mis à l’étude et les fonctions assurées par les différentes situations au cours du temps.

La leçon d’escalade (la seconde du cycle) s’organise autour de différents moments d’apprentissage. Un premier temps est consacré à définir les objectifs de séance en relation avec les critères d’évaluation ainsi que les deux tâches proposées sous forme d’ateliers : une tâche « ascension en traversée » ; une tâche consistant à « réviser les nœuds d’encordement ». Puis Grégoire mène l’échauffement de façon collective. Ensuite, il met en place les deux tâches proposées en parallèle et s’assure que chaque élève entre bien dans la tâche ascension avant de circuler de groupe en groupe. Dans un quatrième temps, il regroupe les élèves au tableau et définit la tâche 3 en questionnant les élèves ; il définit particulièrement le rôle du contre assureur en réalisant une démonstration du geste avec un élève qu’il désigne ; puis il circule de groupe en groupe avec sa fiche d’évaluation. Enfin, le dernier temps, très rapide, consiste à réaliser un bilan collectif de la séance pendant que les élèves rangent leur équipement.

 

3.1.2. Les gestes de conception et de régulation des dispositifs d’apprentissage

Au cours de cette leçon d’escalade, différents objets de savoir sont mis à l’étude à travers la conception des dispositifs : l’assurage, les déplacements - appuis pieds et enchaînement, anticipation des appuis et prises- et la réalisation d’une voie en moulinette. Mais c’est essentiellement le thème de l’assurage qui guide l’intervention de Grégoire au fil de la leçon : ses interventions, adressées à un élève ou groupe d’élèves (triplette ou doublette selon les situations), sont ciblées sur la parade (situation 1), sur les techniques de réalisation du nœud d’assurage (situation 2) ou sur l’assurage et le contre-assurage (situation 3). C’est seulement à deux reprises, dont une fois suite au questionnement d’un élève, qu’il intervient sur les techniques de grimpe (appuis pieds, identification des prises). Il confirme cette focalisation sur la sécurité au cours de l’entretien post-leçon:

 […] Parce que encore une fois je suis novice, j’étais vraiment beaucoup sur la sécurité, le rôle du pareur, je l’ai répété pas mal de fois ! (Entretien post-leçon, épisode 4, situation 1).

Lors de cette leçon d’escalade, ses interventions consistent à définir et organiser le déroulement des situations, à désigner ponctuellement les comportements sécuritaires attendus et à les valider à l’aide d’une fiche. Son activité est donc pilotée par une double préoccupation : organiser l’avancée du temps didactique en définissant les tâches et en contrôlant leur réalisation (chronogenèse) ; maintenir un espace de collaboration nécessité par les rôles d’aide au grimpeur (assurage, contre-assurage, parade).

 

3.2. Les gestes de Grégoire lors de la leçon de volley-ball

 

3.2.1. La structuration de la leçon

La leçon de volley-ball (la troisième du cycle) se structure autour de différents moments didactiques, qui traduisent une alternance des modes organisationnels adoptés par Grégoire.

Dans un premier temps, Grégoire définit les objectifs de séance au tableau avant de désigner deux élèves chargés de mener la partie dynamique de l’échauffement au sein de la classe. Puis, il mène la partie spécifique de l’échauffement, qui se découpe en trois situations destinées à travailler la manchette et la passe par deux. Un troisième temps est consacré à la définition d’une situation problème[3] visant la réalisation d’une attaque smashée en 2 contre 1, aux régulations individualisées lors de l’effectuation de la tâche par les élèves et au bilan interactif (sous forme de questionnement/enrichissement des réponses des élèves par l’enseignant). Puis, Grégoire présente une nouvelle tâche aux élèves qui introduit le rôle de passeur dans la construction d’une attaque smashée en s’appuyant sur la démonstration d’un groupe de trois élèves qu’il commente afin de mettre en évidence les critères de réalisation ; lors de la réalisation de la tâche, il se déplace de terrain en terrain, commente certaines réalisations et annonce les rotations ; en fin d’épisode, il  regroupe les élèves et institutionnalise les comportements attendus en lien avec la définition des problèmes rencontrés par les élèves. Dans un septième temps, il met en place une situation de jeu 4 contre 4; durant l’effectuation de la situation, il se déplace de terrain en terrain, commente certaines réalisations et annonce les rotations. Enfin, le dernier temps consiste à réaliser un bilan collectif de la séance en institutionnalisant les critères de réalisation du smash ;

 

3.2.2. Les gestes de conception et d’aide à l’étude

Un thème d’étude, décliné de façon progressive au fil des situations, guide l’ensemble de la leçon de volley-ball L’étude de la construction de l’attaque smashée[4] est mise en scène à travers un enchaînement de dispositifs qui marque l’avancée du temps didactique.

Les techniques d’intervention de Grégoire sont plus variées qu’au cours de la leçon d’escalade puisqu’elles consistent à définir les situations, les objectifs ou les modes d’organisation (constitution des groupes, rotations, …), réaliser des démonstrations, questionner les élèves en lien avec les enjeux de savoirs de la leçon, désigner les conduites attendues de façon individualisée ou collective ou institutionnaliser les comportements attendus.

En résumé, dans cette leçon, l’alternance de régulations individualisées/ collectives et des types de situations (situations fermées, situations problème, situations de référence) répond à une préoccupation d’étayage et de tissage des apprentissages.

 

4. Discussion

 

Nous procédons ici à une analyse comparative des gestes professionnels de l’enseignant stagiaire au cours des deux leçons en vue de repérer les éléments de professionnalité caractérisant son activité.

 

4.1. La structuration des leçons

Les deux leçons suivent une temporalité similaire, à savoir un échauffement collectif, des situations d’apprentissage ciblant un thème d’apprentissage, une situation proche de la situation de référence puis un bilan collectif. Cette organisation respecte les intentions de Grégoire telles qu’il les évoque au cours de l’entretien ante (en octobre) :

En fait, j’essaie d’avoir une situation de référence, que j’adapte et je mets des variables différentes de simplification et de complexification en fonction de mes différents niveaux de classe et des caractéristiques entre chaque classe.

Au-delà des spécificités organisationnelles liées au contexte, les convergences constatées semblent attester du style (Clot, 1999) de l’ES construit au fil des expériences d’enseignement.

L’analyse des gestes d’organisation met aussi en évidence une distribution topogénétique conforme au projet de classe de Grégoire, qui vise l’autonomie des élèves et leur responsabilisation au regard des différentes pratiques (entretien ante). Mais ce qui différencie les deux leçons, ce sont l’activité de guidage des apprentissages et l’agencement des objets de savoirs au cours du temps (chronogenèse), ce que montre l’analyse des gestes de conception et de régulation des dispositifs d’apprentissage.

 

4.1.2. Les gestes de conception et de régulation des dispositifs d’apprentissage

Si la chronogénèse repose sur un enchaînement de dispositifs visant à mettre progressivement à l’étude les différents objets de savoir liés à la construction d’une attaque smashée, la continuité des objets de savoir dans les situations proposées en escalade s’avère moins visible en raison d’une focalisation importante sur les aspects sécuritaires (parade, assurage et contre-assurage).

De même, les gestes d’aide à l’étude au cours de la leçon d’escalade sont rattachés à une préoccupation sécuritaire et reposent essentiellement sur des retours verbaux individualisés ponctuels. En volley-ball, ils s’inscrivent dans la continuité des consignes données collectivement lors de la mise en place des tâches ; la distribution des retours verbaux individualisés relève d’un déplacement spatial anticipé, permettant à Grégoire d’intervenir auprès de chaque groupe d’élèves tout en insistant auprès de ceux qui éprouvent le plus de difficultés. Les régulations sur le milieu didactique sont ainsi plus fréquentes en volley-ball qu’en escalade.

 

4.2. Les préoccupations de l’enseignant stagiaire

La préoccupation sécuritaire qui oriente l’ensemble de la leçon d’escalade peut s’expliquer par le projet de cycle de Grégoire conforme aux orientations définies dans les programmes officiels d’EPS, ce qu’il évoque au cours de l’entretien post-leçon :

[…] L’utilisation des différentes parties du pied, se décoller de la paroi, anticiper son déplacement pour aller vers, avoir enfin puisque là c’est le « grimper en tête » qui m’intéresse pour les 1ères.

Il évoque aussi dans cet entretien la spécificité de l’activité et le fait qu’il soit non spécialiste de cette activité pour justifier ses choix. La leçon de volley-ball s’avère, elle, pilotée par des préoccupations de guidage des apprentissages des élèves.

Les résultats montrent des gestes différenciés de l’enseignant stagiaire dans les deux leçons[5], fondés sur des préoccupations différentes. La valorisation des fonctions de pilotage, d’atmosphère et d’étayage, pointée dans la leçon d’escalade, s’enrichit des fonctions de tissage et d’apprentissage (Bucheton 2009) au cours de la leçon de volley-ball.

 

Conclusion

L’enjeu de cette recherche était de décrire et comprendre les gestes d’un enseignant stagiaire en EPS lors de son entrée dans le métier afin de caractériser les processus en jeu dans sa professionnalisation.  

Les traces recueillies et la temporalité de cette étude nous ont permis d’identifier les traits saillants de ses gestes à travers une étude comparative de deux leçons effectives d’enseignement menées dans deux activités à différents moments de l’année. Les résultats révèlent une relative continuité des modes d’intervention que nous avons attribuée au style (Clot, 1999) de l’enseignant et à son affirmation au fil de l’expérience. Les divergences mises en évidence concernent les manières d’agencer le milieu didactique en lien avec le découpage des objets de savoir et mettent en évidence des préoccupations différentes, qui dépendent pour partie de la spécificité des activités physiques et sportives enseignées.

Des études similaires, réalisées dans d’autres contextes d’enseignement, pourraient permettre de dégager des éléments génériques de professionnalité des enseignants stagiaires en EPS et contribuer ainsi à l’élaboration de dispositifs de formation et d’accompagnement ciblés.

 

Références

Alin, C. (2010). La Geste Formation - Gestes professionnels et Analyse des pratiques. Paris : L’Harmattan.

Brière-Guenoun, F. & Musard, M. (2012). Analyse didactique des gestes professionnels d’étudiants stagiaires en éducation physique et sportive. Revue des sciences de l’éducation, 38 (2), 275-301.

Bucheton et al., 2009. L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

Chevallard, Y. (1997). Familière et problématique, la figure du professeur. Recherche en  Didactique des Mathématiques, 17/3, 17-54.

Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherche en Didactique des Mathématiques, 19/2, 221-266.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presses universitaires de France.

Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C. & Paquay, L. (2008). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience. Bruxelles : De Boeck Université.

Poggi, M. P. & Brière-Guenoun, F. (à paraître). Ce qui s’enseigne en milieu difficile : tentative d’articulation des approches sociologique et didactique. Dans N. Wallian, M. P. Poggi et A. Chauvin-Vileno (Eds.) (à paraître), Action, interaction, intervention : à la croisée du langage, de la pratique et des savoirs. Berne : Peter Lang.

Schubauer-Leoni, M.-L. (2008). La construction de la référence dans l'action conjointe professeur-élève. Dans N. Wallian, M.-P. Poggi et M. Musard (Dir.) : Co-construire des savoirs: les métiers de l'intervention par les APSA. Besançon, France: PUFC.

Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble : l'action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes, France : PUR.

Simard, D. & Martineau, S. (2010). Entre recherches, pratiques et théories : pour une culture de la recherche pédagogique. Recherches et éducation, (Hors-série), 2, 9-22.

Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes, France : PUR, collection « Paideia ».

 

 

 



[1] Afin de préserver l’anonymat, le prénom attribué à l’enseignant est un prénom fictif.

[2] Nous avons jugé nécessaire de  laisser le temps à l’ES de s’intégrer dans l’établissement et d’installer sa présence dans ses classes avant de mettre en place le dispositif de recherche.

[3] Terme employé par Grégoire dans l’entretien post-leçon et au cours de la présentation de la tâche avec les élèves.

[4] Qui représente le thème d’étude de la leçon observée.

[5]  Correspondant à un décalage temporel de quatre mois puisque la leçon d’escalade a lieu en décembre et celle de volley-ball en avril.