081 - Les élèves scolarisés en CLIS 1 en situation liminale : que disent-ils de leur place dans l’école ?

de Saint Martin Claire

Laboratoire EMA, Université de Cergy Pontoise, France

 

Mots clés : CLIS 1, liminalité, identité, institution

 

Introduction

Enseignante spécialisée exerçant sur l’Unité d’enseignement d’un hôpital psychiatrique, je mène une recherche qui vise à définir les interférences entre les institutions prenant en charge les élèves de CLIS 1, (institutions scolaire, familiale, sanitaire, médicale, administrative), -à partir de ce que ces enfants ont à dire de leur place dans l’école. Au sein de l’école primaire, les CLIS, Classes pour l’Inclusion Scolaire, créées en 1991, sont des classes spécialisées accueillant des élèves porteurs de handicap. Les CLIS 1 accueillent spécifiquement les « élèves dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales, de troubles envahissants du développement ou de troubles spécifiques du langage et de la parole »[1] Les élèves sont donc accueillis dans une classe spécialisée au sein de l’école élémentaire. Ils bénéficient cependant de temps de scolarisation, dits temps d’inclusion dans les classes ordinaires, selon leur niveau scolaire et leurs capacités d’adaptation à un grand groupe. Ces temps d’inclusion sont définis par l’enseignant de CLIS, en concertation avec l’enseignant qui doit accueillir l’élève dans sa classe.

La CLIS questionne le concept de liminalité tel que l’a défini Robert Murphy, qui considère que le handicap place les personnes dans un entre-deux monde, aux marges de la société, où elles ne sont ni incluses ni exclues (Murphy, 1987). Au sein de la société ordinaire, toute personne handicapée ne peut connaître qu’un sentiment d’étrangeté. La liminalité apparaît comme une situation définitive et figée. Blanc (2006), Calvez (1994), Stiker (2005) la décrivent comme une construction sociale qui permet à la société d’en écarter les personnes handicapées tout en s’en défendant. Or, la CLIS 1 peut être considérée comme le lieu de cette situation de liminalité. L’orientation des élèves en CLIS les inscrit dans le champ du handicap, sans que celui-ci ne soit forcément identifié par eux. Cette classe accorde une place particulière à l’élève qui oscille sans cesse entre le monde spécialisé et le monde ordinaire au sein de la société scolaire. Bénéficiant d’un enseignement adapté et individualisé, il participe à la vie de l’école. Suffisamment normal pour y rester et être inclus dans une classe ordinaire à certains moments, mais suffisamment différent pour être écarté de l’enseignement ordinaire à d’autres. Que peuvent alors dire ces élèves de leur place dans l’école ?

 

Méthodologie

Les cadres de référence

La méthodologie qualitative s’inscrit dans le cadre de la sociologie de l’enfance (Sirota, Delalande), qui considère l’enfant comme un acteur social agissant sur son environnement. Il s’agit de comprendre « ce que l’enfant fait de ce qu’on lui fait »[2], en s’intéressant à lui sans passer par l’intermédiaire des adultes. J’ai mis en place un dispositif permettant aux enfants de CLIS de réfléchir ensemble sur leur place dans l’école, en considérant leur discours comme l’expression de leurs vérités.

L’étude de leurs rapports à l’institution s’est construite dans le cadre de  l’analyse institutionnelle (Lapassade, Lourau) qui considère l’institution comme une dynamique où interagissent tous ses acteurs, dans des relations de pouvoirs, d’affects et de positionnements différents. Le concept principal de l’analyse institutionnelle est celui de l’implication, « c’est-à-dire des relations (libidinales, organisationnelles et idéologiques) qui s’établissent entre les sujets et les institutions. »[3] L’étude des implications se fait au moyen d’analyseurs, évènements perturbateurs qui mettent à jour les contradictions des institutions.

Durant dix séances hebdomadaires, de janvier à avril 2013, 28 élèves de trois CLIS de la région parisienne ont mené une réflexion collective leur place dans l’école, selon  une démarche socio-clinique. « Dans les recherches socio-cliniques il s’agit en effet d’appréhender les modes de fonctionnement et les pratiques éducatives spécifiques des organisations, établissements et/ou services, investigués. »[4] Parallèlement, des temps d’observations ont permis de confronter leurs perceptions à la réalité observable. Ces observations ont été restituées aux enfants, selon l’avancée de la réflexion. Des entretiens individuels, réalisés en fin de projet, ont complété cette recherche.

La recherche avec les enseignantes peut-être qualifiée de collaborative (Desgagné, 1997 ; Bourassa, 2012). Si j’ai posé le cadre et les objectifs de la réflexion, l’organisation du dispositif, le déroulement et l’évolution du projet se sont construits en interaction constante avec les enseignantes tout au long de la recherche. La recherche avec les élèves peut être qualifiée de participative : ils ont construit la réflexion autour du thème imposé, mais s’ils avaient un pourvoir propositionnel, le pouvoir décisionnel appartenait aux adultes.

Le déroulement des séances

Le dispositif mis en place empruntait au Photolangage© (Vacheret, 2000), aux Discussions à Visée Philosophique (DVP) (Go, 2010), aux groupes de parole de la pédagogie institutionnelle (Oury, 1998) et à la socio-clinique institutionnelle (Monceau), tout en s’en démarquant, par sa demande : celle du chercheur, ses contraintes : traiter d’un sujet défini par le chercheur, et ses objectifs : expliciter ses rapports à l’institution. Les séances se sont déroulées en trois temps : deux séances autour des photos, la réflexion collective sur leur place dans l’école et la production d’un écrit collectif pour deux classes.

J’ai repris le dispositif du photolangage©, qui utilise dans une perspective thérapeutique les photos comme objets de médiation sur un thème donné par une question, pour favoriser la constitution du groupe et la prise de parole. La photo est ici objet de relation ; « elle trace le chemin de l’image à la parole. »[5] Le dispositif se décompose en deux temps : le premier, individuel, est celui du choix d’une photo parmi une série sélectionné par l’animateur de la séance. Le deuxième temps est celui des échanges en groupe : une personne présente la photo qu’il a choisie. Ensuite, les autres participants sont invités à dire ce qu’ils voient de semblable et de différent. Dans le cadre de ma recherche, chaque enfant a pris lui-même des photos répondant à quatre questions précises :

-          Quelle est la place que vous préférez dans la classe ?

-          Quelle est la place que vous n’aimez pas dans la classe ?

-          Quelle est la place que vous préférez dans l’école ?

-          Quelle est la place que vous n’aimez pas dans l’école ?

Ensuite, ceux qui le voulaient ont présenté leurs photos au groupe en argumentant leurs choix. Une seule élève a refusé de le faire. L’entrée de la réflexion collective par les photos a permis aux enfants sans langage ou parlant difficilement de s’inscrire dans le projet. Dans les trois classes, les tables individuelles ont majoritairement été désignées comme le lieu d’élection dans la classe, premier thème de la réflexion collective. Ensuite, il est notable que, quels que soient la formulation des questions et les cheminements, toutes les classes aient traité des mêmes thèmes : la question de leurs difficultés, les différences entre la CLIS et les classes d’inclusion, le fait d’avoir plusieurs places dans l’école, leurs relations entre eux, les relations avec les adultes et avec les autres élèves de l’école, les intervenants extérieurs.

J’ai emprunté aux DVP les rituels d’introduction et de clôture de la réflexion pour que la récurrence du déroulement des séances permette aux élèves de s’approprier le dispositif. De même, à chaque début de séance, le rappel collectif de la séance précédente et la lecture de la synthèse écrite que j’en avais faite aidaient les absents à se resituer dans les échanges et assuraient une continuité au processus de réflexion. Pour aider les élèves à dépasser la simple expression d’une opinion, j’ai systématiquement catégorisé, au début du projet, leurs propos en « exemples », « idées », « hors-sujets ». J’ai aussi régulièrement effectué des synthèses ponctuelles au cours de la réflexion.

J’ai emprunté aux groupes de parole de la pédagogie institutionnelle la disposition en cercle, dans une volonté de marquer une égalité entre les participants, les règles de la discussion et l’utilisation d’un bâton de parole pour réguler les échanges, favoriser l’écoute et stimuler la prise de parole. Pour créer les conditions favorables aux échanges entre eux et résister à la tentation de l’induction de la réflexion, j’ai évité les questionnements individuels, relancé les échanges en répétant leurs propos. Pour permettre aux élèves parlant très mal ou pas du tout de s’inscrire dans la réflexion, j’ai répété ce que je comprenais de leurs propos et me suis appuyée sur les autres qui servaient de traducteurs de leurs pairs.

CLIS Baudelaire, lundi 18 mars 2013

Romane » : Oui, en CLIS, Beaucoup de copines. »

Tom : «  En plus, on comprend rien à ce qu’elle dit. »

Djamel : «Moi, je comprends qu’est-ce qu’elle dit. En fait, Romane, elle a dit «elle a des copines ». »

Dans deux classes, la dernière séance a été consacrée à la réalisation d’un écrit collectif, sous la forme d’une exposition présentée aux parents dans une classe et d’une lettre ouverte aux élèves de l’école dans l’autre. Le projet s’est conclu par des entretiens individuels avec les Assistantes de Vie Scolaire (AVS)[6] qui secondent les enseignants dans les classes, et les enfants volontaires. Deux élèves ont refusé de faire cet entretien. Un bilan final s’est fait avec chaque enseignante, bilan renouvelé au mois de juin, afin d’évaluer à long terme les effets de cette intervention.

Résultats

Une dynamique liminale

Au regard du concept de liminalité, les réflexions des enfants permettent de distinguer différentes situations, qui se réfèrent à la fois à la définition anthropologique de Van Gennep et Turner, et à celle, spécifique du handicap, de Murphy.

Quand l’élève reste en CLIS ou ne connaît qu’un temps d’inclusion limité (une ou deux heures par semaine), il est satisfait de sa place dans l’école et ne se reconnaît pas toujours en difficulté, du fait de l’individualisation et l’adaptation des apprentissages aux besoins et aux rythmes de chacun. Alors qu’il est placé dans une situation liminale maximale, il n’en a pas conscience et n’en souffre donc pas, parce qu’il peut se considérer comme un élève ordinaire.

Certains élèves connaissent des temps limités d’inclusion en classe ordinaire, dans les domaines fondamentaux (langage, lecture ou mathématiques) et vivent alors une situation liminale médium. Inclus dans une classe d’élèves d’âge inférieur au leur et y rencontrant des difficultés d’apprentissages, ces élèves sont ceux qui les dénoncent le plus, ne pouvant ni les ignorer, ni les oublier.

CLIS Diderot, vendredi 15 février 2013

Tu trouves que la lecture en classe d’inclusion, c’est plus difficile qu’en CLIS ?

Marie : «Oui, en CLIS, c’est moins dur.»

Et en quoi c’est moins dur ? Est-ce que c’est parce que la maîtresse t’aide plus qu’au CP ou est-ce que c’est parce que tu ne fais  pas les mêmes choses ?

Marie : «Parce que je ne fais pas les mêmes choses.»

[…]

Aziza : «En fait, j’aime pas trop les CPA, j’aime plus ma classe, parce qu’on fait plus de choses, que la maîtresse m’aide. Il y a des choses dans le travail de CPA, j’arrive pas, j’aime pas trop bien. La maîtresse me donne du travail et il y a des choses que je ne comprends pas trop bien.»

Confrontés à des normes scolaires auxquelles ils ne peuvent pas répondre, ce sont eux qui vivent le plus difficilement la situation de liminalité, parce qu’ils connaissent le sentiment d’étrangeté en milieu ordinaire décrit par Murphy, leurs difficultés leur donnant une conscience de leurs différences par rapport aux autres élèves.

Enfin, les élèves qui connaissent quotidiennement des temps conséquents en classe d’inclusion, s’inscrivent dans une situation liminale minimale et considèrent l’inclusion comme une récompense de leurs progrès scolaires en CLIS. Cette valorisation de la classe spécialisée repose sur sa dévalorisation : elle est alors jugée comme une classe « pas sérieuse », où le travail demandé est facile en comparaison de celui de la classe d’inclusion.

CLIS Balzac, mardi 19 mars 2013

Loman : «Moi, j’aime bien. Ben des fois, ici, dans la CLIS, on nous aide à lire et tout ça, et dans l’autre classe, on fait des trucs sérieux.»

Plus sérieux que dans la CLIS ?

Loman : «Oui.»

Qu’est-ce que tu entends par «plus sérieux» ? 

Loman : «Ben, plus dur.»

Ces élèves sont généralement en CLIS depuis plusieurs années et celle-ci fonctionne alors comme les rites de passage décrits par Van Gennep et Turner.

Ces différentes situations liminales se déclinent donc dans ce que je nomme un empan liminal, qui va d’une liminalité maximale, quand l’élève ne connaît pas ou peu de temps d’inclusion en classe ordinaire, à une liminalité minimale, quand il passe la moitié de son temps scolaire, ou plus dans une classe d’inclusion. La CLIS est un temps de suspens imprévisible : l’élève qui y est scolarisé y reste plusieurs années, voire toute sa scolarité élémentaire. Les élèves qui ont participé à cette recherche sont arrivés en CLIS en moyenne à l’âge de sept ou huit ans et y resteront jusqu’à l’âge limite de scolarisation en élémentaire, à savoir douze ans. Mais, contrairement à la liminalité figée décrite par Murphy, la scolarisation de ces élèves évolue au fil des années, impulsant un caractère dynamique à leur situation liminale. Quand un élève parvient à retourner définitivement dans l’ordinaire, la CLIS fonctionne comme le rite liminaire décrit par Van Gennep et Turner, à la différence que l’élève retrouve le statut qu’il avait avant d’y être orienté, sans acquérir un statut social supérieur à celui qu’il avait antérieurement. Quand l’élève reste scolarisé dans les classes spécialisées au sein de l’ordinaire, il connaît la situation liminale d’étrangeté décrite par Murphy durant ses temps d’inclusion dans les classes ordinaires, parce qu’il reste stigmatisé par son handicap aux yeux des autres élèves. L’élève qui ne peut pas répondre à des temps d’inclusion est considéré comme inadapté au système scolaire et voué à une orientation en établissement spécialisé, généralement en Institut Médico-Educatif (IME). Il connaît alors la situation excluante de la société ordinaire que décrit Murphy à propos de ses séjours à l’hôpital en raison d’une tumeur qui le rend progressivement tétraplégique.  

Les interférences entre les différentes institutions

Ces différentes situations liminales expriment cependant des constances dans les rapports que les élèves entretiennent avec l’institution scolaire. Les analyseurs dégagés révèlent également des contradictions qui mettent à jour les interférences entre les différentes institutions prenant en charge les élèves.

La question de la difficulté d’apprentissage constitue un premier analyseur. Tous les enfants la reconnaissent et justifient ainsi leur place en CLIS. Celle-ci légitime alors leur place dans l’école, puisqu’ils affirment qu’ils peuvent y rester grâce à l’aide qu’elle leur apporte.

CLIS Diderot, vendredi 15 février 2013

Quand Fabien dit qu’il est arrivé en CLIS parce qu’il avait des difficultés, et que c’est grâce à la CLIS qu’il a pu retourner dans d’autres classes…

Fabien : «C’est parce que j’ai bien travaillé ; après la maîtresse a dit à d’autres classes que je travaillais bien et je suis allé.»

[…]

Marine : « Pourquoi tu vas dans d’autres classes pour travailler ?»

Abdel : «Je travaille bien.»

Le fait d’avoir plusieurs classes, c’est le signe que tu travailles bien ?

Abdel : «Oui, en mathématiques, pour apprendre.»

Fabien : «J’apprends dans les classes.»

 

Mais elle est aussi vue comme un outil d’effacement progressif de leurs difficultés, vision renforcée par l’exemple des plus anciens qui ont connu des augmentations constantes de temps d’inclusion.

CLIS Balzac, mardi 29 janvier 2013

Et qu’est-ce que ça fait la CLIS alors ?

Anis : «C’est pour nous aider à enlever les difficultés.»

Est-ce que ça vous aide ?

Anis : «Oui, ça m’a aidé moi, ça m’a aidé trop.»

Damien, Dany : «Oui.»

Alors que les enseignants considèrent l’orientation en CLIS comme une inscription définitive dans l’enseignement spécialisé, les enfants l’envisagent comme un espace transitoire, au fil des années qu’ils y passent. Ces difficultés ne les conduisent donc pas à s’identifier comme des élèves différents. Ici, les enfants résistent aux représentations d’eux-mêmes que leur renvoient les acteurs de l’école, notamment les élèves des autres classes.

Les relations avec ceux-ci constituent un deuxième analyseur. Tous les élèves affirment se sentir bien à l’école, mais dans deux classes, ils dénoncent la stigmatisation et les insultes dont ils disent faire l’objet de la part des autres élèves.

CLIS Diderot, vendredi 15 février 2013

Didier : « Ben, c’est vrai. On n’est pas handicapé.»

Pourquoi tu éprouves le besoin de dire ça ?

Didier : « Tout le monde dit qu’on est handicapé. »

 

CLIS Diderot, vendredi 1er mars 2013

Abdel : «  Oui, quand ils disent « t’es handicapé». Je dis non.  Après «  pourquoi t’es en CLIS ? »

Fabien : « T’as des difficultés, t’as des problèmes, et après, eux, ils commencent à chercher la baston. »

CLIS Baudelaire, lundi 18 février 2013

Alec : «  En fait, j’aime pas rester dans la CLIS, parce que quelqu’un va se moquer de moi. »

Qui va se moquer de toi ?

Alec : «  Y’a un copain de l’autre école. » […]

Alec : « Ben, parce que je suis en CLIS. »

Et qu’est-ce qu’ils disent ?

Alec : «  Parce que j’ai redoublé. »

Et qu’est-ce qu’ils disent les autres élèves ?

Alec : «  Je suis resté deux fois en CLIS, après ils vont se moquer. Il faut que je dis rien.» 

Cette dénonciation ne les conduit pas à remettre en question le positionnement des adultes dans cette socialisation peu opérante et mal vécue. Ces contradictions questionnent la mission de socialisation de l’institution scolaire, mission évacuée du discours des élèves sur l’importance de l’école. Les élèves de CLIS 1 restent isolés de l’ensemble de la population scolaire et n’y sont visibles et reconnus que par leurs difficultés rencontrées en classe d’inclusion. L’inclusion, préoccupation majeure de la loi de 2005, ne reste qu’un objectif énoncé par la préposition « pour » dans le sigle CLIS « classe pour l’inclusion scolaire », celle-ci remplaçant la préposition « de » de la  dénomination précédente « classe d’intégration scolaire ».

La mission principale de l’école, celle de la transmission des savoirs, est intégrée et défendue par les élèves, à travers l’élection des tables individuelles qui manifestent l’importance qu’ils accordent au travail scolaire. Cette appropriation des injonctions parentale et scolaire leur permet d’affirmer leur statut d’élève et de légitimer leur place dans l’institution. Elle s’affine au fil des années et de l’augmentation de leurs temps d’inclusion. Plus l’élève est inclus, plus il s’inscrit dans les exigences de normalisation posées conjointement par les institutions familiale et scolaire et exprime cette volonté par la dévalorisation du travail fait en CLIS.

Les élèves n’ont jamais évoqué leurs prises en charge rééducatives et/ou thérapeutiques, alors même que certaines d’entre elles ont lieu dans l’établissement scolaire. C’est moi qui ai imposé ce thème de réflexion et les enfants n’ont alors parlé que de la rééducation orthophonique, dont le contenu se rapproche le plus des apprentissages scolaires. Même si le lien entre ces prises en charge et leur présence en CLIS est difficile à faire pour tout enfant, cette omission révèle les contradictions entre les directives ministérielles sur la nécessité de l’inclusion et du partenariat pluridisciplinaire et la réalité de terrain. Les différentes institutions prenant en charge les élèves restent très cloisonnées et travaillent peu ensemble.

La question du handicap, niée dans une classe et passée sous silence dans les autres, questionne les relations entre la réalité vécue par les enfants et la décision administrative. L’orientation en CLIS, notifiée par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH)[7], institutionnalise l’entrée des élèves dans le champ du handicap. C’est d’ailleurs l’une des raisons de la résistance des parents à cette orientation. Or, aucun élève ne se reconnaît dans cette situation. Ces silences renvoient ces enfants à la situation de liminalité décrite par Murphy.

Conclusion 

Cette recherche a fait l’objet de réévaluations constantes en fonction de l’évolution du groupe et des observations et demandes des enseignantes, mais aussi au croisement de mon ancienne posture d’enseignante et ma nouvelle posture de chercheuse. Cette adaptation et l’analyse institutionnelle  ont été déterminantes dans l’émergence de la réflexion collective des élèves qui ont tous maintenu leur intérêt tout au long de la recherche. Souvent désignés par leurs faiblesses et leurs défaillances, ils ont ici révélé leurs potentiels de réflexion et d’analyse, malgré les difficultés langagières de certains. Quels que soient les obstacles, tous ont affirmé avec force la validité de leur place au sein du système scolaire.

Cette recherche avec les enfants permet de définir la liminalité, non comme une situation figée, mais comme un processus dynamique qui se déploie dans un empan liminal. La liminalité permet ici de maintenir les enfants dans le tissu social ordinaire et à ceux-ci d’y revendiquer une place.

Cependant, leur analyse de cette place et de leurs rapports à l’école révèlent des interférences contradictoires entre les différentes institutions, contradictions qui limitent les effets de l’inclusion voulue par la loi de 2005.

 

Références

 

Bourassa, B., Boudjaoui M. (dir.). (2012). Des recherches collaboratives en sciences humaines et sociales. Laval Canada : PUL.

Blanc, A. (2011). Le handicap ou le désordre des apparences. Paris : Armand Colin.

Calvez, M. (1994). Le handicap comme situation de seuil : éléments pour une sociologie de la liminalité. Sciences sociales et santé, volume 12, n°1, 61-88.  

Danic D., Delalande J., Rayou P. (2006). Enquêter auprès d’enfants et de jeunes, Rennes : PUR

Fablet D. (2004). « Pour d’autres modalités de collaboration entre chercheurs et professionnels de l’intervention socio-éducative  »,Recherches & éducationsn°8 | 2004, [En ligne], mis en ligne le 15 octobre 2008. URL : http://rechercheseducations.revues.org/345. Consulté le 21 juillet 2013

Go N. (2010). Pratiquer la philosophie  dès l’école primaire. Pourquoi ? Comment ?Paris Hachette

Imbert F. (2004). Enfants en souffrance, élèves en échec. Paris, ESF.

Kohn R. (2001). Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur. In M.-P. Mackiewicz, (coord.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social (pp.15-38). Paris : Éd. L’Harmattan.

Lourau R. (1970). L’analyse institutionnelle. Paris : Les Editions de Minuit.

Monceau, G. (2010). Analyser ses implications dans l´institution scientifique: une voie alternative. Estudos e Pesquisa em Psicologia, 10(1), 13-30. En ligne http://www.revispsi.uerj.br/v10n1/artigos/pdf/v10n1a03.pdf

Monceau, G. (dir.). (2012). L’analyse institutionnelle des pratiques. Paris, France : L’Harmattan.

Murphy, R.F. (1987). The body silent. New-York- London, Royaume Uni : W.W. Norton.            

Oury F., Vasquez A. (1998).  Vers une pédagogie institutionnelle ?  Vigneux, Matrice.

Sirota R, (dir.). (2006). Eléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes, France : PUR.

Turner, V. (1990), Le Phénomène rituel. Structure et contre structure. Paris : PUF. (Œuvre originale publiée en 1969).

Vacheret, C. (2000). Photo, groupe et soin psychique. Lyon, PUL.

Van Gennep, A. (2001). Les rites de passage. Paris Picard. (1ère édition 1909).

 


[1] Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009. Adaptation et intégration scolaires Scolarisation des élèves handicapés à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (CLIS)

[2] Sirota, R. (2006). Petit objet insolite ou champ constitué, la sociologie de l’enfance est-elle dans les choux ? in Eléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes PUR, pp.21

[3] Monceau Gilles (dir.) (2012), L’analyse institutionnelle des pratiques Une socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en France, Paris : L’Harmattan, p. 7.

 

[4]  Fablet Dominique, (2004). « Pour d’autres modalités de collaboration entre chercheurs et professionnels de l’intervention socio-éducative  »,Recherches & éducationsn°8 | 2004, [En ligne], mis en ligne le 15 octobre 2008. URL : http://rechercheseducations.revues.org/345. Consulté le 21 juillet 2013

[5] Vacheret Claudine (2000). Photo, groupe et soin psychique. Lyon, PUL, p. 7.

 

 

[6] En CLIS, les AVS aident à l’accueil et la scolarisation des élèves, sous la responsabilité de l’enseignant. Aucun texte officiel ne précise sa mission, que l’enseignant doit cependant définir dans son projet de classe. Voir la circulaire MEN 3003-092, du 11 juin 2003

[7] Il existe une MDPH par département,  chargée de l’accueil des personnes handicapées et leurs famille. Elle gère administrativement leur situation selon quatre missions : évaluer, compenser, orienter, accompagner. L’évaluation se fait sur dossier par une équipe pluridisciplinaire ; ensuite la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) définit le droit à la compensation. Pour les enfants, la CDAPH  notifie les orientations.