Le développement du capital émotionnel en vue de la réduction du stress via l’approche de la pleine conscience (Mindfulness) de l’acceptation et de l’engagement (ACT)

Le développement du capital émotionnel en vue de la réduction du stress via l’approche de la pleine conscience (Mindfulness) de l’acceptation et de l’engagement (ACT)

Pr. Bénédicte GENDRON

Vice-Présidente de l’Université Montpellier 3, Université Montpellier 3, France

Mots clés : Capital émotionnel, Compétences émotionnelles, ACT, Minfullness

Le stress au travail touche de plus en plus de personnes et impacte leur santé et performance. Il s’explique par plusieurs facteurs ; entre autres, il peut être lié à des facteurs externes liés aux conditions de travail, l’environnement, le type de management mais également à des facteurs internes tel qu’un manque de ressources propres inhérentes à la personne dans une situation et un contexte donnés. Cette communication s’intéresse à cette dernière dimension, celle des « ressources inhérentes à la personne » relevant du savoir-êre. Partant de travaux précédents et en cours en psychologie et des sciences du management, ils posent l’hypothèse que, selon le capital émotionnel développée chez la personne, renvoyant à un ensemble de compétences émotionnelles (travaux de Cherniss, Goleman, Salovey, Mayer et Bar-on), la gestion de situation de stress sera différente et en conséquence, sa performance académique et/ou professionnelle. L’objectif est de développer le capital émotionnel des apprenants (apprentis aide-soignants et des étudiants en première année d’université..) rencontrant des difficultés liées entre autres, à l’anxiété, à  un manque de confiance en soi, à un stress… venant perturber la santé et les performances académiques et professionnelles.

Aussi, l’objectif de ces travaux de recherche-action est de développer les compétences émotionnelles des apprenants à partir d’une approche pédagogique thérapeutique, en mobilisant entre autres, la pleine conscience (Mindfulness Based Stress Reduction-MBSR) et la thérapie de l’acceptation et de l’engagement (ACT). C’est cette même approche qui est actuellement utilisée dans le cadre d’un projet ANR-IDEFI « Capital émotionnel, Compétences, Performance et Santé » mené auprès d’étudiants de première année d’université souffrant d’anxiété de performance. Dans cette communication, les outils d’évaluation des compétences émotionnelles, les moyens de leurs développements et les effets de l’approche pédagogique thérapeutique ACT seront discutés relativement au développement du capital émotionnel.

Introduction

Le stress au travail touche de plus en plus de personnes et impacte leur santé et performance. Il s’explique par plusieurs facteurs ; entre autres, il peut être lié à des facteurs externes liés aux conditions de travail, l’environnement, le type de management mais également à des facteurs internes tel qu’un manque de ressources propres inhérentes à la personne dans une situation et un contexte donnés. Aussi, le processus du stress est très étroitement lié aux émotions. Apprendre à identifier, comprendre, exprimer et utiliser judicieusement ses émotions, savoir s’auto-évaluer… sont autant de compétences à la base du bien-être. Elles renvoient au capital émotionnel. Partant d’un corpus théorique de travaux en psychologie et de la théorie du capital humain en économie des ressources humaines, cette communication se propose d’apporter un éclairage théorique pluridisciplinaire sur la relation émotion et son impact sur la performance et le bien-être à partir du capital émotionnel renvoyant aux compétences émotionnelles. Le capital émotionnel participe des différences personnelles d’adaptation, de résilience, et de management des facteurs stressants dans des situations de vie quotidienne. Comment le développer ? La thérapie de l’acceptation et de l’engagement apparaît comme un des outils efficaces participant au développement du capital émotionnel et permettant d’accéder à /ou de retrouver un certain bien-être.

1. Capital émotionnel et bien-être : vers un capital humain revisité

Les recherches récentes en psychologie et en neuropsychologie apportent de  nouveaux éclairages sur les émotions et les compétences associées à leurs  régulations. Ces avancées suscitent de nouvelles réflexions en matière de ressources humaines et de nouveaux ponts entre disciplines (psychologie et économie de l’éducation et management des  ressources humaines) dont le capital émotionnel en est une tentative et un concept d’analyse de la relation émotion, performance et bien-être.

1.1. Emotions, régulations et intelligence émotionnelles

Pour Damasio (1994), loin de constituer un obstacle à la prise de décision rationnelle dans la vie quotidienne, en permettant l’harmonisation des différents processus cognitifs, les émotions lorsque régulées se révèleraient être la condition indispensable d’adaptation et de réaction optimale à une situation donnée. Aussi, la qualité de ces décisions et la capacité d’adaptation va dépendre des compétences à  gérer et maîtriser les émotions : les compétences émotionnelles. C’est ici qu’interviennent la régulation émotionnelle et particulièrement l’intelligence et les compétences émotionnelles (CE) qui lui sont rattachées. Parmi les modèles d’Intelligence Emotionnelle (IE), le modèle de Cherniss et Goleman (2001) qui reprend les apports  des travaux de Salovey et Mayer, définit l’IE comme la capacité à reconnaître et à  maîtriser les émotions en soi et chez les autres. Elle est décomposée en quatre  principales compétences regroupées sous deux catégories (compétences émotionnelles personnelles  et sociales) (cf. Tableau 1) ; respectivement, la conscience de soi ou auto-évaluation (capacité à comprendre ses émotions et à reconnaître leur incidence), l’autorégulation (capacité à réguler ses émotions et à s’adapter à  l’évolution de la situation), la conscience sociale (capacité à détecter et  à comprendre les émotions d’autrui et à y réagir tout en comprenant les réseaux  sociaux) et la gestion des relations sociales (qui correspond à la nécessité à inspirer et à influencer les autres tout en favorisant  leur développement et en gérant les conflits).

Tableau 1 Liste non exhaustive des compétences de l’intelligence émotionnelle de Goleman et Cherniss (2001) (traduit par B. Gendron)

           

SOI

Compétences émotionnelles personnelles

AUTRES

Compétences émotionnelles sociales

CONSCIENCE

Auto-Evaluation :

Conscience émotionnelle de soi

Auto-évaluation

Confiance en soi

Estime de soi…

Conscience sociale :

Empathie

Souci du service

Compréhension organisationnelle (Sens des règles, de la culture de l’organisation..)…

REGULATION

Auto- Régulation  :

Contrôle de soi

Fiabilité
Droiture
Adaptabilité

Engagement

Adhésion aux objectifs[1]

Initiative….

Aptitudes et gestion des relations sociales :

Aider les autres à se perfectionner
Influence
Communication
Gestion des conflits
Leadership
Catalyseur du changement
Établissement de relations
Travail d’équipe et collaboration…

 

1.2. Compétences émotionnelles et Capital émotionnel© 

La régulation des émotions renvoient à de réelles compétences utiles pour faire face aux adaptations nécessaires et changements qu’interviennent dans nos sociétés. Cet ensemble de compétences constitue le capital émotionnel. Précisément, défini dans des travaux précédents, le capital émotionnel (Gendron, 2004 :2008) est « l’ensemble des ressources -renvoyant aux compétences émotionnelles- inhérentes à la personne, utiles au développement personnel, professionnel et organisationnel… et participent à la cohésion sociale, au bien-être et à la réussite économique et sociale ». Issues d’apprentissages précoces et se développant tout au long des expériences de vie, ces CE se distinguent des compétences traditionnellement prises en compte dans les modèles du capital humain. Cependant, elles demeurent encore aujourd’hui mal reconnues ou non considérées à leur juste valeur autant dans le domaine des  ressources humaines que dans le champ de l’éducation ou de la formation du fait que leur production échappe à la mesure. Relevant du Savoir-être, les CE se différencient des connaissances et compétences techniques, renvoyant au Savoir et Savoir-faire. Ses modes de production se distinguent de ceux des connaissances générales et techniques décrites et mesurées dans le modèle du capital humain de Gary Becker  ; ce qui peut justifier que ces dernières ne soient pas considérées dans son modèle. Constitutives du  capital émotionnel, les CE se construisent et se développent par l’action et l’interaction souvent de manière implicite par le biais de l’apprentissage et les expériences de vie dans des contextes formels et informels ‘éducatifs’  depuis l’enfance et tout au long de la vie. En conséquence, l’acquisition et le maintien et l’évolution de ce capital dépend également de l’existence d’un milieu matériel, institutionnel, économique et social favorable et varie donc d’une personne à l’autre.

1.3 Capital émotionnel : vers le bien-être et la prise en compte d’un capital humain élargi pour une économie du bonheur

1.3.1 Capital humain et capital émotionnel : vers une notion du capital humain revisitée et élargie

Il est communément admis en économie de définir le capital de manière équivalente à un actif, à un patrimoine susceptible de lui procurer un revenu. De manière générale, il est une ressource dans laquelle on peut investir, qu’il est possible d’accumuler et qu’on peut utiliser pour engendrer un flux d’avantages dans le futur. Le concept le capital humain est un concept qui revêt de multiples facettes, et recouvre différents types d'investissement (éducation, santé, mobilité…). L'investissement en capital humain se définit comme toute activité qui augmente la capacité productive de la main-d'œuvre. Toutefois, les activités habituellement considérées comme productives sont celles qui ont une valeur marchande, c'est-à-dire le travail rémunéré par opposition au travail non rémunéré et s’identifient souvent à la formation ou l’éducation formelle reçue et mesurable.

Le capital humain défini au sens strict par Gary Becker (1964), constitue un actif, un patrimoine sous forme de capacités intellectuelles (savoirs) et techniques (savoir-faire) qui augmentent la capacité productive de la main-d'œuvre. Dans sa version élargie, le concept de capital humain peut s'appliquer à toute activité qui améliore la qualité et la productivité de la main-d'œuvre. En cela, les compétences émotionnelles pourraient être assimilées à du capital humain. Cependant, leurs productions et mesures diffèrent de celles des compétences techniques et connaissances comptabilisées et évaluées dans les modèles traditionnels de capital humain. Précisément, issues d’expériences de vie et très souvent de l'éducation informelle, leur production ne sont généralement pas considérée comme faisant partie de l'investissement en capital humain. Relevant de la forme « implicite » (Pourtois & Desmet, 2004) de l’éducation et de la formation et se développant dans la sphère informelle de l’éducation, le contexte et les formes de production et d’acquisition des compétences émotionnelles diffèrent de ceux des compétences décrites et mesurées dans les modèles de la théorie du capital humain de Becker (1964). Ce qui fait que, dans bon nombre de modèles du capital humain, ces compétences restent mal ou peu considérées. Pourtant essentielles dans l’exercice de certaines activités, particulièrement dans les métiers relevant du travail émotionnel (Hochschild, 1983) et des ressources humaines dont fait partie l’activité de manager d’équipe, elles jouent néanmoins « en sourdine » avec force et prégnance sur le développement des personnes et influence leur performance personnelle et professionnelle. D’ailleurs, Heckman & ali. (2000) soulignent l’importance d’une approche élargie : « a broader view of the way skills are produced in a modern economy is more appropriate. Once this body of research becomes accepted into the mainstream, the public discourse on skill formation will be substantially altered. Current policies regarding education and job training are based on fundamental misconceptions about the way socially useful skills embodied in persons are produced. They focus on cognitive skills as measured by achievement or IQ tests to the exclusion of social skills, self discipline and a variety of non-cognitive skills that are known to determine success in life. The preoccupation with cognition and academic “smarts” as measured by test scores to the exclusion of social adaptability and motivation causes a serious bias in the evaluation of many human capital interventions”.

Le capital humain a longtemps été mesuré à l'aide d'indicateurs comme le nombre d'années de scolarité par rapport au temps alloué à se former ou plus généralement à le constituer. Mais cette définition opérationnelle du capital humain ne tenait pas compte de la complexité, de la polyvalence et de l'hétérogénéité de l'apprentissage humain, de ses contextes et occasions qui se déroulent sur toute une vie et surtout des différentes formes de compétences dépassant le cadre de l’éducation institutionnelle et formelle. Ces caractéristiques et particularités du capital émotionnel, nous incitent au-delà de raisons heuristiques à traiter les compétences émotionnelles comme des formes distinctes et différentes des compétences techniques et connaissances du capital humain, telles que mesurées jusqu’à maintenant par Becker pour mieux l’appréhender. Ainsi, le capital émotionnel fait référence à la mobilisation d’un stock de capital identifié aux «ressources en compétences émotionnelles» de l’agent, et leurs flux sont relatifs à leurs effets et retombées plurielles personnelles et collectives. Le capital émotionnel relève d’un capital humain «revisité» dans sa mesure élargie aux savoir-être. Il permet de rendre compte et de prendre en compte la dimension des savoir-être pour définir ce qu’est «être compétent » : le modèle des 3S « savoir, savoir-faire et savoir-être » (Gendron, 2006).

1.3.2 Retombées du capital émotionnel sur la performance et le bien-être

Le capital émotionnel impacte la constitution même du capital humain et du capital social et leur utilisation optimale respectives et a des retombées à la fois individuelles (en termes de satisfaction, de bien-être, ou de mieux-être, d’épanouissement, de satisfaction, etc.), sociales (relations et interactions sociales, intégration et cohésion sociale), et économiques (individuelles sur la constitution de capital humain, la performance et productivité au travail, et collectives sur les performances et rendements dans et des organisations et la contribution et participation citoyenne et humaniste à l’économie). Les retombées plurielles personnelles et collectives sur la performance, le bien-être, la résilience, le développement de la personne, la cohésion sociale, l’apprentissage, etc., en font un véritable capital (Gendron, 2004-2008). En effet, le capital émotionnel est plus qu’un capital  additionnel. Il est un « booster » du capital humain et du capital social. Il  peut permettre de potentialiser et d’utiliser de manière optimale et maximale ces deux capitaux du fait qu’il intervient dans le process de constitution du capital humain au sens de Becker  et qu’il interfère également dans le capital social.

Le capital émotionnel intervient dans le procès de construction du capital humain et capital social. Il constitue les pré-requis du développement cognitif et est à la base des échanges et relations sociales (Gendron, 2004) constitutives du capital social. Pour Izard, Kagan & Zajonc (1984), du point de vue de l’apprentissage, considèrent la conation et la cognition dans un rapport « synergiste ». Ces compétences s’avèrent nécessaires pour autoriser l’apprentissage et des interactions adéquates. D’autres recherches (Kort, Reilly & Picard, 2000, Ocde 2002 ; Gendron, 2004, 2009, 2010) en neuro-cognition, en psychologie et en sciences de l’éducation mettent en avant ce lien et les effets des émotions sur l’apprentissage. D’autres travaux soulignent l’impact des émotions lors de la construction de connaissances professionnelles (Ria & al. 2003). Dans l’interaction pédagogique, elles facilitent ou handicapent l’apprentissage et donc, à terme la constitution du capital humain. En outre, Palmer, Donaldson & Stough (2002) ont constaté que les personnes ayant une intelligence émotionnelle élevée, renvoyant aux compétences émotionnelles, permettait de prévoir la satisfaction dans la vie ; entre autres, que ces personnes étaient plus susceptibles d’avoir recours à un style de défense d’adaptation et de manifester par conséquent une adaptation psychologique plus saine. Le capital émotionnel participe à l’équilibre de la personne, à sa résilience.

Cependant, il dépend des contextes et du milieu social des expériences de vie de la personne. La diversité des cadres premiers de socialisation conduit aujourd’hui à une hétérogénéité (différence de valeurs, de normes…) et une diversité importante au sein des personnes en terme de dotation en capital émotionnel. Et ces différences en dotation peuvent venir freiner, altérer l’apprentissage, voire ne pas l’autoriser et influer sur le procès de constitution du capital humain et social et impacter leur performance. En effet, les compétences émotionnelles interviennent dans les comportements sociaux. Mayer et al. (2008) mettent en évidence des corrélations fortes entre compétences émotionnelles et relations sociales. Précisément, celles-ci sont corrélées positivement avec de meilleures relations sociales et négativement avec la déviance sociale et le bien-être (meilleure satisfaction et estime de soi, moindre anxiété…). Ces résultats se retrouvent dans les expérimentations menées pour combattre les conduites addictives et déviantes : l'Organisation Mondiale de la Santé lançait en 1993 en collaboration avec des écoles un programme d'enseignement de développement de ces compétences. De ces actions, il en ressort, outre une diminution des conduites addictives et de meilleurs résultats académiques, un meilleur climat scolaire (réduction de la violence, diminution des problèmes d’absentéisme et de discipline…). Egalement, Heckman & Lochner (2000), dans le cadre de l’évaluation des programmes d’interventions éducatives précoces, démontrent leur efficacité dans l’amélioration des relations sociales à l’école (diminution de l’agressivité, de la violence et de la délinquance).

A l’inverse, les carences, en compétences émotionnelles dans les rapports humains peuvent diminuer la performance des personnes ainsi que les performances de l'ensemble des personnes qu’ils ont en chargent. Il en va ainsi des personnes en charge d’autres personnes, tels que les enseignants, les formateurs, les managers ou responsables d’équipe… Ainsi, un enseignant qui ne sait pas répondre aux situations de violence en classe risque vite de perdre la maîtrise de sa classe, son crédit et la confiance des enfants. Egalement, des critiques trop acerbes de l’enseignant ou du manager adressées à ses élèves ou collaborateurs qui ne sauraient pas relativiser, peuvent plonger certains élèves ou salariés dans un état d’anxiété et dès lors les rendre fragiles, instables, agités, attendant le moment où tombera la sentence inexorable les chassant de la classe pour l’élève ou la nécessité d’un retrait momentané du travail (congé maladie) voire pire, le burnout pouvant conduire à l’auto-destruction, tel les suicides enregistrés chez France Telecom en France.

Si un certain nombre de recherches montrent que l’anxiété, la dépression dans l’éducation sont le lot des élèves présentant des difficultés émotionnelles perturbant leur performance scolaire (Gendron & Haenjohn, 2010), on retrouve ce même phénomène au travail dans le cadre des phénomènes de « Burn out » (Gendron, 2010). Fridja & al. (1994) a montré qu’une personne réagit émotionnellement lorsque ses domaines d’intérêt et de préoccupation sont mis en cause. Cela déclencherait des processus de ressassement (rumination mentale) et impacte la performance au travail. Friedman (2003, p.195) montre dans le secteur éducatif que l’“educator endurance, efficacy and humanitarian discipline relate negatively to stress, burnout and illness, but positively to health and personal accomplishment. Teachers with a low sens of instruction efficacy tend to become mired in classroom problems, are stressed and angered by student misbehavior, pessimistic about student potential to improve, and focus more on subject matter than student development”. A l’opposé, Den Brok, Fisher, & Scott (2005) montrent qu'un enseignant au profil de leader, c’est-à-dire aux compétences émotionnelles développées peut accroître la motivation, l’intérêt pour la discipline et la performance de ces élèves. Il en va de même dans d’autres secteurs professionnels. De manière générale, un dirigeant ou patron qui arrivent en colère et s’exprime « sans trop le penser » ou encore est continuellement déprimé sera sans doute un très grand démobilisateur pour ses salariés qui l'entourent. Des études montrent que chez les salariés qui reçoivent moins d’attention, de considération ou moins de support, la régulation émotionnelle est plus difficile et entraîne plus de souffrance en milieu professionnel (Castro, 2004).Un climat délétère au travail mettant à l’épreuve les émotions peut, si mal géré, donner lieu à une contagion émotionnelle bloquante pour l’entreprise. Un associé qui ne comprend pas ses partenaires ou qui ne considère pas les besoins des autres s'attirera à la longue les reproches et le ressentiment de ses pairs. A l’inverse, une relation de bonne qualité avec des collègues crée un environnement professionnel positif qui suscite des sentiments de satisfaction et de bien-être professionnel pouvant se traduire par une productivité accrue et un moins fort absentéisme (voir amener jusqu’à un certain état de « fluidité »).

Tout comme l’élève ou l’apprenant qui se sent bien en classe peut donner le meilleur de lui-même, un salarié travaille d’autant mieux qu’il se sent considéré (Mayo et l’effet Hawthorne). Et, la satisfaction d’un salarié n’est pas sans retour et retombée sur ses engagements au travail et avec son équipe comme le souligne Fischer (2002, p.7) « positive affect while working does appear to be important in predicting affective commitment and spontaneous helping behaviour ».

Aussi, plus le travail et les responsabilités sont complexes plus les compétences émotionnelles sont nécessaires et présentes. Et, les compétences émotionnelles s’articulent en synergie avec l'intelligence intellectuelle et les connaissances. D’ailleurs, celles et ceux qui réussissent à un haut niveau allieraient les deux formes de compétences. Nombre de travaux menés dans le domaine du travail auprès d’entreprises, de responsables d’équipe ou de leaders indiquent que les gens qui atteignent des sommets sont ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats aux tests d'intelligence émotionnelle (Goleman, 1999, Gond  & Mignonac, 2002, Hess, 2003). Et plusieurs études montrent qu’il est économiquement avantageux d’embaucher des personnes en fonction de leur intelligence émotionnelle.

En résumé, dans le travail scolaire ou professionnel, les compétences émotionnelles peuvent être des éléments d’explication des différences observées en termes de performance psychosociale (cognitive et non cognitive) mais aussi économique entre personnes. Constituant un réel capital participant à la cohésion sociale, elles sont cruciales dans toutes relations sociales et participent au bien-être de la personne. Elles sont particulièrement nécessaires dans les environnements en changement générateurs de stress. Au-delà de la dimension du travail, nombre de travaux montrent également que les compétences émotionnelles permettent de meilleures relations interpersonnelles et développent la résilience des personnes face aux situations stressantes. D’ailleurs, nombre de programmes de promotion de la santé et de prévention des comportements à risque ou de traitement des troubles d’anxiété et de stress incluent à leur base le développement de ces compétences.

II Thérapie de l’acceptation et de l’engagement et développement du capital émotionnel

S’intéressant autant aux dimensions intra-personnelle, interpersonnelle que sociale, la psychologie positive étudie les conditions et processus qui contribuent au bien-être, à l'épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes et des institutions. Lecomte (2009) propose plusieurs critères pour favoriser ce bien-être psychologique ; particulièrement, l'acceptation de soi, la croissance personnelle, l'autonomie, les relations positives avec autrui, la maîtrise sur son environnement et le sens à la vie. Ces derniers renvoient à un certain nombre de compétences relevant du capital émotionnel. La thérapie d’Acceptation et d’Engagement (ACT) peut être un des outils au service du développement du capital émotionnel. Dans cette partie, nous évoquerons ses origines, ses principes et le modèle sous-jacent aux interventions.

II. 1 Origines et fondements de la thérapie de l’acceptation et de l’engagement

II.1.1 L’ancrage théorique

S’inscrivant dans un contextualisme fonctionnel des comportements aussi bien verbaux que non verbaux considérant que les comportements des personnes sont influencés à chaque instant par une multitude de facteurs contextuels externes (environnement socioculturel, conséquences sociales, facteurs historiques) et internes (p. ex. relation entre celui qui pense et sa pensée), l’approche de la Thérapie de l'Acceptation et de Engagement (Acceptance and Commitment Therapy-ACT-) de Hayes et ses collaborateurs part d’une reconceptualisation de l’approche cognitive en prolongeant les travaux du conditionnement opérant de Skinner (1957) sur le langage et la cognition et de la Théorie des Cadres Relationnels (TCR, Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001) qui en est le support théorique et expérimental.

II.1.2 L’approche expérimentale et clinique

Au niveau clinique, l’ACT découle de l’observation que nombre de souffrances psychologiques sont le résultat d’évitements d’expérience. Hayes et al., (2001) montrent que changer le contenu désagréable d’une pensée peut s’avérer contre-productif, En effet, par la nature même du langage, l’effort de modifier les phénomènes psychologiques dérangeants peut engendrer chez la personne en souffrance, une lutte intérieure dans laquelle la personne va évaluer négativement ses réactions intérieures qui peuvent l’amener à développer des stratégies de contrôle ou de fuite pour supprimer l’inconfort ressenti et/ou éviter les situations pouvant les faire ressurgir. Cet évitement expérientiel a souvent comme conséquence de limiter son répertoire comportemental et d’engendrer une certaine rigidité psychologique.

II.1.3 La méditation comme mode opératoire

La thérapie d’acceptation et d’engagement comme celle de la pleine conscience ciblent ces évitements comportementaux et des pensées à partir de la méditation. Elle est un moyen d’apprendre à focaliser intentionnellement son attention et de lutter contre les évitements au travers d’une prise de conscience volontaire de la douleur, du corps, et des pensées telles qu’elles arrivent involontairement à l’esprit. Dans la thérapie de pleine conscience, cette méditation passe par une attention focalisée sur la respiration dans un premier temps, puis sur les différentes sensations physiques des différentes parties du corps. Dans la thérapie d’acceptation et d’engagement, la méditation passe par des exercices expérientiels et métaphoriques. Du point de vue de ses origines au niveau de la recherche fondamentale, deux axes principaux ont contribué à l’émergence de cette dernière approche : certaines propriétés du langage et de la cognition.  En effet, au cœur de l’ACT réside le principe selon lequel les propriétés symboliques du langage rendent toute tentative de contrôle des événements psychologiques vaine et contre-productive, même lorsque ces derniers constituent une source de souffrance. Sa démarche va donc viser à augmenter la capacité à accepter les émotions et pensées désagréables et l’engagement dans des comportements valorisés par un travail consistant à limiter l’influence du langage en aidant la personne en souffrance à se remettre en contact avec les conséquences directes de ses comportements. Cette approche à la dimension humaniste existentielle peut se rapprocher de l’acceptation inconditionnelle et de l’Approche Centrée sur la Personne de Rogers, ou encore de la logothérapie du point de vue de l’existence pleine de sens et de la Gestalt en mettant l’accent sur la notion de « moment présent ».

II.2 Principe, objectif et méthode de l’ACT

II.2.1 Les principes

La thérapie de l’acceptation et de l’engagement postulent que les évitements comportementaux et cognitifs constituent la base des difficultés et sont à l’origine du maintien des souffrances de la personne. Précisément, elle considère dans son principe de base que la plupart des problèmes rencontrés par la personne est liée à l’évitement expérientiel, un usage excessif des règles au détriment des contingences environnementales pour guider le comportement et  un manque de clarté concernant les valeurs personnelles fondamentales ainsi qu’un déficit de l’habileté à s’engager dans leur direction. En cela, sa démarche s’inscrit dans la psychothérapie cognitivo-comportementale. Elle ne vise pas directement les symptômes de la personne en souffrance en cherchant à modifier la fréquence des phénomènes psychologiques douloureux (pensées, émotions, etc.), leur contenu (ex. modifier une pensée irrationnelle en pensée rationnelle) ou leur forme (ex. transformer une sensation de tension en relaxation). Elle intervient plutôt sur la manière dont la personne en souffrance aborde l’émergence de ses phénomènes intérieurs pour qu’ils ne l’empêchent plus d’agir en direction du sens qu’il veut donner à sa vie. Elle est centrée sur des dimensions du comportement qui peuvent être directement changées.

II.2.2 Les objectifs

Le but premier de la méthode n'est pas la réduction des symptômes ni l’élimination des événements  psychologiques qui sont source de souffrance. Elle vise plutôt l'augmentation de la flexibilité psychologique définie comme « la capacité à ne pas agir uniquement dans le but de modifier les expériences psychologiques désagréables » (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999, Monestès, Villatte & Loas, 2009, Vuille, 2007, Dionne & Neveu, 2010) afin de favoriser l'engagement dans des actions contribuant à la construction d’une existence riche et pleine de sens, à savoir le développement de la capacité de la personne à être complètement conscient du moment présent (phénomènes internes et environnementaux) et à ajuster ses comportements en fonction de ce que la situation permet pour agir en direction de ses valeurs. Précisément, elle cherche à favoriser l'acceptation des événements personnels désagréables  (pensées, images, sensations) dans les situations où les efforts pour les supprimer ou les modifier,- leur évitement-, conduisent au renoncement ou à la persistance dans des actions contraires aux valeurs de la personne ou interfèrent de manière défavorable avec celles-ci. Son objectif est de mettre en adéquation les comportements de la personne avec ses valeurs en s’appuyant directement sur le langage  comme outil adaptatif pour entrer en contact avec des conséquences distantes en diminuant certaines formes de contrôle verbal. Pour ce faire, elle va travailler sur les processus du langage qui interférent avec la flexibilité.

II.2.3 Méthode et démarche

La démarche de l’ACT s’appuie en particulier sur l’emploi de métaphores et d’expériences vécues par la personne. Son processus met en jeu l’observation fine du vécu et de ce qui fait souffrir la personne, la distanciation d’avec ce que lui disent ses pensées, la connexion profonde avec l’expérience qu’elle a d’être soi, l’acceptation, le contact avec ses directions de vie choisies (ses valeurs) et l’action engagée en direction de ce qui lui est important. Le travail et les interventions visent non pas à changer le contenu des événements personnels mais à en modifier le contexte, notamment le contexte de littéralité dans lequel les sons formant un mot ou une phrase acquièrent les fonctions perceptives des réalités qu'ils désignent. Il est centré sur le contact avec le moment présent et l'acceptation de ce qui est éprouvé, pensé et ressenti. Quand ce changement réussit, il permet d'accepter plus facilement des événements personnels désagréables. L'évitement n'est alors plus la seule issue et l'engagement dans des actions au service des valeurs choisies devient possible. Précisément, les interventions tentent de diminuer l’impact de la « fusion cognitive » et des règles verbales au profit d’un contact avec l’expérience psychologique directe, sans besoin de se protéger, pour encourager les actions en direction des valeurs choisies par la personne, points que nous allons développés.

Aussi, c’est cette tendance à « confondre » les événements reliés arbitrairement avec une source réelle de danger nommée « fusion cognitive » qui est perçue comme l’une des sources importantes de la perte de flexibilité, c’est-à-dire la tendance à agir de façon stéréotypée face aux événements psychologiques difficiles.

II.3 Dimensions du modèle et flexibilité

II.3.1 Les six dimensions de la matrice Hexaflex

La flexibilité résulte de l’interaction de différents processus illustrés dans un modèle à six dimensions, une matrice hexagonale, que les auteurs de l’ACT ont nommé « l’Hexaflex » (Fig. 1). Ce modèle comprend deux ensembles de processus fondamentaux, d’où l’appellation de la thérapie d’acceptation et d’engagement : les processus d’acceptation et de pleine conscience et ceux de changement comportemental et d’engagement. Ils regroupent six dimensions qui sont les cibles d’intervention permettant, progressivement, à la personne de faire l’apprentissage d’une autre façon de vivre avec ses expériences intérieures difficiles. Elles représentant les six dimensions de l'ACT qui sont inter-reliées représentant chacune deux faces : l'une participant à la problématique de la personne, l'autre participant au changement par sa remise en mouvement (pour en savoir plus, voir Gendron, 2011).

La première dimension « passé/futur » et « moment présent » s’intéresse au rapport au temps. La personne peut, au regard du temps, d’un coté, porter son attention sur son passé qui se manifeste dans le souvenir ou la rumination, ou sur son futur en l’organisant, le planifiant mais aussi en pouvant en être inquiète. De l’autre, elle peut porter son attention sur l’instant présent dans des activités par exemple le sport, les activités physiques, la méditation. C’est l’instant présent qui est au cœur des approches de la pleine conscience, car en cherchant à focaliser son attention sur l’ici et le maintenant, on limite l’influence du verbal en devenant le plus conscient possible de ce qui est en train d’être vécu. L’attention de la personne est orientée sur ce qui se déroule au fur et à mesure dans le moment présent à l’intérieur d’elle-même et dans son environnement. Cette habileté permet de se remettre directement en contact avec les conséquences de ses comportements dans l’ici et maintenant et de diminuer l’emprise et la vigueur des règles verbales et des conceptualisations du passé (ruminations…) ou du futur (anticipations…) pouvant gouverner nos comportements. La personne devient alors plus sensible à l’effet de ses comportements et à leur efficacité.

La deuxième dimension « évitement » et « acceptation » rend compte du dualisme de l'acceptation et de l'évitement de l'expérience, c’est-à-dire de la façon dont nous rencontrons notre expérience. L'évitement expérientiel représente les tentatives de contrôle ou d'évitement des événements intérieurs labellisés comme négatifs ou considérés comme aversifs. A l’inverse, l’acceptation ou l'approche expérientielle se caractérise par une attitude d'ouverture, de bienveillance, de non contrôle, d'exploration et de curiosité par rapport à l'expérience intérieure, quelle qu'elle soit. Ici, l’«acceptation» ne se confond pas à résignation, au contraire, elle renvoie à une acceptation « active », au contact avec l'expérience vécue, qui va permettre de changer les réseaux de relations en lien avec les événements évités par l’ajout d'expériences nouvelles. Elle représente la démarche active de faire une place aux pensées, émotions, sensations, impulsions, souvenirs, et images telles qu’elles émergent, sans chercher à les modifier ou les diminuer. Elle consiste d’abord à explorer les coûts et bénéfices des stratégies d’évitement et de contrôle pour ensuite créer une attitude d’ouverture face à l’inconfort. Elle devient ainsi un support pour se recentrer vers l’action (ne plus lutter contre soi, mais agir vers ce qu’on peut modifier), support qui va permettre d’accroître l’étendue des actions possibles (flexibilité psychologique).

Le rapport aux pensées est mis en évidence dans la troisième dimension (« fusion » et « défusion »). Elle renvoie à ce que nous avons évoqué plus avant, la fusion cognitive qui est la tendance à considérer de façon littérale ses pensées, c'est-à-dire à considérer que leur contenu représente la réalité. Autrement dit, la personne, sous l'influence d'un état particulier, va sélectionner les pensées et les informations disponibles tant internes (souvenirs) qu'externes (éléments de l'environnement) en cohérence avec cet état et considérer ce qui en ressort comme une réalité, et non comme une production dépendante de nombreux facteurs internes et externes. Si elle se comporte en fonction du langage, sa flexibilité en est réduite à chaque fois. Ainsi, lorsque j’agis en fonction de mes pensées comme si elles avaient toujours raison (fusion cognitive), je ne suis plus en contact avec les conséquences de mes actions (insensibilité) : « je dois boire pour ne plus être triste », « je dois me brosser les dents et me laver les mains encore et encore, sinon je vais attraper des maladies ». Afin de ne plus agir uniquement en fonction du langage (sans discernement), le principe de la défusion consiste à redonner au langage sa place de convention arbitraire afin de percevoir qu’il ne reflète pas nécessairement la réalité (les pensées ne sont pas les événements eux-mêmes et ce qu’elles disent ne sont pas toujours vrai). Dès lors, le travail sur la défusion cognitive va consister à appréhender les pensées comme le produit de l'interaction entre un organisme ayant une histoire d'apprentissage particulière et un environnement particulier présentant certaines caractéristiques, comme des événements psychiques dont le contenu n’est pas obligatoirement un reflet fiable de la réalité, ni comme des vérités. La défusion cognitive est le procédé qui va permettre à la personne de se détacher du contenu littéral de ses pensées pour les considérer comme des phénomènes psychologiques qui ne constituent pas nécessairement des expériences réelles. Dès lors, la personne est plus consciente qu’elle a des pensées, mais qu’elle n’est pas ses pensées (fusionnée à leurs contenus). Défusionner de ses pensées revient à considérer l'événement interne pour ce qu'il est : un événement interne, une pensée, un souvenir une image mentale. Ainsi, la défusion est utilisée afin de créer un recul face aux pensées (justifications, jugements, conceptions de soi) qui limitent la personne à agir en direction du sens qu’elle veut donner à sa vie.

C’est le rapport que l’on entretient avec le concept de Soi qui constitue la quatrième dimension du modèle (« soi comme contenue » et « soi comme contexte »). L'approche comportementale du concept de Soi (Barnes-Holmes, Hayes, & Dymond, 2001) distingue trois types de concepts de Soi. Le Soi comme contenu ou conceptualisé (le Soi -  nuage) est ce que la personne dit d’elle aux autres et à soi-même : « Je suis sociable », « Je suis quelqu’un de peu courageux », « Quand on m’énerve, je me mets facilement en colère », « je suis comme ça parce que mon histoire… » etc. C’est la définition de soi formulée par soi-même ou par les autres et à laquelle on adhère. Elle est verbalement très élaborée, socialement renforcée et rigide. Elle fait référence à l'ensemble de propositions verbales à propos de soi que la personne développe en dérivant des relations d'évaluations concernant sa façon d'interagir avec le monde, en comparaison à ce qu’elle a déjà fait et ce que fait ou a déjà fait autrui. Autrement dit, il correspond à une évaluation opérée ici et maintenant sur les événements de notre vie qui sont apparus et les comportements que nous avons émis « là et à ce moment-là ». Comme toute activité verbale, cette prise de perspective et la cohérence que la personne donne à l’ensemble de son histoire peuvent être arbitraires. Ces propositions peuvent être positives («je suis une personne sur qui on peut compter») mais aussi négatives («je suis un gros nul »). La question n’est pas de savoir si sa conceptualisation de soi est juste ou fausse, mais plutôt de percevoir que l’organisation de son histoire en règles verbales tend à la détacher de son environnement, c'est-à-dire des événements qui apparaissent ici et maintenant. Et dès lors, ce Soi comme contenu peut agir comme un piège s'il se développe dans une direction négative et auto-dépréciative (« je suis une grosse » « je suis un bon à rien », « je ne m’en sortirai jamais »). La démarche de l’ACT est alors de promouvoir le changement de perspective, de considérer le Soi comme contenu comme un nuage.

Le Soi comme processus, ou connaissant, (le Soi – météo) fait référence à la conscience de soi. Il place la conscience au niveau de ce qui est en train de se passer. Il correspond à observer ses pensées (les jugements, les évaluations, les explications), ses émotions, ses sensations et, plus généralement, ses comportements comme s’ils étaient perçus de l’extérieur. Cette manière d’observer participe du développement de la pleine conscience, du « contact avec l’instant présent » et conduit ainsi la personne à repérer qu’elle formule quasi-continuellement des évaluations sur les événements qui l’entourent, et en particulier sur elle-même. Développer l’observation de cette activité psychologique permet de mieux distinguer la part de l’arbitraire liée à l’activité langagière (ou les « réponses relationnelles arbitrairement applicables ») du non arbitraire (ce qui se produit indépendamment de ce que la personne pense). C'est ce concept de Soi qui est travaillé dans les exercices expérientiels lors de l’observation de leurs pensées ou de leurs émotions, un Soi-météo.

Le Soi comme contexte ou transcendant, (le Soi – ciel ou toile de fond) représente un soi continuellement présent à travers les âges, l’espace et les événements, semblable à un ciel, ou une toile de fond sur laquelle apparaissent les phénomènes psychologiques transitoires (pensées, émotions, etc.) de la personne. C’est le Soi qui est constamment là à chaque moment de sa vie. Il s'agit d'un Soi comme conscience pure, pas uniquement de ce qui est en train de se passer comme c'est le cas dans le Soi comme processus (en train de se passer : le nuage), mais aussi de la conscience de cette partie de nous qui est consciente. Il s'agit du concept de Soi le plus proche de la spiritualité qu’on retrouve dans différentes philosophies ou religions. L’exemple du ciel traversé par une météo variable est une manière concrète de décrire ce Soi transcendant ou encore l’analogie de la gare. La gare (« soi comme contexte ») contient différents trains (soi conceptualisé, le nuage) qui arrivent et repartent, comme les expériences internes passagères qui traversent l’individu au quotidien. En se positionnant sur le quai de la gare, la personne peut observer les différents trains (son contenu intérieur) qui passent et choisir de les laisser passer ou d’embarquer selon leur utilité. Aussi, les effets d’insensibilité liés à la fusion avec le langage dans la définition de soi (qu’elle soit vraie ou fausse) peuvent amener la personne à se conformer à cette définition, et à éviter ce qui peut menacer le « soi conceptualisé » et rendre de ce fait, difficile l’engagement dans des comportements nouveaux ou de s’exposer à des situations nouvelles qui permettent le changement.

La cinquième dimension concerne les valeurs personnelles (« valeurs peu claires » et « valeurs »). Celles-ci sont les qualités désirées des actions que la personne entreprend. Les clarifier, les rendre conscientes influencent les actions et opérations constituantes du comportement de la personne. Elles facilitent son engagement dans des actions allant dans leurs directions. Elles donnent une orientation à la personne, tracent une ligne de conduite, un chemin sur lequel il y a des actions concrètes pouvant répondre à des objectifs précis. Une valeur se distingue d'un objectif. La différence est de la même nature que celle entre «être» et «faire».La première est un concept verbal qui ne peut être qu'incarné dans l'action, comme « être » disponible, à l'écoute, aimant. Le second est fonctionnel (« faire ») dans la mesure où il nous permet d'incarner une valeur. Il est une action concrète, réalisable, ayant un début et une fin comme « faire » les courses, un voyage. Aussi, tout objectif et par conséquence, toute action incarnent ou sont sous-tendue par des valeurs mais sa réussite importe peu. Ce qui compte, selon l’approche, c'est d'avoir eu l'occasion d'incarner la valeur sous-jacente à la réalisation de cet objectif. Cette distinction est importante car elle permet de se positionner dans l'action et non dans la réussite (pour ne pas regretter ou être en souffrance de ne pas avoir essayé). Elle permet de mettre la personne dans une position où elle a davantage de contrôle sur sa vie : « elle contrôle ce qu'elle fait avec ses mains, ce qu'elle dit avec sa bouche et les endroits où elle mène ses pieds ». En revanche, elle ne contrôle pas la réussite de ses objectifs, mais seulement sa volonté d'y travailler ou pas. Ce changement de perspective ramène dans les mains de la personne le contrôle de ses renforcements dans la mesure où c'est l'action d'incarner une valeur qui est proposé comme renforcement, non la réussite de l'objectif. L'objectif de l’approche ACT est de permettre à la personne de se libérer des règles verbales pour donner un sens à sa vie en l’aidant à mettre en évidence ses valeurs, à repérer ce qui compte réellement pour elle, quelles sont les grandes orientations qu’elle souhaite donner à son existence. Le simple fait d’agir dans le sens de ses valeurs constitue en soi un renforcement. Mais surtout, la mise en lumière des valeurs permet d’augmenter l’influence des conséquences qui apparaîtront à long terme, et de minimiser celles qui apparaissent à court terme et qui sont souvent à l’origine des évitements. 

Une fois les valeurs mises en évidence, s’inscrire dans l’action pour développer des comportements en accord avec ces valeurs, quels que soient les événements psychologiques qui en découlent est la sixième et dernière dimension du modèle (« inaction » et « action engagée »). C’est la partie « engagement » de l’approche. La démarche générale consiste à remettre la personne en action dans le sens de ses valeurs, en s’orientant vers les comportements qui « fonctionnent » (pour lesquels elle peut constater une efficacité) et en abandonnant ceux qu’elle constate être contre-productifs. Ses actions engagées sont des actions menées en direction de ses valeurs. Elles reviennent à « faire ce qu’il faut pour vivre une vie pleine de sens, en accord avec ses valeurs « choisies ». Elles sont de deux sortes : l’une correspond à poursuivre un objectif, l’autre correspond à se réorienter vers une valeur. Une notion souvent liée à l'action est l'envie.  L'ACT distingue l'envie de la bonne volonté, du fait d'être d'accord de faire. Une limite importante de l'envie est qu'elle est parfois considérée comme un stimulus discriminatif essentiel à l'action. Cette perspective met le comportement sous le contrôle du stimulus (verbal ou non) avec les conséquences que cela entraine : le comportement s'installe dans une dynamique répondante, l'individu réagit à son environnement au lieu d'agir dessus. Ici, la démarche de l'ACT propose de poser le comportement dans une dynamique opérante, en diminuant l'impact du stimulus «envie» au profit de la «bonne volonté» à réaliser une action, et ce, au service de se mouvoir en direction d'une valeur importante aux yeux de la personne. Enfin, ces six dimensions du modèle sont inter-reliées par la flexibilité à laquelle elles participent toutes.

II.3.2 La flexibilité

La flexibilité est l'habileté de la personne à être pleinement consciente,  présente et ouverte à l'expérience de soi et de son environnement, en posant des « actes engagés » orientés par ses valeurs. Le travail sur les six axes renvoyant aux dimensions se réalise grâce à l’utilisation de métaphores et d’expériences vécues par la personne. L’objectif est toujours de limiter l’influence du langage, bien qu’il constitue le matériel incontournable de l’approche, en l’aidant à se remettre le plus possible en contact avec les conséquences directes de ses comportements : de passer de l’inaction, la rigidité psychologique à la flexibilité psychologique. L'augmentation de la flexibilité est au centre des interventions de cette méthode. Plus les capacités à être pleinement conscient, à être ouvert à l'expérience, et à agir d'une façon cohérente avec ses valeurs personnelles sont développées, plus grande sera la capacité de la personne à répondre de façon flexible et adaptée aux défis et pressions que la vie et son existence posent sur son parcours, et plus grande sera sa qualité de vie. En s'engageant dans la vie guidée par ses valeurs personnelles, cela redonne à la personne une « vitalité », un sens d'être pleinement en vie et d’embrasser pleinement celle-ci ici et maintenant, indépendamment de ce qu’elle est en train de ressentir : il y a autant à se réjouir de la peine que de la joie, car chacune est une manifestation de la vie.

Conclusion

La condition du bien-être des personnes que ce soit dans la sphère privée et sociale ou celle du travail dépend, au-delà de son capital économique et sociale, de son capital humain élargi qui inclut le capital émotionnel. Ce dernier importe dans l’adaptation de soi face aux transformations de la société et du monde du travail. Le capital émotionnel constitue à la fois un atout personnel, professionnel et organisationnel pour agir sur soi, son environnement et sur les organisations dont la personne est partie prenante directement ou indirectement. La qualité du vivre et travailler déterminant très substantiellement le niveau de santé d’une population et a contrario, le manque de liens sociaux et communautaires, de soutien social… ayant un impact négatif sur l’espérance de vie des personnes, il importe donc d’améliorer et d’investir dans le capital émotionnel pour permettre à chacun de s’adapter aux situations changeantes (et ainsi réagir entre autres au fléau de notre société occidentale du stress) et d’être des acteurs de changements individuels ou collectifs, changements orientés vers un mieux vivre ensemble. Enfin, étant donné les retombées plurielles (sur le bien-être, la résilience, le développement de la personne, la cohésion sociale, l’apprentissage, la performance…), l’ensemble de ces compétences émotionnelles constituent bien un véritable « capital émotionnel » qui fait partie intégrante du capital humain défini dans un sens large. Ce capital et ces compétences associées participent des conditions nécessaires du bien-être. Elles ne sont pas réservées à une élite mais ouvertes et accessibles à tous si tant est qu’on (la personne, les organisations, les institutions d’éducation, de santé…) s’y consacre, y investisse. L’approche de la thérapie de l’acceptation et de l’engagement participe de ce développement. En s’engageant dans l’action basée sur ses valeurs fondamentales et en dépassant les barrières psychologiques du changement, la personne retrouve une flexibilité nécessaire au mieux vivre qui est au cœur de la créativité. Dimension qu’il importe de prendre en compte pour autoriser une ressource humaine créative et créatrice, une ressource humaine à économiser et à prendre soin pour permettre son développement humaniste durable aux « Six H’s’ : Head, Hand and Heart for an Healthy, Humanistic and Happy Economy: toward a Sustainable Development » (Gendron, 2010) dans une économie du bonheur.


[1] Tentative de traduction de « achievement drive » par « adhésion aux objectifs ».

Eléments de références :

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ-i). In Bar-On and Parker, 363-388.

Gendron B. (2013, sous presse), Management des risques psychosociaux dans le monde du soin à partir du développement du capital émotionnel via les thérapies de l’Acceptation et de l’Engagement (ACT) et de la pleine conscience : Etude de cas du management du stress chez des aides-soignants en formation, in C. Martin-Krumm, Traité de Psychologie positive : applications, De Boeck.

Gendron B. (2011), Le développement du capital émotionnel au service du bien-être à partir de l’approche de la thérapie de l’acceptation et de l’engagement –ACT (Acceptance and Commitment Therapy), in C. Martin-Krumm & C. Tarquinio, Traité de Psychologie positive, De Boeck. p. 442-456.

Gendron, B.  (2008), « Capital émotionnel et éducation », Dictionnaire de l’éducation, Van Zanten A. (dir.), Paris : PUF.

Vuille, P. (2007). La thérapie d'acceptation et d'engagement : Émotion, contexte et action. In Cottraux, J. (2007). Thérapie cognitive et émotions : La troisième vague, Paris : Masson.