L'agir éthique de l'enseignant : approche comparée en espace francophone

Mots clés : éthique professionnelle – formation des enseignants – identité enseignante – compétence éthique

 

 

 « Agir de façon éthique et responsable » : cet énoncé figure en tête de liste des dix compétences professionnelles des enseignants (MEN, 2010). Que recouvre exactement cette compétence déclinée comme les neuf autres en connaissances, capacités et  attitudes ? Est-elle en écho ou en discordance avec les approches d’autres référentiels francophones, canadiens et suisse par exemple ? Tel sera l’objet de la première partie qui, en fait, s’avère être un ensemble de réponses à une question initiale posée par l’enseignant dans l’exercice de son métier : « Que dois-je faire ? » Ces réponses, ordonnées autour d’énoncés normatifs, de valeurs, de bonnes pratiques construisent une éthique et une identité professionnelles de l’enseignant. Celles-ci feront l’objet, en deuxième partie, de quelques éléments de comparaison au sujet de cette compétence dans un espace francophone français, suisse et québécois. La conclusion ouvrira des pistes de recherche sur l’éthique de l’enseignant et non sur sa déontologie.

 

Une compétence dans des référentiels

 

En introduction de cette première partie qui porte sur l’examen des contenus de la compétence « agir de façon éthique et responsable de l’enseignant », définissons trois termes habituellement convoqués : référentiel, pratique professionnelle, compétence (Le Boterf, 2010). Un référentiel nomme des points de repère, des balises, des orientations ; il mentionne des tâches prescrites en termes de missions, de résultats attendus, d’exigences professionnelles et d’objectifs à atteindre dans des conditions déterminées. L’activité prescrite ne saurait se confondre avec l’activité réelle que l’on peut désigner sous le terme de pratique professionnelle que Le Boterf définit « le déroulé des décisions, des actions et des interactions qu’un sujet met en œuvre pour réaliser une activité prescrite, pour résoudre une situation problématique, pour répondre à des exigences  fixées par des procédures ou indiquées dans un référentiel » (p. 29). Enfin, la compétence ne relève pas du registre de l’addition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, donc d’une logique d’assemblage, mais d’une logique de combinatoire qui fait système, chaque élément étant modifié par les autres. Ainsi, si avoir des compétences, c’est avoir des ressources pour agir avec compétence, « être compétent, c’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (connaissances, savoir-faire, comportements, modes de raisonnement…) » (p. 21).

 

Approche française

 

Dans l’arrêté français de 2010, la compétence 1 s’expose selon un plan commun à toutes les compétences du référentiel : l’introduction est suivie de trois parties : connaissances, capacités, attitudes.

L’introduction précise que « tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves » ; faisant preuve de conscience professionnelle, l’enseignant suit cinq « principes déontologiques » : respecter et faire respecter la personne de chaque élève en prêtant attention au projet de chacun ; respecter et faire respecter la liberté d’opinion ; développer une attitude d’objectivité ; connaître et faire respecter les principes de la laïcité, dont la neutralité ; veiller à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs familles. Sa liberté et sa responsabilité pédagogiques s’exercent dans le cadre des obligations réglementaires et des textes officiels, dans la connaissance des droits et des devoirs des fonctionnaires. Le propos introductif se termine ainsi : « L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement ».

Les connaissances que le professeur doit posséder peuvent être regroupées autour de six centres d’intérêt. Le premier concerne la République à connaître dans ses textes fondateurs, ses valeurs, ses institutions. Le second porte sur l’école de la République, service public d’Éducation nationale inscrit dans l’histoire d’une politique éducative et précisé dans ses enjeux actuels en termes stratégiques, politiques, économiques, sociaux par le Code de l’éducation. Le système éducatif, ses acteurs et les dispositifs spécifiques constituent le troisième champ de connaissances. Ils s’inscrivent, quatrièmement, dans un environnement pluriel : contexte économique et social avec ses mécanismes et ses règles qui organisent le monde du travail et de l’entreprise, approche comparée européenne des politiques éducatives, convention internationale des droits de l’enfant. L’école au quotidien développe un cinquième centre de connaissances : organisation administrative et budgétaire de l’école, règlement intérieur, aspects budgétaires et juridiques, conseils divers. Enfin, l’enseignant connaît ses droits et ses recours face à une situation de menace ou de violence.

Les capacités du professeur, nous les regroupons en quatre domaines. Le premier concerne le service public d’Éducation nationale : le professeur est capable de se situer dans la hiérarchie de l’institution scolaire et « utiliser ses connaissances sur l’évolution et le fonctionnement du service public d’Éducation nationale pour recourir aux ressources offertes ». Le deuxième domaine est géographiquement situé dans le lieu même de l’exercice : le professeur participe à la vie de l’école ou de l’établissement. Troisièmement, au sein de la classe, l’enseignant est capable de « repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance. » Il contribue à la résolution des difficultés spécifiques des élèves en activant une coopération avec des partenaires internes ou externes à l’institution. Enfin, dans l’exercice quotidien de son métier dans la classe et en relation avec les élèves, le professeur est capable de « se faire respecter et utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit ».

« Agir de façon éthique et responsable conduit le professeur » à activer huit attitudes. Les trois premières s’énoncent ainsi : faire comprendre et partager les valeurs de la République ; intégrer, dans l’exercice de la fonction les connaissances sur les institutions, sur l’État et sur les devoirs de fonctionnaire ; respecter les règles de déontologie liées à l’exercice quotidien du métier de professeur. Les trois suivantes précisent un triple respect : les élèves et leurs parents, le règlement intérieur, le numérique énoncé en chartes d’usage des ressources et des espaces communs, en droits et devoirs d’usage. De plus, le professeur collabore également à la réalisation d’actions de partenariat engagées entre l’établissement et son environnement économique, social et culturel. Enfin, le professeur prend en compte la dimension civique de son enseignement.

Les énoncés de cette compétence 1 s’avèrent en fait repris, de manière concise ou développée, dans les autres compétences du référentiel. Au sein de l’école, dont il connaît l’organisation juridique, administrative et budgétaire et le projet, le professeur participe à la vie de l’école, connaît les différents conseils, leur composition, leurs missions et leur fonctionnement. Le professeur participe à la vie de l’école et de l’établissement. Selon la compétence 9, il travaille en équipe et coopère avec les parents et les partenaires de l’école, prenant en compte la diversité des élèves (compétence 6). Il contribue également à la vie de l’institution scolaire à l’échelle de la circonscription du premier degré, du département, de l’académie ou même à celle du territoire national en participant à la formation initiale et continue des professeurs.

Il connaît le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves (compétence 9). Il contribue à établir un dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs de son enseignement ou de son activité, de rendre compte des évaluations dans un langage adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes des élèves, leurs difficultés et les possibilités d’y remédier. Il mobilise ses connaissances dans le domaine de l’orientation pour aider l’élève et ses parents à élaborer un projet professionnel, prenant appui sur l’évaluation (compétence 7).

Divers aspects de la gestion de la classe et de la relation avec les élèves sont traités essentiellement en termes d’attitudes relatives à la prise en compte de la diversité des élèves, de la conception et de la mise en œuvre de l’enseignement, de l’organisation de la classe. Ainsi, le professeur connaît les procédures d’orientation des élèves et les dispositifs d’aide à l’insertion des élèves, participe à la conception d’un projet individualisé de scolarisation pour les élèves à besoins particuliers et les élèves handicapés (compétence 6). Sachant faire face aux conflits, il est capable de prendre en charge un groupe ou une classe, y développer la coopération et la participation des élèves (compétence 5).

Dans chacun des champs disciplinaires enseignés à l’école, l’enseignant connaît les concepts et les notions, les démarches et les méthodes, les objectifs d’apprentissage étant définis à partir des textes officiels et référés aux composantes du socle commun de connaissances et de compétences, aux repères annuels de sa mise en œuvre et à ses paliers et ses modalités d’évaluation. Sa maîtrise scientifique et disciplinaire le conduit à une attitude de rigueur scientifique (compétences 2 et 3).

La dernière compétence du référentiel de l’enseignant s’intitule « se former et innover ». Dès l’introduction, deux nécessités sont repérées. La première demande au professeur de mettre à jour ses connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques, afin de « faire appel à ceux qui sont susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de son métier. » Faisant preuve de curiosité intellectuelle et possédant une solide culture générale, « il connaît l’état de la recherche dans sa discipline, en didactique, en pédagogie, en transmission de savoirs (processus d’apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des technologies de l’information et de la communication). » La deuxième nécessité porte sur la capacité du professeur à mener une analyse critique de son travail, à remettre en question son enseignement et ses méthodes, à « modifier, le cas échéant, ses pratiques d’enseignement ». Participent à cette capacité à l’analyse et à la distanciation une attitude critique vis-à-vis de l’information disponible, une attitude réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils interactifs exigée des élèves. La dernière phrase de la compétence 10 et donc du référentiel confirme les perspectives de formation continue du professeur : « il s’inscrit dans une logique de formation professionnelle tout au long de la vie, notamment via les réseaux numériques ».

 

Approche canadienne

Le ministère de l’Éducation du Québec (2001) précise la compétence de l’agir de l’enseignant « de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions », en dernière position des douze compétences du référentiel.

La première partie, « le sens de la compétence », précise quatre affirmations. Le maître, de par le processus de socialisation professionnelle et l’adhésion aux normes communes partagées par le groupe, fait preuve de professionnalisme, « c’est-à-dire qu’il respecte dans sa pratique la procédure et les normes partagées dans sa profession ». Investi dans son action et faisant le pari de l’éducabilité des élèves, « le maître professionnel manifeste une conscience professionnelle, c’est-à-dire une forme d’engagement, une obligation de diligence qui le conduit à prendre soin, dans les limites de son mandat d’encadrement professionnel, des élèves qui lui sont confiés ». L’autonomie professionnelle, troisième affirmation, renvoie à l’éthique de la personnalité de l’individu, l’enseignant devant ainsi être capable de justifier ses actions et le sens et la pertinence de ses choix devant les parents, les élèves, ses pairs et la direction, de répondre, publiquement, de ce qu’il fait et décide dans sa classe. Quatrièmement, la compétence éthique se réfère au courant de l’éthique discursive qui veille à construire une position morale, à en discuter, à rechercher des principes et des valeurs, à problématiser les convenances, les règles de conduite (Jeffrey, 1999, p. 85).

L’agir éthique en situation s’articule autour de huit composantes. Le maître discerne les valeurs en jeu, réfléchit aux aprioris et aux conséquences. Il met en place dans sa classe un fonctionnement démocratique ; il fournit aux élèves l’attention et l’accompagnement privilégiés, le « devoir de diligence, par apposition à la notion de négligence », faisant partie de l’éthique professionnelle. Il justifie, auprès des publics intéressés, ses décisions relatives à l’apprentissage et à l’éducation des élèves. Il respecte les aspects confidentiels de sa profession. Il évite toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues. Il situe à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se déroulent dans sa classe. Il utilise, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa profession.

L’énoncé de la compétence se termine par la rubrique du « niveau de maîtrise attendu au terme de la formation initiale ». Le candidat doit être en mesure, premièrement, « d’agir de manière responsable auprès des élèves pour que l’on puisse sans réserve recommander de lui confier un groupe », deuxièmement, « de répondre de ses actions en fournissant des arguments fondés ».

Toujours au Québec, quelques années plus tôt, le Conseil Supérieur de l’Éducation publiait un document intitulé : Développer une compétence éthique pour aujourd’hui : une tâche éducative (1990). La mutation sociale actuelle nécessite « l’émergence d’une nouvelle compétence éthique ou d’un ‘nouvel esprit éthique’ en lien avec la situation de l’époque ; (…) elle fait de notre temps ‘une sorte de printemps de l’éthique’ ». Cette éthique comporte « trois volets inséparables : des aptitudes à la recherche et au dialogue, des habiletés critiques et créatrices, des dispositions à l’autonome et à l’engagement ».

Le premier volet, fondement même d’une pensée éthique contemporaine, revêt quatre dimensions. La première valorise la prise de conscience de l’inachèvement et l’exigence de recherche qui s’y rattache. La deuxième consiste à composer avec l’incertitude de l’avenir imprévisible et aléatoire, du choix provisoire ; dès lors, l’éthique se fait éthique du risque. L’aptitude au questionnement radical au cœur du quotidien d’événements personnels et de faits de société constitue la troisième dimension ; elle porte sur le choix et les valeurs, l’action et la décision, l’accomplissement et la promotion de la personne. Enfin, la nécessité du dialogue est la dernière dimension de ce premier volet qui prend la forme de la délibération intérieure, du dialogue interpersonnel, du débat public. 

Selon ce document, l’habileté à exercer un esprit critique et créatif est le second volet de la compétence éthique pour aujourd’hui. Il s’agit, tout d’abord, d’exercer la prise de distance et le discernement nécessaires pour faire face à des repères sociaux existants : les mœurs, les morales institutionnalisées, les systèmes de normes et règles de conduite, l’héritage culturel. Ensuite, l’exercice de la créativité éthique suppose deux conditions indispensables : la compréhension de la situation et le discernement des valeurs. La conscience éthique créatrice développe diverses capacités chez les élèves et les éducateurs : analyser une situation dans toutes ses composantes, utiliser les informations et la documentation, distinguer l’essentiel de l’accessoire, discerner les valeurs en jeu, résoudre des dilemmes éthiques, etc. Enfin, se situer dans une perspective universelle construit l’esprit critique et créatif : « La mutation sociale actuelle nous situe d’emblée dans la macrosphère d’une éthique planétaire, dans laquelle les questions soulevées acquièrent une dimension transculturelle et transnationale. »

Le troisième volet développe l’autonomie et l’engagement. L’autonomie est définie comme la capacité d’accéder au monde du choix, des valeurs et de la responsabilité. « La conscience y délibère sur les valeurs et les conduites qui se présentent à la manière de possibilités d’existence. Elle pèse les enjeux, évalue les arguments, étudie les motifs, apprécie les forces, jauge la situation. » Ainsi, l’éthique est, « d’abord et avant tout, un dialogue de soi à soi ». La décision naît de cette autonomie créatrice qui se déploie dans l’accès au monde des valeurs. Le document précise qu’au cœur du choix, il y a la valeur avec son caractère d’attrait, d’exigence, d’impératif. L’autonomie éthique s’accomplit également dans l’accès à la responsabilité qui a un amont et un aval. En amont, la responsabilité se fait altruisme, sollicitude, interpellation et devient question : « Qu’est-ce qui est bien pour telle personne dans telle situation ? »  En aval, elle est prise en compte des conséquences des choix et des décisions. L’engagement et l’accomplissement dans l’action définit l’éthique comme « l’accomplissement de la personne, de la société et même de l’humanité. L’effort éthique est, plus que jamais sans doute, effort de promotion humaine, c’est-à-dire lutte pour le développement personnel et collectif, recherche de réalisation de soi et du monde, inséparablement. » Le texte poursuit en ces termes : « L’éthique vise en définitive l’épanouissement, l’accomplissement, la réalisation, le plus-être, le développement ou l’actualisation des potentialités humaines, par des gestes accomplis ici et maintenant. »

 

Approche suisse

En Suisse romande et au Tessin, le référentiel de compétences de l’enseignant (Stierli, 2008), se réfère explicitement à trois sources : le référentiel québécois décrit plus haut, les travaux de Léopold Paquay (1994) et ceux de Philippe Perrenoud (1999).

Composé de 11 compétences, ce « référentiel se décline, est-il précisé en introduction, dans des gestes professionnels sans pour autant proposer un descriptif trop détaillé et techniciste ». La compétence-clé n° 3 du référentiel romand et tessinois s’intitule : « Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions ». À l’identique des dix autres compétences, elle se présente en trois parties : un paragraphe qui peut tenir lieu de propos d’ouverture, les composantes, les niveaux de maîtrise attendus en fin de formation.

Huit composantes présentées de façon concise constituent la compétence éthique de l’enseignant. Première composante : « discerner les valeurs en jeu dans ses interventions ». L’enseignant fait des choix et prend des décisions pédagogiques, conscient de leurs orientations sous-jacentes. « Il identifie les valeurs et les a priori susceptibles de le guider dans son travail, perçoit et analyse l’influence potentielle de ceux-ci sur son action pédagogique, sur la classe et sur chacun des élèves. ». L’enseignant veille à « accorder aux élèves l’attention et l’accompagnement appropriés ». Cette deuxième composante invite l’enseignant à « prendre soin des élèves confiés par les parents et la société, dans les limites de son mandat professionnel ». Chaque élève est en effet considéré comme « une personne singulière » qui requiert une attention continue.

« Légitimer, auprès des publics intéressés, ses décisions relativement à l’apprentissage et à l’éducation des élèves » : tel est l’énoncé de la quatrième composante. Intervenant parmi d’autres acteurs scolaires et éducatifs, l’enseignant « reste pleinement responsable des moyens qu’il mobilise dans le cadre de son enseignement. Il est en mesure de justifier ses choix pédagogiques et peut démontrer qu’il utilise les meilleures ressources à sa disposition. » Le document suisse précise une cinquième composante : « Éviter toute forme de discrimination et de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents et des collègues ». Dans une école et une classe qui « sont, à l’instar de la société, des lieux où se côtoient des individus issus de multiples origines et de divers milieux », l’enseignant a une double tâche : repérer les situations et les formes de discrimination ou d’exclusion, mettre en place des règles assurant le respect et l’équité à l’égard des différences.

En sixième composante, l’enseignant est invité à « situer à travers les grands courants de pensée les problèmes de société qui se déroulent dans la classe. ». Ainsi, « lorsque les problèmes de société tels que la violence, les drogues, le racisme, etc. s’introduisent dans l’école, l’enseignante ou l’enseignant cherche comment les aborder en classe en évitant de reproduire des préjugés susceptibles de conduire à des formes d’exclusion ». Avant de prendre position et d’arrêter sa décision, l’enseignant prend le temps de problématiser la question en tenant compte la manière dont ces problèmes sont considérés dans les grands courants d’idées.

« Utiliser judicieusement le cadre légal, réglementaire et déontologique régissant sa profession. » Cette septième composante précise le triple cadre qui régit l’activité d’enseignement : les obligations et les droits du personnel enseignant, les règles relatives au contrat de travail, les principes généraux de déontologie professionnelle. Ces diverses dispositions sont connues par l’enseignant qui « accomplit ses tâches dans le respect des codes qui régissent sa profession. » Enfin, l’enseignant se sait un acteur parmi d’autres partenaires de l’instruction et de l’éducation ; pour ce faire, il accepte de « Reconnaître les limites de son champ d’action et de ses interventions », en situant « clairement les frontières de ses responsabilités et de ses actions dans le cadre de son mandat professionnel. »

Le descriptif de cette compétence se termine par la rubrique « niveaux de maîtrise attendus en fin de formation». Deux items la composent : « agir de manière responsable auprès des élèves pour que l’on puisse sans réserve recommander de lui confier un groupe, répondre de ses actions en fournissant des arguments fondés ».

 

Quelques éléments de comparaison

Mentionné dans chaque référentiel étudié, l’agir éthique et responsable de l’enseignant présente des points de convergence et de singularité, de divergence et priorité. Développons-en quelques-uns.

Les intitulés ne sont pas identiques : « agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions » pour le référentiel canadien, « intégrer éthique et responsabilité dans l’exercice de ses fonctions » pour les référentiels romands et tessinois, « agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » pour le référentiel français. Ce dernier précise d’emblée sa singularité inscrite dans le système public de l’Éducation nationale, l’enseignant français exerçant en qualité de fonctionnaire de l’État, dans le cadre de l’école publique. Une seconde différence se précise dans l’ordonnancement de cette compétence dans le référentiel : située en premier dans le référentiel français, elle est mentionnée en dernier dans le document canadien, et en troisième position dans le document suisse. Aucun des trois documents ne justifie cependant l’ordonnancement des compétences. Nous pouvons comprendre la mention de l’agir éthique et responsable en position initiale dans le référentiel français comme l’affirmation d’un statut précis de l’enseignant français ordonnant son action : il est fonctionnaire de l’État, il doit agir en cette qualité et sous ce mandat dans tous les lieux et domaines de son exercice.

Dans l’exercice de ses fonctions, l’enseignant partage des obligations identiques. Selon les différents référentiels, il agit en trois lieux : la classe, l’école et la société. Il active une relation de respect et d’accompagnement, de responsabilité et d’innovation avec le groupe-classe et avec chaque élève. Ce professionnel de l’enseignement - dénomination commune aux documents - est en relation inventive et régulière avec divers partenaires de l’école : parents, autorités, associations, etc. Il participe à la vie de l’école en s’investissant dans ses diverses structures administratives et pédagogiques ; il est soumis à une hiérarchie.

Énonçant des attitudes professionnelles en des termes pratiquement identiques, le document français diverge, cependant, du document canadien sur trois points : la présentation de la compétence, le travail sur les valeurs, l’obligation de rendre compte des choix opérés. Nous privilégions le document proposé par le ministère de l’Education du Québec, puisque les autorités romandes et tessinoises précisent qu’elles le reproduisent en sa presque totalité.

Le référentiel français énonce un ensemble d’items concis et présentés sous forme de tirets, regroupés en trois domaines : connaissances, capacités et attitudes. Leur développement tient sur une page. Dans le document québécois, la compétence sur l’agir éthique et responsable de l’enseignant se développe sur quatre pleines pages. Elle comporte trois parties : le sens de la compétence, les composantes de la compétence, le niveau de maîtrise attendu au terme de la formation initiale. Le référentiel français de 2010 a supprimé ce qui pouvait tenir lieu, dans la formulation précédente de 2006 (MEN, 2006), de la première partie de l’énoncé québécois. Celui-ci contextualise l’exercice de l’enseignant en mentionnant, en introduction générale du document, diverses caractéristiques liées au concept de compétences professionnelles : déploiement en contexte professionnel réel ; situation sur un continuum qui va du simple au complexe ; appel à un ensemble de ressources ; savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle ; pratique intentionnelle d’un savoir-agir ; manifestation récurrente d’un savoir-agir réussi, efficace, efficient et immédiat ; projet et finalité sans fin. En correspondance à ces développements introductifs, les composantes de la compétence sont précisées selon trois axes : l’identité professionnelle, la référence à des recherches récentes en éducation, le contexte actuel de la scolarisation et de l’éducation. Ainsi, huit composantes sont présentées, non sous forme d’items, mais de développements de paragraphes. L’agir de l’enseignant ne fait pas l’objet d’un énoncé concis, à la manière française ; il fait l’objet de développements portant sur la définition, la contextualisation, les recherches, les défis des composantes de la compétence. Pour amplifier cette référence de recherche sur l’identité enseignante, le document suisse mentionne explicitement le modèle du métier d’enseignant à six facettes présenté par Paquay (1999) : maître instruit, technicien, acteur social, personne, praticien réflexif, praticien artisan.

Le document québécois nomme ainsi ce que le référentiel français sous-entend certainement : le travail sur les valeurs en jeu dans les interventions. Les valeurs de la République et de l’école sont certes mentionnées dans les contenus de la compétence 1, mais elles ne sont pas inscrites dans un travail que l’enseignant opère en situation de choix ou de conflit. L’enseignant français agit en fonctionnaire et disposerait ainsi de repères d’action autour de valeurs de référence. Selon nos analyses (Pachod, 2007), le référentiel français des compétences de l’enseignant ressort davantage d’une déontologie que d’une éthique. Les affirmations fortes, concises et énumératives, relèvent de ce que nous nommons la déontique ou les énoncés normatifs (Pachod, 2013).

Le descriptif canadien, quant à lui, nous semble être à dominante éthique. Il n’énonce pas d’abord des obligations ni des bonnes pratiques professionnelles, il pose des questions à l’adresse de l’enseignant en situation d’exercice, il énonce des valeurs. Reproduisons une partie du descriptif d’une des composantes de la compétence éthique, composante intitulée « discerner les valeurs en jeu dans ses interventions ». L’enseignement « est un métier moral (moral craft), une profession saturée de valeurs qui entrent parfois en contradiction les unes avec les autres. » Le document poursuit son propos par des questions empreintes à Perrenoud : « Faut-il privilégier les besoins de tel individu ou du groupe ? Respecter l’identité de chacun ou la transformer ? Mettre l’accent sur les savoirs ou sur la socialisation ? ». Il est également précisé que le futur maître doit réfléchir sur ses valeurs et les aprioris sous-tendant ses gestes, observer minutieusement les conséquences sur le bien-être individuel et collectif des élèves, en prenant appui sur une analyse réflexive. Ainsi, le texte canadien inscrit la réflexion et le débat au centre de cette compétence, à la différence du document français qui n’intègre pas le débat entre professionnels de l’enseignement, par exemple.

L’approche éthique, non déontologique, ni déontique, est accentuée dans le document canadien par la mention récurrente de la capacité au choix de l’enseignant. Travaillant sur des valeurs, l’enseignant prend le temps de les clarifier afin de décider de son action en situation réelle. De surcroît, il devra rendre compte de son choix aux élèves, aux autorités, aux parents. Sa responsabilité est ainsi entendue comme la capacité à prendre des décisions, à vouloir et à savoir en rendre compte. Il est préparé à ces réalités, puisqu’il est formé à une compétence éthique pour aujourd’hui, selon l’intitulé du document canadien : « Développer une compétence éthique pour aujourd’hui ». Diverses aptitudes font l’objet de formation professionnelle, en situation initiale et continue : des aptitudes à la recherche et au dialogue, marquées par la prise de conscience de l’inachèvement, l’acceptation de l’incertitude, l’ouverture à un questionnement radical, la nécessité du dialogue ; l’habileté à exercer un esprit critique et créatif ; des dispositions à l’autonomie et à l’engagement. Ces aptitudes, nous les faisons relever d’une approche éthique et non d’une approche déontologique.

 

En conclusion

Au terme de cette revue de littérature sur la compétence 1, nous souhaitons porter l’attention sur trois points en référence à nos recherches sur la préoccupation éthique de l’enseignant en situation d’exercice professionnel.

Le premier porte sur le terme même de compétence. L’éthique est-elle une compétence à acquérir en formation initiale afin de pouvoir la pratiquer en situation ? Enseigne-t-on l’éthique professionnelle de l’enseignant en formation initiale ou forme-t-on à l’éthique en formation continue, grâce à une analyse de pratiques professionnelles et une formation d’un praticien réflexif. Nous rejoignons les analyses de Fortin (2011) qui approche l’éthique professionnelle comme plutôt un savoir expérientiel. L’éthique se vit en situation toujours singulière d’action, à la recherche de solutions ; elle ne peut donc pas être transmise par des apports de savoirs sous mode magistral. Nécessairement contextualisée, elle est aussi doublement référée. Référée à une déontique, elle doit appuyer sa recherche de décision et de délibération en prenant appui sur des obligations, des normes, des impératifs, ce que nous nommons la déontique. Elle se nourrit aussi d’une déontologie entendue, d’une part comme des règles professionnelles éprouvées et approuvées, d’autre part comme un code de bonnes pratiques au service de la pratique professionnelle souhaité la meilleure.

En deuxième perspective de recherches, nous soulignons que l’éthique se construit en situation grâce à des techniques qui permettent le dialogue, la délibération éthique, la compréhension de stratégie et de tactique, l’herméneutique des textes ; ces moyens sont essentiels pour servir les finalités de l’éducation. La professionnalité de l’enseignant doit pouvoir se construire sur ces habilités techniques et instrumentales actualisées et finalisées. Là encore, l’éthique va questionner ces outils afin de ne pas rester dans un unique paradigme, le paradigme instrumental, qui se construit en formation initiale afin d’assurer une mise en œuvre continue et adaptée, en constante évolution au service de finalités éducatives.

Nous tenons là une troisième de recherche. L’éthique est « visée de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes », selon l’approche de Ricoeur. Elle s’inscrit dans une logique téléologique qui énonce le bien à viser, c’est-à-dire pour l’enseignant, l’école à construire et l’élève à former. Ne reproduire que les énoncés des attitudes et des capacités d’un référentiel répond à une logique déontique avec des obligations à honorer inscrites dans une observation précise et évaluable des résultats. L’éthique suppose ce que le nouvel arrêté du référentiel français de 2010 a supprimé et que de nombreux enseignants considèrent comme des propos inutiles : le projet d’homme et d’élève qui sous-tend ces énoncés de portée prescriptive. L’épreuve orale liée à la validation de la compétence est souvent l’occasion en phase de concours de vérifier la connaissance du Bulletin Officiel ; elle est rarement présentée comme une discussion, comme un débat autour de la définition de finalités éducatives et de leur mise en application en situation réelle. Aussi, nous proposons d’articuler la réflexion sur l’agir éthique et responsable de l’enseignant autour de sept questions : quel enseignant transmet quels savoirs, à quels élèves, selon quelles pédagogies et didactiques, dans quelle école, avec quels partenaires, au service de quelles finalités ? L’éthique appliquée et référée en enseignement y répond, plutôt elle entend les questions pour les adresser aux enseignants, actuels et futurs, afin de les problématiser avant de proposer des éléments de réponse. Pour l’enseignant, entrer et rester en préoccupation éthique, c’est accepter d’être questionné dans son agir professionnel, souhaité éthique et responsable.

 

 

BIBLIOGRAPHIE

Conseil supérieur de l’éducation (1990). Rapport annuel 1989-1990 sur l’état et les besoins de l’éducation. Développer une compétence éthique pour aujourd’hui : une tâche éducative essentielle. Québec : les Publications du Québec.

Fortin, P., Leclerc, B., Parent, P.-P., Plourde, S. (2011). Construction du savoir éthique dans les pratiques professionnelles. Paris : L’Harmattan.

Jeffrey, D. (1999). La morale dans la classe. Laval : Presses de l’Université Laval.

Le Boterf, G. (2010). Repenser la compétence. Paris : Éditions d’Organisation.

Ministère de l’éducation nationale (2010). Arrêté du 12-05-2010 - J.O. du 18-07-2010 - NOR : MENH1012598A. Définition des compétences pour les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier.

Ministère de l’éducation nationale, (2006). Arrêté du 19-12-2006 - J.O. du 28-12-2006 - NOR : MENS0603181A. Cahier des charges de la formation des maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement - Les orientations, les compétences professionnelles.

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