La Validation des Acquis de l’Expérience Professionnelle en Haïti : entre préservation de la valeur diplôme et création de nouvelles certifications professionnelles

  

 

 

Pascal Lafont

Université Paris Est Créteil, France

 

Marcel Pariat

Université Paris Est Créteil, France

 

Mots clés : Validation des acquis de l’expérience professionnelle, institutionnalisation, diplôme.

 

             Introduction

Notre contribution vise à rendre compte de l’évolution co ntextuelle favorable aux conditions  d’expérimentation et d’institutionnalisation des dispositifs de  Va lidation des Acquis de l'Expérience Professionnelle (VAEP) en Haïti. Autrement dit, nous souhai   tons aborder la question de l'habilitatioin institutionnelle indissociable d'une intention de    préservation de la valeur diplôme tout en procurant l'opportunité de création de nouvelles certifications professionnelles. Pris par une impérieuse nécessité de conservation de l’ordre social,   d’amélioration des parcours de formation, de sécurisation des parcours de travail, d’inscript ion des institutions de formation et de travail dans une politique d’éducation et de formation tout au long de la vie, les  pouvoirs publics d’Haïti souhaitent contribuer au développement des conditions d’expérimentation et d’institutionnalisation de ces dispositifs au niveau universitaire. Cependant, ce volontarisme politique fondé sur la modernisation post sismique du secteur de l’éducation et le progrès social susceptible d’instaurer plus de justice et d’équité, se heurte à des effets ambivalents qui résultent d’une interaction entre pouvoirs publics, candidats à la reprise d’études , et dans un premier temps, les universités en quête d’habilitation.

Nous formulons alors l’hypothèse selon laquelle si les contraintes institutionnelles en matière de VAEP en Haïti concourent à l’émergence de nouveaux droits   individuels d’accès à la certification c’est parce qu’elles offrent une opportunité de réhabilitation de l’autorité des pouvoirs    publics en matière de délivrance des diplômes. Notre cadre de référence emprunte des éléments à la sociologie de l’institution  (Lagroye, & Offerlé,  2011) afin de discerner les conditions d’émergence des résistances à l’institutionnalisation de tels dispositifs et de cerner dans quelle mesure   les pouvoirs publics jouent pleinement leur rôle en tant qu’appareil technique de production des qualifications et d’appareil juridique de leur garantie. Ainsi, en posant notre cadre d’analyse, nous donnons place dans une première partie à un étayage fixant les possibilités d’interprétation  relevant de la sociologie des institutions. Il s’agit ensuite de montrer comment   les situations d’incertitude contextuelle et institutionnelle récurrentes offrent des opportunités de développement de dispositifs de reconnaissance et de VAEP. Deux dimensions, l’une socio-historique relative à une réalité marquée par des déterminismes que le séisme n’a fait qu’exacerber, et l’autre, synchronique désignant une réalité en construction qui impose l’urgence des pratiques, marquent le contexte éducatif haïtien et constituent l’objet de notre seconde partie. Aussi, nous consacrerons la troisième partie à une vision moins déterministe de l’action qui nourrit l’ambition de dépasser les tensions locales pour répondre aux enjeux internationaux et interroger, les conditions d’expérimentation et d’institutionnalisation des dispositifs VAEP soutenues par le développement des relations partenariales. Sur le plan méthodologique, notre approche s’appuie sur des observations participantes en situation d’expérimentation, des entretiens semi-directifs réalisés auprès d’étudiants, futurs accompagnateurs  et membres de jury VAEP, engagés dans le dispositif national d’expérimentation (N=10), d’enseignants de deux universités (N=2), de représentants d’institutions universitaires (N=2), de responsables politiques (N=2).

1 – Ancrage  théorique

La sociologie des institutions et des processus d’institutionnalisation invite à l’analyse des codes culturels par le truchement des attributs individuels et collectifs   et à la  lecture des situations d’évaluation des acquis des candidats comme des moments où évalués et évaluateurs agissent en mobilisant « des habilités cognitives correspondant à des allants-de-soi » (Auras, 2011, p.105), si bien que l’expérience de validation peut être, dans ces circonstances organisées institutionnellement, assimilée à celle des étudiants. Ainsi, les évalués   sont-ils soumis à des normes issues de pratiques se situant entre tradition et rupture, entre « logique sociétale, qui voudrait instrumentaliser l’éducation à ses intérêts, et logique humaniste, qui n’accepte le rôle instrumental de la scientificité que pour autant qu’elle permet à chaque individu d’être une personne humaine à part entière » (Schneider-Mizony, Sachot, 2011, p.11). Il faut cependant rappeler que les institutions sont confrontées, elles aussi, aux évolutions de leur environnement autant qu’à la liberté dont les individus peuvent jouir au sein de leur institution, et que cela est sous-jacent aux marquages que peuvent observer les sociologues des organisations. Ces jeux d’acteurs s’expriment en effet empiriquement contre « toute vision déterministe de la conduite humaine pour la replacer dans son contexte d’indétermination  et de liberté relatives » (Crozier, Friedberg, 1977, p.206), tout en s’opposant à une autre tradition sociologique selon laquelle, organisée comme un système social,  l’institution agit à partir de ses « propriétés structurelles » de telle façon que les contraintes qu’elle organise limitent le choix des agents et acteurs. Ainsi, les propriétés structurées des systèmes sociaux s'étendent dans le temps et dans l'espace, bien au-delà du contrôle que peut exercer chaque acteur (Giddens, 1987). Les conséquences non intentionnelles de l'action constituent alors, avec l'inconscient, une des limites principales de la compétence des acteurs sociaux.

Aussi, convient-il de souligner que l’interaction entre protagonistes de notre population d’étude se nourrit de la liberté relative de l’individu dans son rapport à l’institution, et que le fruit de ces coopérations contribue, entre autre, à façonner le marquage identitaire des institutions, valable en particulier pour celles censées relever de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, car « ce qu’on pourrait prendre pour une organisation stable n’est en fait qu’une négociation plus ou moins stabilisée » (Dubet, 2002, p.210). Dans ce cadre institutionnel où les enseignants-chercheurs sont placés au cœur de solidarités se situant au croisement des logiques de département, de faculté, de laboratoire dont les préoccupations peuvent parfois s’avérer fort éloignées des considérations relatives à la formation des adultes et à la promotion sociale, plus proches en termes de représentation d’une université versus bureaucratie d’Etat plutôt que d’un monde en profonde mutation, ils doivent composer avec une évolution au cours de laquelle émerge un modèle gestionnaire et entrepreneurial.

Dès lors, l’intention est d’interroger les relations interinstitutionnelles, interindividuelles dans le cadre de l’institutionnalisation et de l’inter-institutionnalisation des dispositifs de VAEP en Haïti en prenant la mesure des conséquences que cela pourrait engendrer. C’est d’ailleurs parce que « les systèmes sociaux sont fondés sur une histoire, des traditions, des savoir-faire, qu’ils s’adaptent à un environnement par des moyens collectivement développés. Tout ceci leur donne une cohérence. » (Gilles, 2011, p.160). Ainsi, s’agit-il d’interroger cette cohérence à travers l’analyse d’un ensemble de contradictions, de conflits d’intérêts, en somme d’interactions.

 

2 – Le contexte éducatif haïtien

Depuis plusieurs décennies les institutions composant la société haïtienne[1], en proie à la corruption et à l’instabilité politique (OCDE, 2011), sont secouées par une crise pluridimensionnelle dont l’institution scolaire n’est pas exempte (Hurbon, 2007). Un déficit apparaît de façon récurrente entre les intentions du législateur et l’application des textes de lois régissant le système éducatif haïtien en raison de la mobilité implicitement exigée qui a eu pour effet de prendre conscience d’une nécessaire lutte contre la fuite des cerveaux car « au cours de ces dernières années, une migration significative vers l’étranger des cadres, des employés, et des jeunes diplômés a été enregistrée » (Doré, 2013), en ce sens « les systèmes éducatifs ne sont jamais produits hors contexte. D’une certaine manière, ils reproduisent, de manière explicite ou implicite, les choix, les systèmes de valeurs, les priorités des pouvoirs politiques » (Lafont, Pariat, 2011). D’ailleurs, quelles que soient les réalités éducatives du contexte local, les pouvoirs publics ne peuvent ignorer les préconisations issues des travaux de la Banque Mondiale depuis 2009 en faveur de la croissance, ainsi que ceux sur l’éducation de J. Attali, E. Besson et P. Aghion, (2010) les conduisant à engager une réflexion qui vise à définir un objectif de certification et de qualification en réponse aux difficultés liées à l’emploi et à la formation.

En détruisant les documents détenus par les individus, tout comme les archives du Ministère de l’Education Nationale qui certifie les diplômes et habilite les universités à les délivrer, ou encore en anéantissant des universités, le séisme a eu pour résultat de priver de jeunes adultes d’une identification par la certification de leur diplôme et d’un attribut facilitant la transition entre la carrière éducative et la carrière professionnelle. En outre, le contexte insulaire amplifie la recherche de titulaires de diplômes en particulier par les grandes entreprises et en cas de pénurie de personnes diplômées issues des formations haïtiennes, qui n’hésitent pas à recruter des « Haïtiens ayant fait leurs études à l'étranger ou bien étrangers présents dans le pays » (Blériot, Pirot, 2007, p.100). De plus, si les haïtiens non-diplômés souffrent d’un manque de reconnaissance bien qu’ils soient parfois autant compétents que leurs homologues diplômés, c’est parce que leur avenir tout comme celui de leur progéniture semblent en partie hypothéqué. Il est donc important pour les pouvoirs publics de maintenir dans l’emploi les salariés sans diplôme ayant un acquis professionnel suffisamment long s’ils veulent réguler les relations avec les organisations représentatives des salariés et de répondre à : « la nécessité de sécuriser les parcours professionnels de la population faiblement diplômée ayant une activité professionnelle dans un univers marqué par la flexibilité accrue et la rareté de l’emploi »[2].

Enfin, sur le territoire, il n’existe aucune instance de formation continue d’où un certain immobilisme dans le développement professionnel des salariés de la sphère technologique et une obsolescence des compétences acquises par formation. Selon un représentant des pouvoirs publics : « La mise en place du dispositif VAEP doit avoir une base légale pour qu’elle soit pérenne et évolutive tout en conférant une certaine légitimité à l’émergence de tout nouveau dispositif qui renforcerait le développement professionnel ». Ainsi, ces derniers cherchent-ils, à travers le projet de loi relatif à l’institutionnalisation de la VAEP, à renforcer la gouvernabilité du système éducatif pour atteindre ses objectifs d’évolution du mode de qualification.

La place de l’Etat dans le paysage éducatif

L’absence d’un cadre réglementaire qui devrait contrôler l’offre privée d’enseignement supérieur ou de formation technologique et professionnelle semble être à l’origine de la prolifération des organismes d’enseignement supérieur au statut plutôt ambigu qui délivrent des titres non homologués par un organisme officiel. Or, cette situation qui découle de la nature des relations inter-institutionnelles entre le Ministère haïtien de l’éducation nationale, l’Université d’État d’Haïti, les universités privées, les collectivités territoriales, les entreprises multinationales, les organisations internationales ou locales non gouvernementales, résulte de l’insuffisance des investissements de la part de l’Etat, et entraine une perte de ses prérogatives régaliennes en matière d’éducation :  « L’éducation haïtienne se fait avant tout sous l’égide de l’État, ou du moins c’est ce que précisent les textes de lois. L’État haïtien semble de moins en moins à même de subvenir aux besoins de la population en matière d’éducation ; aussi le secteur privé vient-il à la rescousse dans  une absence totale de base réglementaire », selon un représentant des pouvoirs publics. Cet écart résulte d’une situation paradoxale dans laquelle l’Etat sollicite la contribution du secteur privé : « En théorie, l’État, le secteur privé, les entreprises qui accueillent ceux qui sont sortis des organismes de formation devraient participer à la politique éducative, et plus particulièrement dans le cadre d’une concertation sectorielle, en matière de formation professionnelle et d'enseignement technique, tout en laissant à l’État la mission d’orienter le système en fonction de son projet en matière d’éducation et de formation »[3]. Pour autant, selon un Recteur d’Université privée « Même lorsque l’Etat n’est plus seul à délivrer des diplômes, les usagers (les apprenants, les familles, et la société en général) s’attendent à évoluer sous sa protection et donc qu’il garantisse les conditions de délivrance et la validité de ces certifications ». Aussi, l’Etat doit-il assumer la responsabilité de répondre aux attentes sociales du pays, car « incontestablement, ce projet a le mérite de proposer un rattrapage par rapport aux idées fortes dans les milieux de travail, à savoir que l’on peut se former par le travail qui est désormais considéré comme source d’apprentissage. Il a aussi la vertu de répondre à nombre de préoccupations qui sont exprimées dans la société haïtienne : exigence d’équité par rapport aux travailleurs dotés de compétences non reconnues, souci d’une meilleure exploitation des compétences à l’intérieur d’une entreprise…»[4], en même temps qu’aux critiques, comme celle formulée par un enseignant d’une université publique : « Une fois que l’agrément leur autorisant le fonctionnement a été octroyé, les établissements privés obéissent à des lois qu’ils se sont eux-mêmes fixées… et ils ne sont soumis à aucun contrôle d’un organisme officiel ».

Le contexte de l’enseignement supérieur

A la différence du tissu institutionnel qui compose l’enseignement supérieur français, une déclinaison des institutions en Haïti entre établissements publics, privés, et confessionnels renvoie à un phénomène récent: 80% d’entre eux sont nés après les années 1970 et ont continué à se multiplier au point qu’en 2010 le Ministère de l’Education d’Haïti a dénombré plus de 200 établissements d’enseignement supérieur ; néanmoins, selon la DESR[5], seules « 54 institutions auraient reçu de l’Etat leur autorisation de fonctionnement légale de fonctionnement » (GTEF, 2010, p.130). Mais au-delà de ces facteurs de distinction, la massification de l’enseignement, tout autant que celle du supérieur, est à l’origine d’une mutation profonde de la société qui a considérablement participé à la transformation du fonctionnement de l’école. Pour y faire face, et pour mieux l’encadrer, les nouvelles politiques publiques, justifiées par une « rationalisation » de l’action publique, exigent des résultats mesurables des établissements scolaires, professionnels, et universitaires dans un contexte de réduction des dépenses publiques et des personnels en France, et d’insuffisance en Haïti. Aussi, cela fait-il apparaître « un élan réformateur international…autour d’un triptyque en apparence consensuel : la décentralisation, l’individualisation de l’enseignement et le libre choix de l’école. Ces réformes ne sont pas caractéristiques des pays développés, elles affectent également le monde émergent » (Mons, 2007, p.167). Par analogie, les organisations de travail sont de plus en plus souvent à la recherche de la performance et de l’amélioration de la qualité, et de l’optimisation des investissements en matière de formation.

En ce qui concerne, Haïti, « le problème… est que le pays se trouve de plain-pied immergé dans un contexte international et même régional, … il doit sortir d’un archaïsme presque bi-séculaire en ce qui concerne les domaines d’enseignement (priorité aux disciplines plus littéraires que techniques), les méthodes (précarité des installations de laboratoires), la formation des agents de diffusion du savoir (limitation des degrés de préparation qui n’englobent qu’une faible proportion des docteurs) et les finalités (inadéquation aux besoins du pays) » (Manigat, 2011, p.80). Ceci est d’ailleurs corroboré par le fait que l’Université haïtienne ne forme que peu d’étudiants et en diplôme encore moins. Selon une enquête de la DESR conduite en 2008 auprès de 34 établissements : 2179 étudiants auraient été diplômés cette année là, révélant ainsi que nombre de bacheliers migrent vers la République Dominicaine pour y poursuivre des études supérieures en raison d’une moindre précarité de la condition étudiante dans ce pays. En outre, la licence est le premier diplôme obtenu en Haïti (68%) ; viennent après les diplômes relevant des études supérieures courtes (26%). Ainsi, plus de 9/10ème de la population étudiante arrête ses études au niveau de la troisième année universitaire.

 

3 –Projet et mise en œuvre institutionnelle de la VAEP

Que faire lorsque l’Etat est déficitaire ou même absent sur la scène de la gouvernance et de la régulation par les normes; lorsque, comme c’est le cas en Haïti, les établissements de formation peuvent se multiplier sans aucun contrôle et délivrer toutes sortes de diplômes que l’Etat ne sanctionne pas et pour lesquels il n’a défini non plus aucun cadre de référence ? Quel espace peut-être dévolu à la VAE lorsque les acteurs sont livrés à eux-mêmes pour définir les compétences à transmettre, les processus d’organisation et de transmission de ces compétences ainsi que leurs modes de validation? Si la prolifération des formations hors contrôle public risque d’entrainer une menace de discrédit pour les diplômes offerts, existe-t-il un espace institutionnel pour que la VAEP s’installe de manière crédible et efficace ?

Projet législatif et cadrage national

Le Président de la République a annoncé le 12.09.2012, que « le gouvernement travaillait sur un « paquet législatif » comportant huit projets de loi pour moderniser le secteur de l’éducation dont celui portant sur la reconnaissance et la VAEP ». Aux termes de ce discours, le projet « viendra mettre un terme au désordre constaté dans la reconnaissance des acquis de l’expérience jusque-là pratiquée dans le pays  par certaines institutions de formation ». Cette reconnaissance de l’expérience professionnelle, actuellement pratiquée dans le secteur privé en dehors d’une loi, est ignorée par l’administration publique. L’adoption du projet de loi portant reconnaissance de la VAEP devrait, selon les pouvoirs publics, « compenser la faiblesse des clauses du décret de 2005 sur la fonction publique qui traite de la formation des agents de la fonction publique et rénover le code du travail  pour ce qui est de la formation et des acquis professionnels du salarié ». L’élément diplôme, dans sa forme la plus traditionnelle, est en effet essentiel dans la mesure où il est le dénominateur commun pour tous les agents de la fonction publique.

Il s’agit aussi d’une opportunité offerte aux salariés tant du secteur formel que du secteur informel pour entrer dans une démarche de construction et de reconnaissance des expériences acquises en milieu professionnel. La nouvelle disposition législative précisera d’ailleurs les conditions dans lesquelles des périodes de professionnalisation seront ouvertes aux salariés évoluant dans le secteur informel afin de faciliter leur requalification et la reconnaissance institutionnelle de leurs acquis expérientiels. Cette ouverture, dans le contexte post-séisme haïtien, est importante pour assurer leur employabilité dans un contexte de mutation du marché du travail. En ce sens, pour un étudiant futur accompagnateur et membre de jury VAEP, cadre du Ministère de l’éducation, engagé dans le dispositif national d’expérimentation « le caractère réflexif et novateur de la VAEP qui consiste à reconnaître, valoriser et valider les compétences, connaissances et aptitudes acquises hors cadre formel de formation pour accéder à une formation de haut niveau ou renforcer sa qualification pour accéder à l’emploi…» le conduit à vouloir porter le développement de l’institutionnalisation de la VAEP. Cependant, compte tenu de l’esprit du législateur, qui consiste à « valoriser les compétences professionnelles acquises dans les entreprises et constituer une nouvelle voie d’accès à la certification en dehors du système de formation initiale » (exposé des motifs de la loi), il ne s’agit pas de pas de délivrer des diplômes par la VAEP (article 12 de la loi), mais de permettre l’accès à des certifications professionnelles dont la liste sera fixée par arrêté (art. 11) grâce aux travaux d’une commission paritaire comme en France, au sein d’institutions de formation professionnelle habilitées (art. 5). Pour les futurs membres de jurys VAEP, «  le texte doit être explicite sur les effets de la validation, en précisant si la VAEP peut conduire à l’obtention du diplôme ou du certificat correspondant à un programme, ou à des unités capitalisables d’un diplôme ». Aussi, cela peut-il fournir l’opportunité d’en garantir la qualité et la valeur à la fois en favorisant la prise d’initiatives individuelles et en contraignant les institutions à respecter de nouvelles exigences de délivrance (Maillard, 2007)?  Par ailleurs, si tout candidat doit être en règle avec la législation fiscale et jouir de ses droits civils (Article 3), les futurs accompagnateurs souhaitent que cette question soit «abordée dans le cadre des mesures d’accompagnement car elle renvoie une image défavorable, restrictive de ce dispositif ». Une inscription aux codes de l’éducation et du travail semble sous-tendre une autre revendication soutenue par ces derniers, au sens où « l’accès à la validation des acquis de l’expérience professionnelle doit être affirmé comme un droit reconnu à tous ». En définitive, l’institutionnalisation des dispositifs de VAEP interroge d’une part, le produit des ajustements successifs et diffus réalisés entre  les différents acteurs ou groupes d’acteurs engagés dans les jeux, et d’autre part, le résultat de l’incorporation dans ces jeux de tout un corps de règles objectivées – issues des ajustements antérieurs – perçues par  les acteurs comme naturelles, inévitables, et donc appropriées à leur intervention (Nay, 2003).

Réhabilitation de l’autorité des pouvoirs publics en matière de délivrance des diplômes

Egaux en liberté, les hommes sont inégaux dans la capacité d’user authentiquement de leur liberté, seuls ceux disposant d’un capital nécessaire à la compréhension des enjeux individuels et collectifs de la VAEP, des logiques institutionnelles, maximiseront leur parcours de validation en vue de changer d’horizon professionnel et social, de transformer leur pratique et d’influencer les modes de fonctionnement et d’organisation de leur institution d’appartenance. Aussi peut-on penser, à travers l’institutionnalisation des dispositifs de VAEP, que le rôle de la loi sera de légitimer un véritable bouleversement culturel qui semble résider dans la prédisposition de celle-là à rendre l’individu acteur d’un projet porteur d’un avenir qu’il dissocie de sa situation présente dès lors qu’il est en capacité de s’inscrire dans une démarche réflexive et de reconnaissance, bien que cela ne lui soit pas formulé de manière explicite.

L’institutionnalisation des dispositifs de reconnaissance et de validation peut néanmoins être appréhendée sous l’angle du travail d’acculturation progressive auquel contribuent les sujets de notre échantillon durant lequel la référence implicite ou explicite à l’habitus (Bourdieu, 1980) universitaire est particulièrement manifeste. En quelque sorte, « la réussite est donc subordonnée à la possession des capitaux sociaux et culturels correspondants » (Géhin, 2011, p.173). Ainsi, les pouvoirs publics et les institutions universitaires chargées de mettre en œuvre la VAEP contribuent-ils à la fois à l’imposition d’un arbitraire culturel de la culture d’une classe dominante et à l’intériorisation des codes culturels qui lui sont propres, accordant alors une force déterminante à l’habitus acquis par les agents dont on attend qu’ils deviennent acteurs, et grâce auquel ils vont pouvoir transformer les institutions (Bourdieu, 1980), par extension faire évoluer le rôle et la place de l’Etat par rapport au système éducatif. De ce cadre interactionnel entre les parties prenantes, résulte la sédimentation de recommandations, de prescriptions, de savoirs qui sculpte les formes de l’institution ; et toute innovation tend à transformer leur fonctionnement, à changer leur organisation, à modifier leur structure. Et, ce plus particulièrement au niveau de l’enseignement supérieur où l’usage extensif de la notion de compétences, visant à infléchir les modèles cognitifs et culturels prévalant dans la sphère universitaire (Ropé, 2005), la mobilisation des connaissances et des expériences individuelles et collectives que suscite le processus de VAEP apparaît comme étant de nature à permettre la mise en commun, l’appropriation des problématiques révélées à l’occasion des échanges, pour les dépasser, puis enfin produire une connaissance nouvelle et partagée. De plus, la VAEP contribue à repenser l’acte pédagogique de manière à en faire un temps de production coopérative et d’échanges au cours duquel le candidat se situe au centre de son apprentissage. Ainsi, tout au long de la procédure VAEP, il s’agit d’évaluer  non plus à partir de son enseignement, mais sur l’appréciation des savoirs produits par l’action, et en dehors de sa sphère d’influence. Cette posture nouvelle transforme la représentation même du diplôme considéré, comme l’aboutissement d’un parcours intellectuel et qui, dès lors, peut apparaître aussi comme le point terminal d’un parcours d’action (Lenoir, 2002). Or, cela pourrait bien fragiliser de manière tangible le pouvoir qu’exerce, sans toujours en avoir pleinement conscience, l’enseignant chercheur. Serait-ce une des origines non dite des résistances et des incompréhensions, sources de tensions et de conflit tant au niveau de l’Université qu’entre les différentes institutions et les pouvoirs publics où la mise en œuvre du dispositif s’accompagne  d’une tentative de recomposition des hiérarchies et des formes de domination (Ropé, 2005). En dernier lieu, l’élaboration de programmes de formation modulaires en fonction des niveaux de qualification ciblés et des crédits inhérents à chaque certificat ou diplôme visé par les futurs candidats permettront d’offrir des filières où la formation sera dispensée de manière  flexible et en fonction de leurs rythmes et de leurs capacités. Ainsi, un candidat pourra-t-il se limiter à acquérir une ou un groupe restreint de compétence(s) faisant partie d’un programme de formation en vue d’atteindre un niveau de qualification.

Certains associeront sans doute les évolutions offertes par la VAEP sinon à une crise, à un risque de dévalorisation du diplôme dans sa forme historique non fondé selon Merle (2008). Ces critiques en outre peuvent être confortées dans une analyse, qui « aime à pointer les insuffisances du système des diplômes du point de vue d'un marché de l'emploi  se montrant parfois frustré de ne pas trouver en eux des garanties de qualification ou d'adaptation suffisantes pour les salariés », c’est ainsi que Millet et Maillard (2008) dénoncent le gâchis de diplômes galvaudés par leur banalisation préférant reconnaître, au sujet de la VAEP, une extension de leur domaine d'application, et n'offrant pas à leurs détenteurs, les assurances d’une entrée réussie et d'un maintien sur le marché du travail. En d'autres termes, les critiques portées à l'encontre des diplômes peuvent être comprises, a contrario, comme le résultat d'un intérêt toujours croissant pour le titre scolaire et la certification qu'il opère. De ce point de vue, l'imposition progressive de formes alternatives d’accès au diplôme peut être aussi analysée comme le signe de son hégémonie bien que l’Etat Haïtien ne dispose pas pour le moment du pouvoir monopolistique de sa délivrance.

 

Conclusion

Dans les pays qui souffrent d’un manque de personnel qualifié et certifié, ce qui est le cas en Haïti, les états tentent de compenser ces carences au moyen d’une reconnaissance formelle des résultats de l’expérience acquise au cours de la vie professionnelle. C’est pourquoi, de nouvelles mesures politiques ont été annoncées en vue de faire reconnaitre les dispositifs de la VAEP dans le cadre d’un processus d’évaluation sous contrôle d’organismes certificateurs (Dufour, 1997) dans un contexte de reconstruction post-sismique du pays. En facilitant l’obtention de nouvelles certifications professionnelles, équivalentes à des parties de diplôme, la VAEP va contribuer au renforcement ou à la restauration du crédit social des candidats, sur un marché de l’emploi et du travail largement marqué par les activités informelles de production. Dans le monde académique, elle institue un changement culturel pour que les modes d’évaluation s’appuient sur une appréciation globale des savoirs nécessaires à l’aboutissement d’un projet.

L’interaction entre acteurs de la VAEP est indissociable de la valeur accordée par l’université aux savoirs de l’expérience et sur l’équivalence qu’elle va attribuer. Ainsi, la forme que prennent les rapports à l’institution peut s’élaborer en fonction des interactions avec l’un de ces représentants comme entre accompagnateurs VAEP et candidats, entre employeurs et employés, les premiers cherchant à favoriser l’engagement dans des parcours de validation des seconds…Ces relations peuvent également varier avec les caractéristiques du fonctionnement institutionnel, notamment en vertu des modes d’attribution des certifications et des qualifications, des rapports de pouvoirs qui s’y manifestent dans les routines d’exécution quotidiennes et légitimées, du degré de conformation aux exigences  attendues de celles et ceux qui s’y engagent. Toutefois, la VAEP implique une référence a une norme, car la reconnaissance et la validation forment un processus qui « vise à identifier, formaliser et reconnaitre socialement les savoirs et compétences découlant de l’action, autrement dit, elles portent sur l’explicitation des conditions de production de ce savoir et sur le processus qui permet d’en prendre conscience et de le formaliser à des fins de validation sociale » (Delory Monberger, 2003, p.69).

 

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[1] Sur une population de plus 10 millions  d’habitants, 71% vivent en dessous du seuil de pauvreté  avec moins de 2 US $, 47,5% sont touchés par l’analphabétisme selon l’OCDE (2011). Par ailleurs, le taux de chômage est de 27% mais 2/3 des Haïtiens sont touchés par le sous-emploi selon le ministère des affaires étrangères (2013). En milieu rural, 67% des actifs occupés n’ont aucun niveau d’études ; 0,2% des ruraux occupés ont atteint un niveau correspondant au premier cycle de l’université. 29,1% des salariés citadins ont un niveau d’études primaires, 16,3% ont effectué un parcours scolaire correspondant au troisième cycle de l’école fondamentale, 25,1% ont atteint le niveau d’études secondaire, et 5% le niveau universitaire.

  http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/pays-zones-geo_833/haiti_513/presentation-haiti_1839/index.html

[2] Représentant des pouvoirs publics.

[3] Représentant des pouvoirs publics.

[4] Futur accompagnateur  et membre de jury VAEP

[5] Direction de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, en l’absence de Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.