La contribution des chefs d’établissement dans la professionnalisation des enseignants du niveau lycée au Liban

AREF 2013

La contribution des chefs d’établissement dans la professionnalisation des enseignants du niveau lycée au Liban

 

Rana CHALLAH

Université Lyon 2 et Université Saint-Joseph de Beyrouth

Laboratoire ECP

ranachallah@gmail.com

 

Résumé

Cet article présente les résultats d’une recherche effectuée dans le cadre d’un master en sciences de l’éducation sur le rôle des chefs d’établissement quant à la professionnalisation collective des enseignants du niveau lycée dans trois établissements du réseau de l’AEFE au Liban. La contribution des chefs d’établissement est explorée, d’une part, sous l’angle de la formation continue des enseignants et, d’autre part, à travers l’analyse du travail collectif des enseignants. L’examen des résultats montre que l’encadrement administratif contribue à la professionnalisation individuelle des enseignants au détriment d’une professionnalisation collective favorisant la mise en réseau des enseignants contribuant ainsi au développement professionnel des enseignants qui est source d’innovation scolaire.

 

Mots clés : professionnalisation, chefs d’établissement, formation continue, travail collectif.

 

Introduction

En France, selon les textes officiels, la formation continue est une action incontournable contribuant à « la construction et {à} la réussite du projet professionnel et individuel » dans lesquels l’enseignant est « pleinement acteur de sa formation. Elle est un instrument privilégié de perfectionnement, d'adaptation » (MEN, 2000). De même, une circulaire du 17 juillet 2001 définit les objectifs de la formation continue qui doit « s’inscrire dans une dynamique de professionnalisation progressive » (MEN, 2001). D’autres circulaires soulignent l’importance de « travailler en équipe » et de la prise en compte de « la dimension partenariale » (MEN, 2008).

L’examen de la littérature scientifique montre que le travail en réseau favorise l’innovation scolaire (Cros, 2000). Selon Champy (1998), « l’association en réseau de plusieurs établissements doit permettre de favoriser le dialogue et l’échange autour des expériences pédagogiques réussies, de préparer de meilleures réponses pédagogiques » (p.918). De même, le travail en réseau constitue une source de développement professionnel. Selon Philip (1998), l’une des fonctions du réseau est de « favoriser le dialogue et l’échange autour des expériences pédagogiques réussies, de préparer de meilleurs réponses pédagogiques » (p.920). Dans ce sens, les réseaux consistent en des « dispositifs de coopération fonctionnelle » constituant un « nœud de forces mobilisées, jeu d’interactions stimulées à partir d’un enjeu et d’un projet communs », supposant et promouvant une « logique d’acteurs » dont la collaboration s’inscrit dans une démarche d’innovation » (Philip, 1998).

Dans plusieurs pays, l’examen des textes officiels démontre l’importance croissante de la notion du travail collectif enseignant. Par exemple, en Belgique, le référentiel de compétences insiste sur les compétences collectives : « travailler en équipe au sein de l’école », et « entretenir des relations de partenariat efficace avec l’institution, les collègues et les parents d’élèves ». Au Québec également, le Conseil Supérieur de l’éducation a proposé la notion du « professionnalisme collectif ». En France, un enseignant professionnel doit  « se former et innover » (MEN, 2008). En conséquence, la formation continue est un « vecteur de la professionnalisation du métier d’enseignant » (Perrenoud, 1994, p.6) dans la mesure où elle constitue des enjeux s’articulant sur trois axes :

- La formation continue joue un double rôle non seulement au niveau des enseignants mais aussi au niveau de l’organisation: 1) elle permet aux enseignants de développer leurs compétences; 2) elle contribue à l’efficacité et à l’efficience de l’organisation.

- Quant à l’identité collective et la culture partagée au sein de l’établissement, une formation continue négociée permet aux enseignants de contribuer à la construction de celles-ci.  (Perrenoud, 1994).

- Une formation continue professionnalisante suppose une transformation permettant un passage « d’une culture du savoir personnalisé et compartimenté à une culture de coopération et de décloisonnement » (Perrenoud, 1994). De même, elle suppose un passage « d’une dynamique d’autoformation à une dynamique d’hétéro-formation » (Oudet, 2006, p.279). En conséquence, les compétences requises d’un enseignant dépassent la maîtrise des contenus à enseigner, ce qui démontre une détermination institutionnelle de professionnalisation individuelle et collective qui s’inscrit dans une démarche de décloisonnement, d’ouverture et d’innovation. En revanche, l’examen de la littérature scientifique permet aussi de déduire une centration sur l’importance croissante de la nature du travail collectif (Gather Thurler, 2000 ; Marcel, 2007 ; Grangeat 2008, Leboterf, 2008) et insistent sur l’importance de la mobilisation de l’intelligence collective et son rôle dans la capitalisation du savoir des individus. Cependant, tel qu’il est confirmé par de nombreux chercheurs en sciences de l’éducation (Jeffroy, 2006 ; Theureau et Haradji, 2006, Grangeat, 2008),  rares sont les écrits qui explorent la nature des dispositifs de  formation qui contribuent à la capitalisation de ce savoir collectif. Ces écrits soulignent plutôt les problèmes qui sous-tendent la nature des formations qui sont plutôt centrées sur des savoirs didactiques et signalent un manque au niveau des formations répondant aux besoins émergeant des mutations sociales (Begyn, 1997 ; Perrenoud, 2000). Or, les mutations sociales et économiques imposent la conception de formations centrées sur des savoirs autres que les savoirs didactiques, et rendent nécessaire l’élaboration de dispositifs permettant à l’enseignant de mettre en œuvre les nouvelles compétences dites collectives. Dans ce sens, il serait important d’établir un état des lieux concernant les pratiques actuelles et leurs impacts sur le travail collectif enseignant et proposer un dispositif qui pourrait éventuellement contribuer à la professionnalisation collective et à l’émergence de l’esprit du collectif.

Par ailleurs, l’exercice des fonctions du chef d’établissement suppose « la mise en projet de toute la communauté » (Rollin, 1992, p.95). De même, un établissement sans projet et sans innovation ne peut pas évoluer sans un « usage professionnel des moyens » (Rollin, 1992). D’ailleurs, de nombreux chercheurs en sciences de l’éducation (Rollin, 1992 ; Sacré, 1997 ; Woycikowska, 2003 ; Gather Thurler, 1997) ont montré l’existence d’une corrélation entre la façon dont la direction gère l’établissement via l’exercice de ses fonctions et la performance de l’établissement.

Le chef d’établissement joue donc un rôle déterminant dans l’organisation de l’établissement scolaire. En effet, en 1989, la loi d’orientation, complétée par de nombreux textes officiels, a marqué une évolution vers une gouvernance participative et décentralisée engendrant ainsi une inévitable redéfinition du métier de chef d’établissement qui est enjoint d’inscrire sa gouvernance dans l’esprit de partage de responsabilités, d’empowerment de ses collaborateurs, notamment des enseignants, et de l’élaboration de dispositifs de professionnalisation des enseignants. Selon Bouvier (2011), la qualité ainsi que la richesse intellectuelle d’un établissement scolaire dépendent de la nature des interactions ainsi que celle de « ses maillages cognitifs » (p.82). En conséquence, un chef d’établissement devrait être un « architecte de connaissance » (Bouvier, 2001) qui assure un pilotage pédagogique de l’établissement, contribuant à l’accroissement des interactions et à la production des connaissances et de l’intelligence collectives via divers dispositifs dont ceux relatifs à la formation continue des enseignants.

Quant aux interactions en réseau, favorisées par le chef d’établissement, elles résident dans la qualité des croisements d’expériences pédagogiques entre les enseignants et contribuent à la production de l’intelligence collective. D’où l’importance d’un « management cognitif » (Bouvier, 2011) promouvant les apprentissages collectifs et contribuant à l’évolution de l’établissement scolaire vers un établissement apprenant. La contribution du chef d’établissement dans la professionnalisation des enseignants dépend donc de son management et de sa capacité à assurer les conditions propices aux changements dans le parcours professionnel des enseignants. Ces changements émergent grâce à la nature d’une dynamique d’interaction s’inscrivant dans un cadre d’interdépendance et de synergie.

La formation continue, parmi d’autres dispositifs, constitue un « vecteur de professionnalisation » (Perrenoud, 1994, p.6). Un professionnel devrait être capable de mobiliser, dans une situation déterminée « non seulement ses propres connaissances et savoir-faire, mais également ceux de ses réseaux professionnels » (Le Boterf, 1997, p. 54). Cependant, plusieurs chercheurs (Huberman, 1996 ; Oudet, 2006 ; Perrenoud, 1994) considèrent que les modalités classiques de la formation continue ne prennent pas toujours en considération l’importance du collectif dans le travail enseignant. Par exemple, Huberman (1996) considère que les modalités classiques de la formation continue :

- « ne prennent pas suffisamment en compte la relation entre le travail en équipe et la nature des routines et du « bricolage » des enseignants dans la salle de classe ;

- n’accordent pas assez d’importance à la mise en réseau avec les expériences et connaissances existant ailleurs (issues d’autres projets d’établissement ou de recherches » (p.182).

 

II. Contexte

Au Liban, pendant les dix dernières années, la formation continue des enseignants œuvrant dans les établissements de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Étranger (AEFE) a beaucoup changé grâce aux nombreuses décisions s’inscrivant, d’une part, dans l’amélioration de la qualité des dispositifs de formation continue des enseignants et, d’autre part, visant l’évolution des pratiques enseignantes. À l’instar de ce qui fut préconisé par l’AEFE à l’échelle mondiale, la première décision se concrétisa en la création de postes de conseillers pédagogiques dans toutes les disciplines dans le but d’assurer une animation  pédagogique à plusieurs niveaux :

- « accompagner les enseignants dans leur pratique quotidienne et répondre à toute demande d’aide et de conseil,

- assister les équipes enseignantes (notamment en les aidant à bien gérer leur temps et à optimiser l’organisation et le fonctionnement des cycles pédagogiques),

- aider à l’élaboration, à la réalisation et au suivi des projets d’école,

- suivre le dispositif des évaluations nationales,

- soutenir la mise en œuvre d’activités nouvelles et accompagner les équipes dans la réalisation de ces activités et, enfin,

- contribuer à l’identification des compétences des intervenants extérieurs,

- (et) au niveau de la zone, conduire des actions de formation inscrites au plan régional annuel de formation continue »[1].

Cependant, la participation aux ateliers animés par les conseillers pédagogiques est restée basée sur le volontariat. En conséquence, beaucoup d’enseignants ne bénéficient pas de la présence et de l’expérience des conseillers pédagogiques.

Quant aux dispositifs de la formation continue des enseignants, l’AEFE, interlocuteur privilégié des établissements francophones au Liban, assure la formation continue des enseignants à travers le Plan Régional de Formation (PRF), établi chaque année et qui doit satisfaire les besoins des établissements. Suite au recensement des besoins qui s’effectue, dans un premier temps au niveau individuel et disciplinaire, les chefs d’établissement hiérarchisent et reformulent les demandes de formation, prenant en compte les priorités de l’établissement.

L’observation de la dynamique des groupes au sein d’un réseau restreint des établissements francophones fait remarquer que les échanges ainsi que l’interaction entre les différentes équipes pédagogiques des établissements du réseau sont relativement rares.

III. Problématique

Dans quelle mesure le chef d’établissement favorise-t-il, à travers sa gouvernance, notamment sa contribution à la mise en place des sessions de formation continue, la professionnalisation collective des enseignants du niveau lycée ?

IV. Méthodologie

Un questionnaire à échelle de type Likert a été adressé aux enseignants du niveau lycée dans trois établissements scolaires du Liban gérés par des chefs d’établissements français. La contribution des chefs d’établissement était envisagée sous les dimensions suivantes : (a) l’impact de la formation continue des enseignants et, (b) la fréquence du travail collectif des enseignants sur les plans disciplinaire et interne, et interdisciplinaire et externe. De plus, les cahiers des charges relatifs à la formation continue ont été examinés.

111 enseignants ont fourni des réponses valides au questionnaire, représentant 67% de l’ensemble de la population concernée, qui œuvraient dans les divers champs disciplinaires de formation du secondaire (math et sciences ; sciences humaines et sociales ; langues ; arts et sport) et dont 73% étaient de genre féminin. L’échantillon était représentatif de la population d’origine.

Le test utilisé pour estimer la présence ou l’absence de différences significatives selon les variables retenues est celui de l’analyse de variance ANOVA.  L’analyse de variance ANOVA a rendu nécessaire une analyse multiple de variance MANOVA à mesures répétées permettant d’obtenir des moyennes qui ont été présentées par ordre décroissant dans des tableaux afin de permettre une meilleure vue des différences entre les établissements, le genre des enseignants et les champs disciplinaires.

 

V. Résultats

La figure 1 présente les cotes moyennes accordées par l’ensemble des sujets aux divers items relatifs à l’impact de la formation continue.

 

 

 

 

Figure 1

Représentation graphique des cotes moyennes accordées par l'ensemble des sujets aux divers items relatifs à l'impact de la formation continue

 

 

L'examen des cotes moyennes accordées par les sujets aux divers items montre que celles-ci varient entre 2.45 et 1.05 (sur une échelle variant entre 0 et 3), soit une cote de 82% pour l’item le plus élevé et une cote de 35% pour l’item le plus bas, avec une moyenne générale de 0.58 (ou 58%) et un écart-type de 0.41.

Lorsque les items en question sont partagés entre items relatifs à la dimension collective de l’action des enseignants (items 2, 11, 8, 12, 4, 9 et 13),  et items relatifs à la dimension individuelle de cette action (items 6, 7, 1, 3, 5 et 10), on trouve que 5 des 7 items de la dimension collective se trouvent en dessous de la moyenne générale, pour une cote moyenne de cette dimension se situant à 50%, alors que 5 des 6 items de la dimension individuelle se trouvent au-dessus de la moyenne générale, pour une cote moyenne de cette dimension se situant à 68%. 

Par ailleurs, la figure 2 présente les cotes moyennes accordées par l’ensemble des sujets aux divers items relatifs à la fréquence du travail collectif.

 

 

Figure 2

Représentation graphique des cotes moyennes accordées par l'ensemble des sujets aux divers items relatifs à la fréquence du travail collectif

 

L'examen des cotes moyennes accordées par les sujets aux divers items montre que celles-ci varient entre 1.89 et 0.58 (sur une échelle variant entre 0 et 3), soit une cote de 63% pour l’item le plus élevé et une cote de 19% pour l’item le plus bas, avec une moyenne générale de 0.44 (ou 44%) et un écart type de 0.31, les items référant au travail interdisciplinaire, au niveau du réseau ou avec des partenaires extérieurs (items 2, 3 et 4) obtenant les cotes les plus basses (moyenne de 0.28 ou 28%), alors que les items référant au travail collectif disciplinaire (items 1, 6, 7, 5 et 8) obtiennent les cotes les plus élevées (moyenne de 0.53 ou 53%).

Il est à noter que ni dans un cas ni dans l’autre, les analyses statistiques effectuées sur les données recueillies ont révélé l’existence de différences significatives quant au genre des sujets ou au champ disciplinaire auquel ils appartiennent.

L’analyse du contenu des stages de formation continue assurés en 2008, 2009 et 2010, fait ressortir que de nombreuses sessions de formation constituent une aide  « personnalisée ou individualisée » centrée sur la résolution de problèmes disciplinaires ou pédagogiques, délaissant ainsi l’importance de la collectivité. Ces formations sont majoritairement centrées sur les savoirs didactiques et les réformes des programmes. Celles-ci prennent souvent une forme informative ne répondant que partiellement aux besoins des enseignants.

Cette analyse permet en particulier de dégager les éléments suivants :

1. Malgré l’existence d’un recensement des besoins et d’une analyse préalable, le PRF étant, en fin de compte, un compromis entre les besoins exprimés par divers établissements, parfois très différents les uns des autres, un grand nombre d’enseignants expriment leur insatisfaction concernant les contenus des sessions de formation qui, à leurs yeux, ne répondent que partiellement à leurs besoins.

2. Vu les différences en termes de compétences et d’années d’expérience des enseignants, il appert des résultats de l’enquête que le  PRF ne prend pas toujours en compte la variété des besoins des enseignants du réseau en termes de formation.

3. Les résultats de l’enquête reflètent également l’inexistence d’un dispositif permettant d’inscrire la formation continue des enseignants dans un continuum. (Vu l’absence d’une obligation de s’inscrire aux sessions de formation).

4. Les contenus des sessions de formation, bien qu’ils permettent aux enseignants d’être à jour quant aux réformes dans les programmes, ils ne permettent pas aux enseignants de dépasser le cadre de la classe et d’acquérir des compétences non didactiques, notamment celles relatives au travail en réseau et avec les partenaires extérieurs.

5. En revanche, les enseignants œuvrant dans les établissements ayant participé à la recherche expriment leur conscience de l’utilité du travail avec les collègues du réseau ainsi que du travail avec les partenaires extérieurs.

6. De même, l’examen des résultats, dénote une absence d’un réel travail de réseau au niveau des enseignants et la rareté du travail avec des partenaires extérieurs. Or, il existe de nombreux « processus interactionnels qui sous-tendent le travail collectif enseignant et qui, à travers lui, contribuent à transformer les conceptualisations et les pratiques des professionnels » (Grangeat et Coquidé, 2010). D’où la nécessité d’entraîner, au niveau institutionnel, une dynamique de réseau favorisant un travail d’équipe permettant l’ouverture vers le partenariat qui est cœur des nouvelles réformes du système éducatif français. D’ailleurs, le travail en réseau est une source d’innovation et constitue la valeur ajoutée d’une institution.

Conclusion

En conclusion, l’examen des données recueillies montre que malgré l’existence d’un dispositif  de formation suscitant le développement professionnel des enseignants et le travail collectif, ce travail est majoritairement disciplinaire et, par conséquent, il ne constitue qu’un premier pas dans le processus de professionnalisation et devrait être complété par une ouverture vers toute la communauté éducative et notamment vers le réseau élargi.

 

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