L’orientation active à l’Université : acteurs, représentations, pratiques (Sylvain Obajtek)

L’orientation active à l’Université : acteurs, représentations, pratiques

Sylvain Obajtek, Université Lille 3, équipe Proféor-CIREL

Mots-clés : Orientation active ; université ; enseignant-chercheur ; pédagogie universitaire ; travail éducatif.

Résumé : Cette contribution s’intéresse à la mise en place de la démarche dite d’ « orientation active » à l’Université, qui introduit des références renouvelées en matière d’orientation. Comment les enseignants-chercheurs pensent-ils l’orientation à l’heure actuelle ? De quelle manière s’autorisent-ils à l’exercer ? Quelles sont les évolutions observables des « pratiques » d’orientation à l’Université et les compétences en jeux ? Comment se structure leur rapport à l’égard des missions d’aide à l’orientation ? L’enquête de terrain, menée au sein de trois universités de l’Académie de Lille et s’appuyant sur le principe de la triangulation des méthodes (questionnaires, entretiens et observations) met en exergue la manière dont ces acteurs se saisissent des injonctions ministérielles dans ce domaine.

Introduction

D’un point de vue économique, politique et social, l’orientation peut être considérée comme l’un des plus collectifs des phénomènes individuels. Énoncée en ces termes, la forme du « problème orientation » renvoie à un équilibre à installer entre contrainte collective et contrainte individuelle, où « procédure » d’orientation et « processus » d’orientation, même s’ils ne peuvent être confondus, coexistent et se co-construisent (Solaux, 2005). En d’autres termes, cette dualité repose de fait sur un entrecroisement constant entre deux logiques contradictoires, notamment du point de vue de l’horizon de sens porté par l’action des  politiques publiques en la matière : celle de la régulation des flux et donc de l’affectation des élèves dans les structures d’accueil disponibles, et celle d’une centration sur la construction progressive du parcours individuel de chacun.

Dans le contexte global d’une structuration toujours plus forte du système éducatif et de la trajectoire personnelle et professionnelle des individus par le diplôme, au sein d’un univers de plus en plus complexe et incertain, les questions relatives à l’orientation et à l’insertion professionnelle des jeunes semblent se poser avec toujours plus d’acuité. La « crise des banlieues » (2005) et la « crise du Contrat Première Embauche » (CPE, 2006), ont cristallisé l’urgence sociale de cette problématique, dans le cadre d’un système universitaire français massifié, où les taux d’échec, d’abandon et de réorientation durant les trois premières années d’études restent élevés. L’une des principales réponses apportées par l’action publique, que l’on peut entrevoir comme un élément de contingence politique, a été la mise en œuvre d’une démarche dite d’« orientation active », ayant pour but affiché de remédier au constat d’une sélection par l’échec à l’Université. C’est à la lumière de l’évolution de ces problématiques que nous nous sommes intéressés à la thématique de l’orientation universitaire en général et à l’orientation active en particulier. Nous pensons que dans le contexte actuel, cette dernière peut constituer une grille de lecture inédite de l’orientation universitaire en France.

Les recherches menées dans ce domaine ont donné lieu à une profusion de diagnostics, marqués par des conclusions parfois antagonistes, du fait d’approches théoriques ou politiques diverses (Sirota, 2003). Le baccalauréat, en devenant la clé de voûte du système éducatif français, a fait de l’entrée à l’Université un champ d’études particulièrement fécond pour les chercheurs en sciences humaines et sociales, tant au niveau des étudiants et de la transformation de leur rapport aux études universitaires que des enseignants-chercheurs et de l’évolution de leurs pratiques pédagogiques, dans des contextes d’action de plus en plus différenciés (poids disciplinaire, politique pédagogique de l’établissement, régionalisation, etc.). Paradoxalement, nous verrons que même si les processus d’orientation des néo-bacheliers et des étudiants ont largement été étudiés, peu de recherches rendent compte (1) des représentations et des pratiques des enseignants-chercheurs sur ces questions, (2) de la manière dont ces derniers s’approprient localement un dispositif d’orientation émanant d’une politique publique d’orientation, et (3) de la façon dont ces acteurs peuvent soutenir une « orientation active » à l’Université. Nous articulerons notre propos autour de quatre principaux points : un travail de déclinaison autour de quelques considérations concernant l’orientation universitaire et l’orientation active ; un rappel de la démarche de recherche ; les principaux résultats de la recherche sous forme de synthèse ; et enfin un point conclusif portant sur les apports heuristiques de la recherche.

Considérations préalables : projection de l’idée d’une orientation active sur l’orientation universitaire et évolutions des conceptions de l’orientation

Nous nous proposons d’effectuer un travail de déclinaison de ce que peut potentiellement projeter une orientation active sur l’orientation universitaire, à la lumière de l’évolution des conceptions de l’orientation. Transversalement nous retenons l’idée que chaque élément énoncé ici ne peut être compris que dans le lien qu’il entretient avec les autres éléments (Pourtois, Desmet & Lahaye, 2005). Deux perspectives sont successivement abordées ici, en lien (1) avec l’orientation active à l’Université, et (2) avec les évolutions des conceptions de l’orientation induites par la mondialisation, à l’heure de la Troisième révolution industrielle (Rifkin, 2012).

Projection de l’idée d’une orientation active sur l’orientation universitaire

- Le développement de l’orientation active soulève des interrogations, liées notamment à l’organisation structurelle de l’enseignement supérieur français (Danvers, 2009a). Articulée à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 et au socle commun des connaissances et des compétences, replaçant l’élève au cœur du processus éducatif, et traversée par les valeurs de justice et d’égalité des chances, cette démarche amène néanmoins à engager « de façon innovante les individus, la collectivité et les enseignants » (Odry, 2008, p. 31).

- Dans le contexte global d’une structuration toujours plus forte du système éducatif et de la trajectoire personnelle et professionnelle des individus par le diplôme, au sein d’un univers de plus en plus complexe et incertain, l’orientation active crée un droit nouveau à l’information et à l’orientation pour l’étudiant, et montre notamment que l’orientation semble devenir une tâche éducative de premier ordre et une priorité de l’action publique.

- Ces dispositions tendent à placer l’étudiant et son parcours au cœur de la conception des systèmes de formation (Annoot, 2010b), où la projection d’une logique de professionnalisation devient centrale. L’intérêt n’est plus seulement d’aider l’étudiant à travailler sur son projet, mais plus globalement de le rendre capable d’opérer des choix et de construire son parcours.

- La politique ministérielle ne tend pas vers le développement d’un corps particulier d’experts en orientation, mais plutôt vers la mobilisation d’un ensemble d’acteurs, au sein de laquelle la place des enseignants-chercheurs peut susciter des questionnements. L’association « active » de ces derniers aux réformes dans le processus d’orientation de l’étudiant interroge de fait un modèle pédagogique universitaire presque exclusivement centré sur la transmission des connaissances.

- À l’instar de Barbier (2002) et de son travail sur L’activation  de la protection sociale, on pourrait supposer que placer aujourd’hui l’orientation sous le signe de « l’activation » n’est pas neutre en termes de politique publique. Le qualificatif d’« orientation active », loin d’être rhétorique, n’est pas un simple codicille : le plus important semble être l’activation, voire la mise en activité, et il se jouerait à ce niveau un nouveau regard des politiques publiques sur l’orientation, traversant une vision « pédagogiste » de l’orientation.

Évolutions des conceptions de l’orientation induites par la mondialisation, à l’heure de  la Troisième révolution industrielle (Rifkin, 2012)[1] 

- Dans une société de l’apprenance, où les changements deviennent inexorables, où l’individu doit se préparer à affronter l’inattendu, l’orientation devient une tâche éducative de premier ordre pour l’institution scolaire. Les frontières du travail éducatif sont poreuses : entre les enseignants, le conseiller d’orientation-psychologue, la famille, ou même l’entreprise, les influences et le rôle potentiel de chacun des acteurs autour du projet d’orientation de l’apprenant peuvent poser question.

- Les injonctions des pouvoirs publics sont à comprendre « en contextes » : les activités d’orientation sont toujours inscrites dans des espaces-temps singuliers, dépendant sur le terrain de logiques d’acteurs spécifiques : « l’intérêt porté aux questions d’orientation est révélateur du rôle que « chacun » entend faire jouer à l’institution scolaire. Selon que l’on est usager, acteur, décideur, etc., l’orientation semble être porteuse de sens différents (expression d’un projet personnel, stratégies familiales, sélectivité-attractivité des établissements, régulation des flux…). Ce que l’on observe n’est donc peut-être pas un intérêt pour l’orientation mais l’expression d’intérêts multiples et parfois antinomiques pour cette question » (Henriet & al., 2010, p. 26).

- Dans le cadre de l’espace européen, les résolutions adoptées s’articulent autour de quatre points : favoriser l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie ; faciliter l’accès aux services d’orientation ; développer l’assurance qualité en orientation ; encourager la coordination et la coopération des différents acteurs.

- L’orientation est adossée à la question du travail et de sa place dans la construction de l’individu, et in fine celle de « la prise de conscience des particularismes identitaires, ainsi que des problèmes de développement collectif » (Guichard, 2000, p. 17).

- Fragmentation des questionnements en lien avec l’orientation (régulation économique ; droits de l’Homme, du citoyen ; égalité des chances ; équité sociale, etc.)

Questionnements et modèle d’analyse

Dans ce travail, il ne s’agit pas de donner une coloration théorique à une enquête qui trouverait ses justifications dans une étude des conditions dans lesquelles un texte ministériel sur l’orientation des étudiants va devoir être appliqué : notre perspective ne consiste pas en une analyse critique de l’orientation active, un point de vue d’expert produisant un rapport de recherche. L’ensemble des considérations développées nous permet ici d’opérer un basculement dans notre questionnement, relatif à la capacité potentielle des acteurs dans l’appropriation et le soutien d’un processus d’orientation active à l’Université.

Mure (1996) s'est intéressé au point de vue des enseignants du secondaire vis-à-vis de leur engagement dans les missions d'aide à l'orientation des élèves. Cette étude fait notamment ressortir la nécessité de mettre en place des actions de formation dans ce domaine. L'analyse de leur représentation montre par ailleurs qu'ils seraient tout à fait disposés, dans l'exercice de leur fonction, à être formés sur ces questions.

Dans le secondaire, les enseignants sont ainsi amenés, à travers l'évolution des textes et des pratiques pédagogiques, à exercer leur fonction aux frontières des champs disciplinaires qui leur sont initialement attribués : les actions éducatives de soutien, de travail méthodologique, ou d'aide à l'orientation en tant que telles apparaissent de plus en plus constitutives de leur mission. Ce travail « en transversalité » participerait d'une évolution identitaire, d'une professionnalité enseignante renouvelée (Ibid.). Comment les enseignants peuvent-ils contribuer à ces actions éducatives d'orientation ? Sont-ils suffisamment formés et sensibilisés à ces questions ? Qu'en pensent-ils ? Comment considèrent-ils l'orientation ? En quoi ces questions interrogent-elles leur identité professionnelle ? Doit-on les former ? Comment penser leur rôle au regard des fonctions attribuées aux conseillers d'orientation-psychologues ? « Une double restructuration identitaire de l'enseignant et du conseiller représente (...) un enjeu fort pour l'avenir de l'orientation en milieu scolaire » (Mure, 1996, p. 179). Dans ce contexte, ce sont bien les questions du rôle de l'enseignant et du conseiller, les volontés, les valeurs de chacun, les possibilités et les contenus d'une formation sur ces questions qui sont conjointement interrogés.

Notre recherche vise à aborder, plus que la réalité, le sens de l’orientation, compris alors comme pouvant être l’objet d’une tâche pédagogique partagée à visée émancipatrice. Dans cette optique, notre objectif est de comprendre le vécu expérientiel et l’identité professionnelle de l’enseignant-chercheur à la fois dans sa subjectivité (intériorité du sujet) et son intersubjectivité (dimension sociale). L’introduction d’une démarche d’orientation active au sein des universités peut interroger les enseignants à plusieurs niveaux, et entrainer résistance, adaptation et/ ou  contournement. Comment les enseignants-chercheurs définissent-ils et pensent-ils l’orientation ? Comment l’abordent-ils ? De quelle manière s’autorisent-ils à l’exercer ? Comment les évolutions récentes interrogent-elles leur professionnalité ? Plus précisément, cette étude vise à identifier (1) les phénomènes qui émergent (2) les processus ainsi traduits, et à comprendre (3) comment les enseignants-chercheurs peuvent soutenir un processus d’orientation active à l’Université. Nous considérons que le point de vue des enseignants-chercheurs dans un tel système peut irriguer un ensemble de résultats (et de formulation d’hypothèses) bien au-delà de leur simple condition/ expérience de l’orientation.

Comme nous l’avons précisé, la problématique de l’orientation universitaire recouvre plusieurs dimensions : la dimension institutionnelle, relative au système, à l’institution universitaire et à ses choix stratégiques (de formations, pédagogiques, etc.) ; la dimension réflexive, relative à un processus inscrit dans des contextes d’action particuliers, où les questions d’orientation se posent elles aussi de manière singulière ; la dimension « pédagogique » d’accompagnement, relative au travail éducatif des acteurs institutionnels. L’orientation universitaire est ainsi à comprendre à la lumière du jeu d’opposition entre ces différentes dimensions, dont les logiques parfois antagonistes s’enchâssent et se combinent.

Afin de dégager plus précisément les liens de dépendance, de signification et d’organisation, nous considérons que l’orientation universitaire présentent différents niveaux : (1) le niveau « micro » des néo-bacheliers ou des étudiants ; (2) le niveau « méso » des missions d’accompagnement à l’orientation, englobant méthodes et outils, modes de travail, et réunissant des modalités de médiation et de coopération ; (3) le niveau « macro » de l’institution (l’Université). Ainsi, en considérant que les enseignants-chercheurs se situent au niveau méso, qui interroge leur rapport à l’égard des missions d’aide à l’orientation, nous considérons que ce niveau intermédiaire est susceptible d’interroger les niveaux (1) et (3) (et réciproquement), suscitant une mise en mouvement globale. La mobilisation d’un cadre théorique multiréférencé, construit autour de la notion de travail éducatif, donne lieu à la formulation d’une hypothèse de possibilité selon laquelle les pratiques déclarées des enseignants-chercheurs soulignent l’existence de représentations et d’attitudes différenciées à l’égard des missions d’orientation, où s’expriment conjointement les conceptions « informative » et « éducative » de l’orientation. Celle-ci est mise en exergue par une hypothèse générale, postulant que l’introduction de références renouvelées en termes d’accompagnement à l’orientation interroge les enseignants-chercheurs et entraine résistances, adaptations et contournements. Matalon (1988) précise que ce principe d’anticipation du réel des phénomènes à l’œuvre repose sur, (1) la confirmation par la description empirique  (hypothèse de possibilité) et (2) une falsification dans une logique poppérienne (hypothèse générale). La première phase de notre recherche a donc consisté à recueillir des données de nature quantitative à partir de la passation d’un questionnaire auto-rapporté. Dans un seconde phase, nous avons ainsi mis en œuvre une série d’entretiens de recherche, dont la conduite et l’analyse a été déterminée et conditionnée par les résultats de l’enquête par questionnaire.

Terrain de l’enquête

L’enquête de terrain s’est déroulée au sein de trois universités publiques de l’Académie de Lille : l’Université des Sciences et Technologies de Lille (USTL, dite « Lille 1 ») ; l’Université Droit et Santé (dite « Lille 2 ») et l’Université Charles de Gaulle spécialisée en Sciences humaines et sociales (dite « Lille 3 »).  Outre la proximité géographique de ces trois universités (et donc leur facilité d’accès), ces éléments ont été des déterminants relativement importants dans le choix de notre terrain.

Principaux résultats

- La sollicitation des enseignants-chercheurs sur les questions d’orientation et d’insertion par les étudiants est réelle et fréquente, tant au niveau de la faisabilité de projets spécifiques d’orientation, du choix de certains parcours et leurs débouchés professionnels que des informations sur les possibilités de réorientation, concours de la fonction publique ou encore divers métiers.

- Les enseignants-chercheurs ressentent en général peu de légitimité sur ces questions d’orientation. Ce sentiment est d’autant plus avéré dans le cadre du dispositif d’orientation active, dans le fait de formuler un avis d’orientation et de mener un entretien de conseil en orientation.

- Des obstacles subsistent au niveau de l’investissement de chacun(e) dans ces missions : le manque de temps et notamment la difficulté de disposer de plus de temps avec les étudiants, la réaction/adhésion des collègues et de la hiérarchie, le fait d’être nouvellement affecté sur le poste, le manque de formation, l’insuffisance de matériel. L’engagement des enseignants-chercheurs dans les missions d’orientation peut alors s’inscrire dans un « système d’action concret » (Crozier & Friedberg, 1977)

- Même si la démarche d’orientation active est contestée dans la forme qu’elle peut parfois prendre, les enseignants-chercheurs ne remettent pas en cause l’intérêt sur le fond d’une telle démarche. Elle est ici révélatrice d’une acceptation relative de l’intégration des missions d’aide à l’orientation par les enseignants-chercheurs dans leur activité.

- Le travail en équipe des enseignants-chercheurs autour de ces questions peut poser problème, tant avec les enseignants de leur composante d’appartenance, qu’avec les autres acteurs de l’Université (notamment les conseillers d’orientation-psychologues et les partenaires locaux (lycées et entreprises)). Les services d’orientation peuvent alors être perçus comme des appuis stratégiques au fondement de leurs actions.

- Les actions qualifiées « d’approches éducatives » existent, mais elles semblent rester minoritaires dans les propos déclarés des enseignants-chercheurs.

- La majorité des enseignants-chercheurs n’est pas formée sur ces questions. Leur besoin porte principalement sur une meilleure connaissance des spécificités de la population étudiante, les méthodes d’éducation à l’orientation, les filières et parcours de l’enseignement supérieur et leurs débouchés.

- Ils expriment majoritairement certaines craintes quant à l’avenir de leurs étudiants, notamment en termes d’insertion professionnelle.

- Les conceptions « informative » et « éducative » de l’orientation se trouvent conjointement interrogées chez les enseignants-chercheurs : rôle potentiel de « conseil », c’est-à-dire une conception plutôt basée sur la délivrance d’informations pertinentes pouvant potentiellement aider l’élève ; l’orientation perçue comme un processus d’accompagnement éducatif visant à aider l’élève dans l’élaboration de ses projets.

- Les représentations des enseignants dans ce domaine ne semblent pas se traduire par un discours homogène, mais peuvent varier selon le statut et la position que prend l’enseignant-chercheur interrogé : enseignant-chercheur ou chercheur-enseignant. L’une des principales tensions semble venir du statut « hybride » des universitaires autour des questions d’orientation, sur lesquelles se détachent identité et professionnalité.

- Les enseignants de notre échantillon ont des parcours (pédagogiques) variés : certains ont été recrutés après une carrière dans l’enseignement secondaire et possèdent une expérience et une formation pédagogique conséquentes, d’autres sont issus directement du monde universitaire et n’ont pas nécessairement été formés à la pédagogie et à l’enseignement (ou très peu). On trouve en premier cycle dans notre échantillon de jeunes enseignants mais également d’autres possédant un nombre d’années d’expérience plus important. La question « pédagogique » n’est alors pas abordée de la même manière par tous, notamment autour de l’orientation de l’étudiant. On note d’ailleurs qu’à « parcours pédagogique égal », la discipline d’appartenance semble également influencer la vision et le comportement des enseignants.

- L’engagement des enseignants-chercheurs par rapport aux missions d’orientation reposerait sur une différenciation à comprendre en contexte et sur des spécificités plus individuelles.

- Ces logiques peuvent se différencier selon la filière dans laquelle l’enseignant-chercheur évolue. Même si l’ensemble des enseignants-chercheurs a une bonne connaissance des textes et semble ouvert à la formation dans le domaine de l’orientation, il n’en reste pas moins que tous ne peuvent pas agir de la même façon. En effet, il semblerait plus évident d’individualiser l’accompagnement à l’orientation dans les filières à « effectifs réduits » que dans les filières accueillant un nombre considérable d’étudiants (la psychologie, par exemple). Les stratégies y seraient d’ailleurs bien différentes. Le cas spécifique de certaines filières sélectives représenterait également un contexte d’action spécifique.

- Le parcours antérieur (expérience/non expérience pédagogique) dans le secondaire, l’université d’appartenance et le sentiment de besoin de formation prédominent dans la constitution des conceptions de l’orientation des enseignants-chercheurs.

- Les propos déclarés des enseignants-chercheurs sur leur vision de l’orientation des étudiants n’est pas sans lien avec les changements à l’œuvre, notamment en termes de professionnalisation des filières et des étudiants. Ils semblent en majorité largement conscients que l’enseignement universitaire évolue sur ces questions, ce qui n’est pas sans impact sur la manière dont ils exercent leurs métiers. Les disciplines comme le Droit ou la Psychologie apparaissent toujours singulières : elles conduisent encore à un « métier » en tant que tel (Psychologue, Avocat). Dans ces espaces, les enseignants-chercheurs se reposent alors principalement sur « l’identité professionnelle » du savoir transmis pour asseoir leur légitimité d’enseignant face aux nécessités du marché du travail.

- La question de la professionnalisation semble interroger l’enseignant-chercheur dans son identité professionnelle. En effet, même si d’aucun ne revient sur un impératif d’employabilité pour les étudiants qu’ils forment, il émerge très clairement la critique d’un modèle utilitariste de l’enseignement, remettant en cause l’irrigation des formations par la recherche.

- Le savoir universitaire, présenté par les enseignants-chercheurs aux étudiants comme un savoir en construction, est transmis selon les normes d’un savoir stabilisé lors de l’activité d’enseignement (Laterrasse, 2002). Dans ce contexte, la « fonction enseigner » de l’universitaire peut être perçue comme un exercice d’équilibriste, où l’enseignant-chercheur agit en saisissant les opportunités qui s'offrent à lui, dans le cadre des contraintes qui sont les siennes.

- Dans le cadre de l’orientation active, soit l’enseignant-chercheur se résigne à l’utilisation  « parfaite » d’un outil « imparfait », soit il tente au contraire d’innover sur la base de l’outil préexistant, pour l’adapter à son contexte d’action.

- La conception des maquettes représente une mise en mot stratégiquement élaborée par les enseignants-chercheurs avec l’appui des services d’orientation dans les trois universités étudiées. Dans ces contextes, ce sont bien les questions du rôle de l'enseignant et du conseiller, les volontés, les valeurs de chacun, les possibilités et les contenus d'une formation sur ces questions qui sont conjointement interrogés.

- L’obligation d’agir dans le domaine de l’orientation est surtout marquée pour certains par l’occurrence du sentiment d’investissement dans une mission de service public, d’une          « éthique du fonctionnaire, qui accomplit une mission de service public pour répondre aux besoins des étudiants » (Annoot, 2010a, p. 13).

- Les enseignants-chercheurs distinguent au moins trois grandes catégories d’étudiants, se différenciant selon leur rapport aux études, aux savoirs universitaires et à l’avenir : (1) des étudiants qui s'engagent dans une filière de formation pour obtenir un diplôme (et potentiellement amenés à bifurquer par la suite) ; (2) des étudiants présentant un intérêt certain pour le domaine d’études et ayant un projet très précis ; (3) des étudiants qui sont de passage dans le système universitaire par défaut, n’ayant pas nécessairement d’envie, de motivation et de projet particulier.

- Les propos déclarés des enseignants-chercheurs sont nettement marqués par les thèmes de l’accompagnement. Tout se passe comme si pour eux le domaine du conseil en orientation s’adossait à leur historicité et rejoignait alors celui de la « fonction d’enseigner ».

- Le jeu d’oppositions des différentes dimensions de l’orientation universitaire recouvre des logiques antagonistes qui s’enchâssent et se combinent : la dimension institutionnelle, relative au système, à l’institution universitaire et à ses choix stratégiques (de formations, pédagogiques, etc.) ; la dimension réflexive, relative à un processus inscrit dans des contextes d’action particuliers, où les questions d’orientation se posent elles aussi de manière singulière ; la dimension « pédagogique » d’accompagnement, relative au travail éducatif des acteurs institutionnels.

- Même si les enseignants-chercheurs se déclarent capables de mettre en œuvre ce qui est nécessaire à la réussite de chacun, ils avouent souvent leur impuissance à agir dans un système dont les mécanismes intrinsèques les dépassent parfois.

Conclusion

La recherche menée met en avant les tensions à l’œuvre au sein de l’Université autour des questions d’orientation. Les enseignants-chercheurs semblent être soumis à une « injonction paradoxale » (Champy-Remoussenard, 2013) : d’une part chacun est garant de l’intérêt général, d’autre part chacun est garant de ses propres intérêts. L’empreinte d’un renouvellement paradigmatique de l’orientation universitaire autour d’une conception éducative s’ouvre alors sur cinq dimensions décomposables et inter-reliées : les contenus de formation (compétences et projets professionnels) ; la professionnalisation (curriculum des disciplines enseignées) ; les apprentissages (l’étudiant et son parcours au centre de la conception des systèmes de formation) ; les finalités de l’Université (insertion professionnelle) ; les réorientations (le parcours).

À l’interstice de ces dimensions vient se greffer la problématique de l’expérience étudiante : (1) L’étudiant n’est par exemple pas soumis à des procédures d’orientation au sens strict du terme : il n’y a pas de conseil de classe, il a la possibilité de bifurquer durant son parcours, de choisir ses stages, d’adapter son temps, etc. ; Le champ des possibles est démultiplié, ce qui entraine pour l’étudiant la nécessité de faire des choix (et donc des deuils), de manière autonome et responsable ; La réussite universitaire, la construction progressive des projets d’orientation ou encore le rapport aux savoirs universitaires apparaissent déterminants. Dès lors, l’orientation universitaire ne peut être envisagée comme une réplique de l’orientation scolaire et lycéenne : le « métier d’étudiant » (Coulon, 1997) diffère largement du « métier d’élève ». C’est « l’expérience étudiante » et sa modulation, par l’accompagnement des étudiants (notamment par les enseignants-chercheurs), qui constituent l’horizon de sens à partir duquel se détache la question de l’orientation universitaire.

Références

ANNOOT, A. (2010a). Les missions d’orientation et d’insertion professionnelle et la recomposition des métiers de l’université. Consulté le Octobre 13, 2012, sur Journées Nationales Universitaires de l’orientation et de l’insertion professionnelle: http://interfaces-competences.fr/?p=919

ANNOOT, A. (2010b). Les enseignants s'interrogent sur leur mission d'orientation et d'insertion. Consulté le Avril 12, 2012, sur Conférence Université du Havre: http://www.univ-angers.fr/fr/formation/orientation---formation/suio ip/actualites/interview-e--annot

BARBIER, J. (2002). Peut-on parler d’« activation » de la protection sociale en Europe ? . Revue française de sociologie, 2(43), pp. 307-332.

BOUTINET, J.-P. (1990). Anthropologie du projet. Paris: PUF.

COULON, A. (1997). Le métier d'étudiant : l’entrée dans la vie universitaire. Paris: Economica- Anthropos.

CROZIER, M., & FRIEDBERG, E. (1977). L’acteur et le système. Paris : Le seuil.

DANVERS, F. (2009a). S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai anthropologique de la formation. Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du Septentrion.

DANVERS, F. (2009b). Le conseil en orientation : un enjeu de l’insertion et de la professionnalisation à l’université. Dans V. BEDIN, L’évaluation à l’université. Évaluer ou conseiller ? (pp. 157-174). Rennes : PUR.

DANVERS, F. (2012). S’orienter dans la vie : la sérendipité au travail ? Essai anthropologique de la formation. Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du Septentrion.

DANVERS, F., & OBAJTEK, S. (2011). S’orienter dans l’existence : une métacompétence à construire ? Consulté le Décembre 23, 2011, sur Approche Orientante. Actes du colloque international sur l’approche orientante, Hilton Québec, 23 au 25 mars 2011: www.aqisep.qc.ca

GUICHARD, J. (1982). L’université éclatée : approche des différentes populations s’inscrivant pour la première fois en 1979 dans les universités de la région Nord-Pas-de-Calais. Lille : Thèse de 3e cycle.

GUICHARD, J. (2000). Quelles peuvent être les finalités individuelles et collectives de l'éducation en orientation ? Paris: Inetop conférence non publiée.

GUICHARD, J. (2005a). L’orientation scolaire et professionnelle. Paris: Dunod.

GUICHARD, J. (2005b). Life-long self-construction. International Journal for Educational and Vocational Guidance. (5), pp. 111-124.

GUICHARD, J. (2006). Pour une approche copernicienne de l’orientation à l’école. Consulté le Juillet 10, 2012, sur Rapport au Haut Conseil de l’Éducation: www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/53.pdf

HENRIET, A. (2012). Analyse de l’orientation et des poursuites d’études des lycéens à partir de la procédure admission post-bac. Rapport à madame la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. Inspection générale de l’éducation nationale .

LATERRASSE, C. (2002). Du rapport au savoir à l'école et à l'université. Paris: L'Harmattan.

MATALON, B. (1988). Décrire, expliquer, prévoir. Démarches expérimentales et terrain. Paris: Armand Colin.

MURE, J. L. (1996). La formation des enseignants du second degré à l’orientation : faire face aux exigences d’une approche éducative. Spirale(18), pp. 177-194.

ODRY, D. (2008).  Vers l’orientation active . Éducation et Management(37), pp. 31-33.

RIFKIN, J. (2012). La troisième révolution industrielle. Comment le pouvoir latéral va transformer l'énergie, l'économie et le monde. Paris: Les liens qui libèrent.

SIROTA, R. (2003). Entrer à l’université. Le Tutorat méthodologique. Recherche et Formation(43).

SOLAUX, G. (2005). Orientation : acte administré ou acte pédagogique ? Dans F. Danvers (coord.), L’orientation progressive et prospective à l’université. Quelles compétences développer ? Les actes des journées nationales des SCUIO (pp. 15-29). Villeneuve d'Ascq.

ZELTAOUI, J. (1999). L’universitaire et ses métiers : Contribution à l’analyse des espaces de travail. Paris : L’Harmattan.

 

 

 

 

 

 

 


[1] Cette référence aux travaux de Jérémy Rifkin prend son sens ici au niveau du territoire de la région Nord-Pas-de-Calais. Ce dernier s’est en effet vu confier le 14 novembre 2012  « la construction d’un plan d’action permettant la transition progressive de la région Nord-Pas de Calais vers la Troisième révolution industrielle » (voir le site du Grand Lille Nord de France < http://www.grand-lille.cci.fr/2012/11/14/3eme-revolution-industrielle-no....