L’appropriation d’un dispositif de travail par ateliers en cours d’EPS dans des collèges « difficiles »

 

 

Olivier VORS  olivier.vors-2@univ-lille2.fr

FSSEP Lille 2 – ER3S EA 4210 France

 

Mots-clés : Cours d’action, Dispositif de travail par ateliers, Milieux « difficiles »

 

Résumé

Le travail par ateliers est un dispositif pédagogique souvent utilisé dans l’enseignement et en particulier en EPS, notamment parce qu’il est porteur d’un potentiel d’autonomie et de coopération (Gal-Petitfaux & Cizeron, 2005). Pour autant son utilisation apparaît problématique dans des « milieux difficiles » eu égard aux caractéristiques agitées et peu autonomes des élèves. Ses derniers ont tendance à décrocher sans cesse des tâches scolaires prescrites ; les objets de leur environnement sont souvent source de jeu au dépend de leurs apprentissages.

L’enjeu de notre étude est de comprendre l’activité des élèves et de l’enseignant dans le dispositif particulier de travail par ateliers en cours d’EPS dans des collèges ÉCLAIR[1]. Cette étude sera éclairée par le cadre théorique et méthodologique du cours d’action (Theureau, 2006) afin d’analyser l’activité in situ vécue par les acteurs dans un environnement spatial et matériel donné. Selon cette approche, les objets n’ont pas d’existence en dehors de l’expérience des individus. Ils sont donc à concevoir dans un couplage circulaire action-situation. Les objets ont des propriétés contraignant les actions des acteurs et ils sont aussi construits par ces mêmes actions. Un dispositif de travail est donc une structure contraignante, structurée par et pour l’activité de ses usagers. Pour comprendre l’appropriation que font l’enseignant et les élèves d’un dispositif de travail par ateliers, des études de cas ont été faites dans deux collèges ÉCLAIR de la banlieue lilloise en cours de gymnastique à partir d’enregistrements audiovisuels et d’entretiens d’autoconfrontation d’élèves et de leur enseignant.

Les résultats montrent une appropriation typique du dispositif caractérisée par une occupation spécifique de l’espace et par des préoccupations récurrentes chez l’enseignant et les élèves. Premièrement, l’enseignant dans l’interaction va modeler l’espace de travail pour favoriser l’engagement au travail des élèves et pour éviter la dispersion de ces derniers. L’organisation spatiale de la classe est utilisée comme ressource à ses préoccupations d’instruction et de contrôle. Deuxièmement, les élèves ont principalement une occupation de l’espace circonscrite à leur atelier. De manière fine et circonstanciée, ils utilisent les objets de leur environnement comme ressource pour s’amuser en cachette ou pour montrer à l’enseignant qu’ils travaillent. Ces résultats nous amèneront à discuter de l’importance de l’organisation spatiale et matérielle dans ces « milieux difficiles » (Gal-Petitfaux & Vors, 2010) ; l’enseignant pouvant être considéré comme « designer » de dispositifs d’enseignement/apprentissage (Adé, 2011).

 

 

 

1. Introduction

Dans le domaine de l’enseignement de l’Éducation physique (EP), la prise en compte du contexte spatial et matériel est particulièrement importante (Adé, 2011; Durand, 2001; Gal-Petitfaux, 2011; Tousignant & Siedentop, 1983). L'une des caractéristiques des enseignants d’EP est de concevoir des dispositifs d’organisation matérielle et d’aménager les espaces sportifs variés mis à sa disposition (gymnase, piscine, salle de danse, piste de course, stade, terrain herbeux…) pour permettre et faciliter les apprentissages scolaires des élèves. Les dispositifs de travail et objets divers varient sans cesse au fil des leçons et guident en permanence les activités des élèves et de l’enseignant d’EP. Il devient impossible de concevoir une leçon d’EP sans ballons, tapis, agrès gymniques, planches et lunettes de natation, chronomètres, sifflets, haies, raquettes… Ces objets ont une double fonction ils matérialisent les espaces de travail des acteurs, induisant alors une configuration particulière du rapport topographique entre l’enseignant et les élèves ; et ils s’imposent comme une condition sine qua non de l’apprentissage des pratiques culturelles sportives enseignées à l’école. Ces espaces matérialisés sont structurés par l’enseignant et, en retour, structurent les possibilités d’interaction entre lui et les élèves. Des études montrent notamment, par des observations éthnographiques menées pendant des leçons d’EP, que les élèves savent profiter de la situation spatiale de l’enseignant pour ajuster leur niveau d’engagement dans le travail (Tousignant & Siedentop, 1983) : lorsque l’enseignant est à proximité d’eux, ils lui donnent l’impression de participer et de travailler ; ils montrent de façon ostentatoire, en lui posant des questions, qu’ils s’intéressent au travail scolaire. D’autres montrent que l’aménagement matériel et spatial opéré par l’enseignant est une variable intermédiaire entre les patterns de comportement que l’enseignant produit et les patterns de comportement moteur des élèves (Van der Mars, Vogler, Darst, & Cusimano, 1998). Ces patterns de comportements, et leur corrélation, varient en fonction des dispositifs d’organisation spatiale et matérielle.

Les rares études portant sur le travail en ateliers en EP montrent que ce dispositif joue le rôle d’artefact dans l’organisation et la signification de l’activité des enseignants et des élèves (Durand, 2001; Gal-Petitfaux & Cizeron, 2005). Elles mettent en évidence le caractère situé des activités en classe de l’enseignant et des élèves, notamment leur inscription dans un dispositif spatial particulier porteur de différentes potentialités. Potentiel d’entraide entre les élèves qui sont amenés à travailler dans le même atelier ; la préoccupation d’entraide des élèves est facilitée par la proximité spatial, par les objectifs communs et la coévaluation (Adé, Picard, & Saury, 2013; Vors & Gal-Petitfaux, 2012). Potentiel d’autonomie, car les élèves sont amenés à travailler seul, ils peuvent rester 78% du temps sans la présence de l’enseignant (Durand, 2001), ils travaillent en utilisant des fiches explicatives des exercices à effectuer dans chaque atelier. Enfin ce dispositif de travail par ateliers permet potentiellement de produire une activité collective de travail viable dans la classe (Vors, 2011). Certaines études ont montré que l’activité de l’enseignant parvient à se coordonner à celle des élèves même si spatialement ils sont très espacés et que la classe est divisée en divers ilots disparates (Gal-Petitfaux & Vors, 2010; Vors & Gal-Petitfaux, 2011).

Au-delà de ces potentialités communes, différentes recherches ont mis en évidence certaines spécificités du contexte spatial et matériel de dispositifs de travail par ateliers :  (a) en comparant une disposition en ligne et en carré des ateliers (Durand, 2001), (b) en comparant l’activité des élèves dans les différents ateliers (Adé et al., 2013), et (c) en comparant l’activité d’élèves de différents niveaux dans les mêmes ateliers (Gal-Petitfaux & Cizeron, 2005).

Premièrement, une étude de cas a mis en évidence des activités typiques divergentes en fonction de la disposition spatiale des ateliers en ligne ou en carré (Durand, 2001). Cette différence d’organisation spatiale induit des différences dans le temps et la nature des interventions de l’enseignant. Dans le dispositif d'ateliers gymniques disposés en carré les interactions verbales entre l’enseignant et les élèves ont été réparties comme suit : 27 % du temps total d'interaction en direction de la classe, 48 % vers les groupes et 25 % vers des élèves pris individuellement. Dans le dispositif d'ateliers gymniques disposés en ligne, côte à côte, l’enseignant a consacré 37 % du temps d'interaction en direction de la classe entière, 18 % en direction des groupes et 45 % en direction des élèves pris individuellement. Dans ce dispositif, les déplacements en va-et-vient conduit l'enseignant à croiser plus souvent les élèves appartenant aux deux groupes du centre. La disposition spatiale mise en place au début de la leçon génère donc une disparité dans la répartition des temps de supervision et d'interaction.

Deuxièmement, une étude de cas a mis en évidence des activités typiques divergentes en fonction des différents ateliers et du matériel utilisé (Adé et al., 2013). Dans un même dispositif de travail par ateliers en musculation, la nature des objets matériels présents dans chaque atelier induit différentes actions et des préoccupations des élèves. Par exemple, « la presse oblique » ou « le développé couché » limitent la vision du pratiquant sur son environnement. Ses actions sont particulières, pendant la totalité de l’exercice, l’élève communique peut avec les autres, il reste positionné sur son appareil de musculation. Ses préoccupations sont plus focalisées sur lui-même et sur le travail à effectuer. Alors que sur d’autres ateliers utilisant d’autres objets, tels que « l’atelier lombaires » et « le développé assis » leur activité typique est totalement différente. L’usage des objets dans ces ateliers leur permet de garder un contrôle visuel permanent de ce qui se passe dans la classe. Les élèves circulent beaucoup plus et ils interagissent fréquemment avec leurs camarades alentours. Cette étude de cas confirme l’importance du contexte dans le travail par ateliers en montrant le rôle prépondérant des objets.

Troisièmement, une étude de cas a comparé l’activité d’élèves de différents niveaux dans les mêmes ateliers (Gal-Petitfaux & Cizeron, 2005). Dans un dispositif de travail en ateliers gymniques, les résultats montrent une forte variabilité inter-individuelle de l’activité des élèves, notamment en fonction de leur niveau en gymnastique. Cette variabilité est liée à l’ouverture des possibilités d’action qu’offre le format aux élèves, ainsi qu’à une exploitation différente de ces possibilités par les élèves eux-mêmes. Elle concerne à la fois la nature des activités entreprises par l’élève en classe, et l’efficacité de leur apprentissage. Les résultats de cette étude plaident en faveur de l’idée que l’investissement des élèves et l’efficacité de leurs apprentissages relèvent « d’un couplage entre : d’un côté, le "potentiel" de la situation de gymnastique, c’est-à-dire l’ensemble des possibilités d’action offertes par le dispositif pédagogique ; d’un autre côté, le "potentiel" des élèves, c’est-à-dire la façon dont ils saisissent ces opportunités pour agir » (Cizeron & Gal-Petitfaux, 2006, p. 350). En l’occurrence, les élèves forts en gymnastique exploitent la situation pour des activités à valence plus positive que les élèves faibles.

Pour conclure, ces différentes recherches sur les dispositifs de travail par ateliers en EP ont souligné l’importance du contexte spatial et matériel sur l’activité de l’enseignant et des élèves. Le travail par ateliers a été présenté comme porteur de diverses potentialités, néanmoins ces potentialités du contexte sont couplées aux potentiels des acteurs. Dans le cas d’élèves difficiles, le dispositif de travail par ateliers est-il toujours viable ? Comment les élèves vont-ils agir alors qu’ils sont la plus part du temps en autonomie ? Comment l’enseignant va réussir à manager ce dispositif ? Le travail par ateliers peut paraître problématique dans les « milieux difficiles »[2] eu égard aux caractéristiques agitées et peu autonomes des élèves. Ses derniers ont tendance à décrocher sans cesse des tâches scolaires prescrites ; les objets de leur environnement sont souvent sources de jeux au dépend de leurs apprentissages (pour une synthèse, Kherroubi & Rochex, 2004).

 

2. Objet d’étude

Cette recherche a pour objectif d’analyser l’activité en classe de l’enseignant et des élèves dans un dispositif de travail par ateliers en EP dans des collèges « difficiles ». Elle cherchera plus particulièrement à comprendre l’appropriation qu’ont les acteurs de cette organisation spatiale et matérielle spécifique au dispositif.

 

3. Cadre théorique et méthodologique du cours d’action dans le paradigme de l’anthropologie située

Notre étude s’inscrit dans le cadre de l’action située et de la cognition située (Hutchins, 1995; Norman, 1993; Suchman, 1987), plus particulièrement dans une approche anthropologique située de l’activité d’enseignement et d’apprentissage (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Gal-Petitfaux & Durand, 2001). Ce paradigme scientifique permet de rendre compte du caractère situé de l’action et de la cognition en interrelation avec son contexte spatial, matériel et humain. Au sein de ce paradigme, le cadre théorique et méthodologique retenu est celui du cours d’action (Theureau, 2006). Ce cadre permet d’aborder la question de l’appropriation du dispositif de travail en offrant un accès à ce qui est significatif pour les acteurs dans leur activité et à ce qui est devenu transparent car incorporé.

 

3.1. Postulats théoriques : l’activité comme couplage action/contexte et signifiante

Toute action humaine est conçue comme située c’est-à-dire indissociable du contexte dans laquelle elle apparaît. Cette approche considère que toute activité humaine s’appuie sur un couplage structurel caractérisé par « les rapports dynamiques d’un système vivant avec son environnement » (Varela, 1989, p. 28). Ce couplage structurel est asymétrique au sens où c’est l’acteur qui définit ce qui, de son contexte, le perturbe, spécifiant ainsi en action ce qui est pertinent ou significatif pour lui. Ce couplage asymétrique crée une perspective - celle de l’acteur -, qui change à chaque instant en fonction de sa propre dynamique et des perturbations émanant de l’environnement (Durand, 2009). Selon cette approche qualifiée d’enactée, l’acteur et le contexte n’existent pas de manière isolée, ce sont des processus couplés de manière dynamique. Cette vision enactée de contexte s’oppose à l’idée de l’existence d’un monde objectif pré-établi et postule la construction d’une réalité subjective qui émerge de l’activité du sujet confronté à son environnement. « Tout cours d’action dépend de façon essentielle de ses circonstances sociales et matérielles. Plutôt que d’essayer d’abstraire l’action de ses circonstances et de la représenter comme un plan rationnel, mieux vaut étudier comment les gens utilisent leurs circonstances pour effectuer une action intelligente » (Suchman, 1987, p. 50). Ainsi pour comprendre un dispositif de travail, il est pertinent de s’intéresser à l’appropriation qu’en font les usagers. Autrement dit, il est pertinent de s’intéresser à l’activité de l’enseignant et des élèves en tant que couplage structurel entre l’acteur et son contexte.

 

3.2. Méthodologie : Une méthode inductive

Cette étude de cas s’est déroulée dans deux classes de 5ème  de deux collèges ÉCLAIR[3] durant des leçons de gymnastique par ateliers en éducation physique (EP). Les classes retenues étaient considérées comme très difficiles par l’équipe éducative. Les deux cycles de gymnastique étudiés comprenaient six et sept leçons avec entre 15 et 22 élèves. Les objectifs du cycle étaient de faire découvrir, acquérir et répéter des éléments gymniques simples appartenant à quatre familles d’actions séparées en quatre ateliers : un atelier « Tourner » pour effectuer des roulades avant avec des plans inclinés en mousse ; un atelier « Se renverser » pour l’appui manuel renversé avec un plinth et un plan incliné ; un atelier « Franchir » pour un saut de cheval avec un cheval et un tremplin ; et un atelier « Voler » pour des sauts droits avec un trampoline et divers tapis. Ce dispositif de travail par ateliers était disposé en ligne tout au long des cycles.

Le recueil de données s’est fait par des enregistrements audiovisuels suivis d’entretiens d’autoconfrontation (Theureau, 2006) auprès des deux enseignants et de quatre élèves par classe. Le guidage directif des entretiens visait à comprendre la signification que l’enseignant et les élèves accordaient à leurs actes en les focalisant sur leurs interactions avec le dispositif. Le traitement des données s’est fait en quatre étapes. La première étape a été de retranscrire les enregistrements audiovisuels et les enregistrements d’entretiens afin de rendre compte de l’organisation de l’activité des acteurs au plan spatial, temporel et relationnel, et de la signification subjective de leurs actions. La deuxième étape a permis l’identification de trois composantes de leur expérience : les préoccupations, les perceptions, et les connaissances. La troisième étape a permis de repérer les aspects typiques de l’activité des acteurs. Par une démarche itérative, les cours d’action des différents acteurs ont été croisés afin d’identifier les récurrences dans l’appropriation du dispositif. Les résultats de cette étape nous ont conduits à décrire encore plus finement la répartition de l’enseignant et des élèves dans l’espace. Dans cette quatrième étape, la position et les déplacements de l’enseignant et des 17 élèves ont été pointés toutes les 10 secondes pendant une leçon. Ce pointage a permis d’identifier la forme de répartition des acteurs dans la classe.

 

4. Résultats : Appropriation spatiale typique du dispositif de travail par ateliers

Les résultats montrent une appropriation viable du dispositif de travail par ateliers du point de vue de l’enseignant et des élèves. L’activité en classe est principalement organisée par le travail demandé alors qu’a priori ces classes étaient considérées comme « difficiles » par l’équipe pédagogique de ces collèges ÉCLAIR. Derrière une impression d’agitation constante, le cours se déroule sans problème majeur ; l’activité des acteurs a une structure typique, elle est composée de couplages caractéristiques préoccupations-dispositif et d’une forme particulière d’occupation de l’espace dans la classe.

4.1. Une appropriation du matériel couplée aux préoccupations des acteurs

4.1.1. Élèves : Une exploitation opportuniste du dispositif

Les résultats montrent que les élèves exploitent l’autonomie induite par ce type de dispositif par ateliers au travers deux préoccupations typiques : « travailler les exercices demandés » s’articulant avec « s’amuser à se défier entre paires ». Ce faisceau de préoccupations se caractérise par son aspect récurrent (chez tous les élèves étudiés quelques soit la leçon ou l’atelier), par la prévalence de la préoccupation tournée vers le travail et par l’articulation cyclique et éphémère de chaque préoccupation. Ces préoccupations émergent de leurs interactions avec l’environnement ; i.e. l’organisation matérielle et humaine fait signe pour les élèves comme source de travail ou d’amusement.

La première préoccupation est de «travailler les exercices demandés par l’enseignant pour obtenir une note convenable et éviter les ennuis ». Nous retrouvons cette préoccupation lorsque l’élève va voir la fiche, interpelle l’enseignant pour avoir une validation de sa part, regarde comment fait son camarade, s’entraine aux exercices. Cette préoccupation de  travail est codéterminée par les objets présents dans les ateliers et par l’organisation inhérente au dispositif. Premièrement, certains objets présents dans les ateliers induisent certains comportements récurrents chez les élèves. Par exemple, l’usage de fiches individuelles d’auto-évaluation amène les élèves à actualiser leur préoccupation de travailler. Ces objets issus du dispositif sont vécus comme des ressources pour l’activité des élèves. Les fiches conduisent les élèves à coopérer dans l’atelier (ordre de passage, organisation : un élève lit la fiche, un autre juge pendant qu’un autre passe,..), répéter les exercices plusieurs fois de suite (alors que les élèves n’avaient tendance à répéter qu’une fois), à discuter des critères de réussite (en liaison avec les désaccords lors de la non validation d’un exercice). D’autres objets du dispositif vont faire sens pour les élèves et faire émerger des actions en lien avec le travail demandé. C’est le cas par exemple des plans inclinés présents dans l’atelier « Tourner » qui sont perçus par les élèves comme des occasions de se mettre en boule, de faire des « roulettes » (Soufiane 1) conformément aux attentes de l’enseignant. Deuxièmement, les résultats montrent que certaines organisations spécifiques au dispositif de travail par ateliers vont permettre de faire émerger la préoccupation de travailler des élèves. C’est le cas par exemple de la co-observation entre les élèves d’un même atelier induite par le partage d’un espace de travail restreint. Les élèves disent s’observer, la réalisation de l’exercice par un camarade fait particulièrement sens pour eux. Ce type de co-observation actualise leur préoccupation de travailler en les informant sur le travail à effectuer et en leur donnant envie se dépasser. De même, ce type de dispositif induit une présence épisodique de l’enseignant qui circule entre les ateliers. Cette présence occasionnelle de l’enseignant actualise souvent la préoccupation de travailler ; du point de vue des élèves c’est une opportunité de faire le point sur le travail effectué, par des demandes de validation d’un exercice, par un questionnement, ou par une demande d’aide. Ces différents exemples montrent que certains objets et certaines formes d’organisations inhérentes au dispositif de travail par ateliers font émerger la préoccupation de travailler.

La deuxième préoccupation typique chez les élèves est de « s’amuser à se défier entre paires » s’exprimant par deux types d’actions. D’une part lorsque les élèves se mettent en spectacle entre eux. Par exemples, ils utilisent les propriétés propulsives du trampoline à l’atelier ‘Franchir’ pour se défier à faire le saut de catch le plus périlleux pour faire rire leurs copains ; ou encore ils utilisent les propriétés de glisse de certains tapis pour en faire des concours de glissades. D’autre part les élèves utilisent certaines caractéristiques de leur environnement pour se défier en se faisant des « coups en douce » afin de s’amuser entre paires. Par exemple dans les ateliers « Tourner » et « Se renverser », ils profitent de la position délicate de leur camarade (la tête en bas et en position surélevée) pour s’amuser à se faire tomber. Ou encore ils utilisent les propriétés de légèreté et de maniabilité de certains petits tapis pour jouer en s’en servant comme des boucliers et des massues. De plus, certaines caractéristiques propres au dispositif de travail par ateliers vont actualiser leur préoccupation de s’amuser. Par exemple, les élèves disent ne pas comprendre l’utilité de la parade. Après quelques essais, le pareur ne se jugeant pas utile profite de la situation pour faire un « coup en douce » à son camarade qu’il était censé protéger de la chute. De même, les rotations d’un atelier à un autre sont des espaces propices aux déviances. Les élèves exploitent souvent ces temps pour chahuter, vu qu’ils estiment qu’ils ne sont pas cadrés spatialement et car ils sont amenés à croiser leurs copains. Aussi, les files d’attentes pour passer actualisent souvent leur préoccupation de s’amuser. Ces files d’attentes par le groupement d’élèves inactifs dans un petit espace va ouvrir des opportunités de chahut entre les élèves.

En ce sens, la mise en place du matériel n’est pas anodine, elle cadre les comportements des élèves, plus exactement elle ferme ou elle ouvre un potentiel de possibles pour les élèves soit en actualisant la préoccupation de travailler,  soit celle de s’amuser. Les résultats montrent que les élèves s’approprient le dispositif de manière opportuniste, ils ont une grande sensibilité aux offres du contexte ; leurs actions émergent d’un couplage dynamique entre le dispositif et leur préoccupation.

 

4.1.2. Enseignant : Designer d’un contexte orienté vers le travail

Les résultats montrent que l’enseignant est aussi très sensible au contexte matériel de la leçon, il utilise le matériel comme outil pour manager la classe. Les enseignants s’approprient le dispositif par ateliers au travers deux préoccupations typiques : « instruire les élèves et en particulier ceux jugés les plus en difficulté » s’articulant avec « contrôler l’ordre dans la classe ».

Cette appropriation du travail par ateliers est couplée à ce faisceau de deux préoccupations, elle s’opère (a) par l’utilisation d’objets, (b) par l’utilisation de particularités du dispositif, et (c) par un aménagement matériel permanent du contexte de travail.  Premièrement, certains objets du dispositif renseignent l’enseignant sur le travail effectué. C’est le cas par exemple, de la fiche d’auto-évaluation remplie par les élèves qui permet à l’enseignant d’actualiser ses deux préoccupations en contrôlant le travail effectué et en identifiant les élèves les plus en difficultés.

Deuxièmement, la particularité spatiale du dispositif provoque des interventions typiques de l’enseignant. Sa préoccupation de contrôle est principalement actualisée lorsqu’il a une position reculée lui permettant de voir tous les ateliers. Sa préoccupation d’aide des élèves les plus en difficulté s’actualise par une intervention proximale au sein d’un atelier. Il actualise cette préoccupation quand il estime que la classe est au travail lors de son contrôle général de la classe.

Troisièmement, l’enseignant aménage, adapte en permanence le contexte de travail en se focalisant sur la sécurité dans l’organisation matérielle et sur les usages du matériel qu’ont les élèves. D’une part, il s’assure continuellement que le matériel est bien disposé. En arrivant dans l’atelier, il contrôle la « bonne disposition » du matériel et le remet en place pour assurer la sécurité physique des élèves et pour s’assurer que le dispositif contraint bien les élèves vers l’apprentissage visée. Par exemple, il remet les tapis l’un contre l’autre pour éviter les trous jugés accidentogènes. Ou encore dans l’atelier « Tourner », l’enseignant rajoute un tapis en voyant que Samira se tape le dos à l’arrivée de la roulade sur le plan incliné le plus haut. D’autre part, l’enseignant exprime être très vigilant à l’usage du matériel que font les élèves. Il tolère certaines utilisations détournées du matériel dans la mesure où cela reste épisodique, sécuritaire et que cela ne perturbe pas le travail du reste des élèves. Par exemple, lorsqu’Anthony et Ali s’amusent à faire « un circuit course poursuite » en enchainant les roulades, l’enseignant n’intervient pas, car il juge que les élèves s’amusent en faisant le travail demandé. Il sait que les élèves apprennent de manière implicite grâce aux contraintes induites par les plans inclinés. Cependant, l’enseignant réorganise l’espace de travail lorsque les déviances nuisent durablement au travail dans la classe. Lorsque l’enseignant perçoit que l’usage du matériel génère plus d’amusement que d’apprentissage, il exprime « recadrer l’espace » de travail pour offrir de nouvelles conditions d’apprentissage plus propices. Par exemple, au cours de l’atelier ‘Voler’, après sa réception Mohamed plonge sur le tapis de protection latéral, il s’aperçoit alors que celui-ci glisse aisément au sol.  Il commence alors à s’élancer dessus avec de plus en plus d’élan pour créer des glissades. Très vite, cela interpelle ses camarades de l’atelier qui, à tour de rôle, enchaînent des glissades en se donnant en spectacle les uns les autres. Le passage de l’activité gymnique à l’activité de glissade s’est opéré en trente secondes, à l’issue desquelles l’enseignant s’est aperçu de cette dérive. Dès qu’il a perçu le désordre jugé dangereux pour le travail de la classe, il est intervenu au plus vite pour enlever le tapis de l’atelier. Il exprime en entretien « oui, là je suis obligé de recadrer, alors tant pis, je l’enlève (le tapis de protection latéral) vu qu’ils (les élèves) l’utilisent plus comme jeu que (comme outil) pour bosser. ».

Dans cette partie nous avons vu qu’il y a une corrélation forte entre la perception du contexte qu’ont les élèves et l’enseignant, leurs préoccupations et leurs actions. C’est en ce sens que le dispositif est couplé avec leurs préoccupations.

                                                                                                                        

4.2. Une apparition de l’espace selon une forme typique

4.2.1. Forme typique d’occupation de l’espace

Les résultats montrent une répartition spatiale des acteurs principalement limitée aux zones de travail délimitées par les ateliers. Ce résultat indique que le dispositif de travail par ateliers contraint l’activité des élèves et de l’enseignant (Figure 1). Il ferme certaines possibilités d’action tout en en ouvrant d’autres.

Figure 1 : Positions et déplacements de l’enseignant W. et des élèves dans le gymnase d’une leçon (3 Enseignant W. 1/4)

 

La zone d'occupation des élèves et leurs déplacements dans l'espace au cours de la leçon correspondent principalement aux zones de travail ou d’attente matérialisées par le matériel gymnique (en noir sur la Figure 1, la taille du marquage étant proportionnelle au temps de présence). Les résultats montrent que durant la leçon, tous les élèves de la classe étudiée restent positionnés au sein de leur atelier alors que ces élèves sont enclins à circuler librement dans le gymnase, à errer, à changer souvent de place. Les élèves semblent travailler de façon isolée dans chaque atelier : leurs déplacements sont circonscrits dans l'espace délimité par l'atelier, alors même que les espaces inter-ateliers sont ouverts, sans obstacle de circulation.

L’analyse des entretiens et de la position de l’enseignant au cours de la leçon montre aussi une certaine stabilité. Les zones de présence de l’enseignant (en rouge sur la Figure 1) correspondent aux zones dans lesquelles les élèves marquent une forte présence (en noir sur la Figure 1). Ces résultats montrent que le dispositif par ateliers contraint l'enseignant à se placer de manière à garder un contrôle visuel sur l’ensemble de la classe et à rester sur les zones de replacement et d’attente des élèves. Dans ces zones, il adopte deux positions privilégiées : derrière tous les ateliers pour observer et donner des conseils sous forme gestuelle ou verbale ; et au centre de chaque atelier pour une aide spécifique à un élève en difficulté en le manipulant corporellement ou en lui donnant des conseils. De plus, l’analyse des déplacements de l’enseignant (en orange sur la Figure 1) et des significations qu’il y attribue montre que les déplacements de l’enseignant ont une forme stable chapeautant les ateliers et que l’enseignant garde les élèves en face de lui, en leur tournant rarement le dos. Deux types de déplacements ont pu être distingués. D’une part, un déplacement « d’enquête », lent, par lequel l'enseignant cherche à repérer les élèves en difficulté lorsqu’il  se déplace derrière eux. D’autre part, un déplacement « d’intervention », rapide, dirigé vers un élève en difficulté qu'il a repéré au moment de « plonger dans un atelier ».

 

L’appropriation du dispositif de travail par ateliers en ligne entraine une forme typique de répartition des acteurs. Ce dispositif contraint l’activité des acteurs, les ateliers fonctionnent comme des attracteurs pour les élèves et l’enseignant (Figure 1). De plus, la position et les déplacements de l’enseignant tendent à orienter, rabattre, les élèves vers les ateliers ; ces derniers sont enfermés, coincés entre le mur du gymnase et la présence de l’enseignant. Les déplacements derrière l’enseignant sont très rares. L’enseignant et les élèves n’ont pas conscience de la globalité de cette forme typique. Néanmoins, lors des entretiens ils expriment s’ajuster en fonction de la position spatiale de l’autre. Lorsqu’il perçoit des élèves derrière lui, l’enseignant recule pour ne pas leur tourner le dos ; et lorsque les élèves perçoivent l’enseignant derrière eux, ils ont tendance à avancer.

 

4.2.2. Perceptions convergentes des contraintes spatiales

La perception « des ateliers comme espaces clos » est une perception partagée entre l'enseignant et les élèves. Du point de vue de l'enseignant, l'organisation spatiale et matérielle des ateliers a) limite la circulation des élèves, b) facilite leur contrôle visuel et c) permet d'anticiper d’éventuels débordements. Cette forme spatiale est pour lui une manière de contraindre spatialement l’activité des élèves et elle est aussi un indicateur de l’activité des élèves au travail. Du point de vue des élèves, cet aménagement spatial ferme certaines possibilités d'action. La disposition des ateliers en ligne et leur grande séparation rendent difficile la circulation entre les ateliers et limite la propagation de jeux collectifs d'un atelier à l'autre.

 

Pour conclure, l'occupation spatiale du gymnase par les élèves et l’enseignant reflète une forme stable. Cette zone d'occupation se subdivise en quatre blocs d’ateliers surplombés par les déplacements de l’enseignant. L'émergence de cette forme spatiale correspond à une activité de la classe tournée vers le travail.

 

5. Discussion : De l’appropriation à la conception

Cette recherche a montré que l’appropriation de ce dispositif de travail par ateliers dans une classe difficile d’ÉCLAIR est majoritairement orientée vers le travail, cette appropriation est co-déterminée par les préoccupations des acteurs. Les objets, les organisations induites par le dispositif et l’espace correspondent à des artefacts cognitifs car ils guident les actions, délivrent des indices saillants, orientent la perception, allègent la charge mentale, et aident à la reconnaissance des événements et à la construction de leur signification (Norman, 1993). La reconnaissance de ces artefacts peut être une piste précieuse pour la conception de dispositifs efficaces plaçant l’enseignant comme un « designer de dispositifs d’enseignement/apprentissage » (Adé, 2011).

Le dispositif ouvre des possibles, il constitue un potentiel pour l’action. Il est couplé à l’action des acteurs, en ce sens il contraint leurs actions et en retour est structuré par leurs actions. Ce couplage de niveau supérieur entre le dispositif et l’activité collective rejoint le concept de configuration d’activité collective de la classe dont les acteurs n’ont qu’une conscience partielle (Gal-Petitfaux, 2011; Veyrunes, 2011). Notre étude a montré l’importance de l’organisation spatiale et la forme de répartition des élèves dans l’espace en milieux « difficiles ». Ces deux caractéristiques du contexte sont des indicateurs synthétiques de l’appropriation du dispositif. Dans une perspective de formation, ce type d’indicateurs pourraient aider l’enseignant à appréhender la configuration du travail par ateliers et ainsi en partie répondre au manque de connaissances et aux difficultés de management de petits groupes de travail souvent soulignés dans la littérature scientifique (Chiriac & Frykedal, 2011; Lotan, 2006).

 

Bibliographie

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[1] Les établissements ÉCLAIR sont à la tête de la politique française d’Éducation Prioritaire, ils concentrent « le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence » (Circulaire n°2010-096, 2010).

[2] Ici l’appellation « milieux difficiles » fait référence aux établissements appartenant à la politique d’éducation prioritaire. Les guillemets font référence au point de vue de l’institution qui considère ces milieux comme difficiles.

[3] Les établissements ÉCLAIR sont à la tête de la politique française d’Éducation Prioritaire, ils concentrent « le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence » (Circulaire n°2010-096, 2010).