L’évaluation au service de la professionnalisation : lorsqu’évaluer rime avec ‘gestes’ de métier.

Sophie Baconnet, enseignante, Docteure en Sciences de l'éducation, EA 3749 LIRDEF faculté d'éducation Montpellier 2, sophie.baconnet@ac-montpellier.fr

Mots clé : analyse de pratiques- évaluation- développement professionnel- gestes- postures- rapport au savoir

Résumé : L’étude comparative cherche à caractériser la pratique de deux enseignants novices, en mettant notamment en relation leurs gestes évaluatifs et les stratégies d’étayage mobilisées dans un dispositif de formation particulier : l’atelier dirigé d’écriture en CP. Ce dispositif contribue à initier un processus complexe : le développement de compétences professionnelles intervenant dans le métier d’enseignant. Les gestes évaluatifs des enseignants débutants lors des fins d’activité sont-ils des indicateurs pertinents de leur développement professionnel ? Ces gestes, qui évoluent dans le temps, révèlent l’état du rapport à la didactique de l’écriture du français chez chaque stagiaire observé ainsi que sa conception de l’erreur et de l’apprentissage. L’hypothèse retenue est que les gestes évaluatifs manifestent la capacité à mobiliser diverses postures d’étayage pour s’ajuster à la diversité des élèves et aux difficultés didactiques rencontrées. Les écarts de développement constatés témoignent de l’influence des milieux mais surtout de la diversité des processus à l’œuvre, avec dans un cas des gestes évaluatifs limités, dans l’autre des gestes conséquents et élargis à toute une gamme. 

 

 

1.    

Introduction 

Des différences importantes dans la manière d’évaluer une tâche.

L’étude, qui s’appuie sur un matériau empirique, traite de la problématique de l’évaluation dans une perspective didactique. L’optique est d’interroger et de caractériser les pratiques évaluatives d’enseignants novices au sein d’un dispositif de formation particulier : l’atelier dirigé d’écriture. Les pratiques évaluatives observées y sont vues comme des « stratégies d’interventions formatives » (Cardinet & al, 1991) à destination des élèves. L’évaluation formative continue préconisée par Allal & al. (1991) nous paraît optimale. Nous postulons que de tels gestes constituent des indicateurs d’avancée professionnelle chez les enseignants débutants. Précisons toutefois que notre recherche, limitée à deux cas d’étude, ne prétend pas avoir une portée générique mais cherche à caractériser le processus de professionnalisation d’enseignants novices, et par conséquent à mieux instrumenter l’accompagnement des formés.

L’étude présente de manière comparative les gestes d’évaluation de deux jeunes stagiaires, à mi-parcours de leur année de formation de professeur des écoles, durant leur stage, en fin d’atelier d’écriture au CP.

Dans l’étude, on s’intéressera à la combinaison de deux organisateurs de l’activité de classe ; un dispositif de classe privilégiant l’hétérogénéité d’un petit groupe d’élèves d’une part, l’effet-maître d’autre part. C’est sur ce second organisateur que nous focaliserons notre attention dans la communication afin d’étudier les effets des gestes évaluatifs de stagiaires sur leurs pratiques professionnelles, conjointement sur les performances de leurs élèves. Dans un premier temps, on relèvera des catégories de gestes évaluatifs précis, spécifiques de la didactique du français et actualisés de façon différente chez chacun des stagiaires observés en classe de français durant un semestre. Dans un second temps, les recensions nous permettront d’établir un lien entre gestes professionnels observés et degré de professionnalisation de chaque stagiaire dans la durée du dispositif. Dans un troisième temps, les résultats vont révéler des indicateurs de professionnalité, observés dans le rejeu des ateliers dirigés d’écriture (ADE). Les résultats seront soumis à discussion dans un dernier temps.

2.    

Contexte théorique de l’étude

Des gestes d’évaluation, déterminants dans la construction du rapport au savoir des apprenants.

Définissons les gestes évaluatifs spécifiques de la didactique du français. Le geste évaluatif est un lieu où se révèlent des tensions relatives à la nature des obstacles didactiques enseignés par le maître. Ici dans l’ADE où les savoirs travaillés en CP concernent l’encodage correct des mots d’usage courant, il s’agit d’opérations liées au code, à la représentation de la chaîne écrite, à la segmentation de la chaîne orale en éléments distincts, à la cohérence textuelle, au rôle de la ponctuation dans la phrase, au rôle de l’automatisation des procédures, de l’engagement singulier dans l’écriture, etc.., mais également au rapport qu’entretient l’enseignant avec la discipline enseignée (ici la didactique du français), et au rapport à la prescription institutionnelle (l’écart entre travail prescrit par les I.O et travail réel en classe).

 

Nous considérons ces gestes d’évaluation

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déterminants pour plusieurs raisons.

D’une part parce qu’ils s’effectuent en cours d’activité, avant les évaluations sommatives finales (les compétences 2008 de fin de cycles déclinées au sein du Socle commun de connaissances et de compétences 2006) et qu’à ce titre ils sont pour les élèves des indicateurs du parcours de leur apprentissage de la langue. D’autre part parce que ces gestes posent ce qui a de la valeur dans la discipline enseignée et que, de fait, ils indiquent aux élèves ce qui est valorisé (Nunziati, 1990). Ils jouent un rôle complexe de médiation entre chaque tâche effectuée et les savoirs que la tâche est supposée mobiliser ou construire entre l’élève et l’enseignant, également entre les élèves dans leur construction partagée du savoir écrire. Dans l’ADE, chaque tâche (par exemple combiner deux graphèmes pour écrire une syllabe) est envisagée dans un enchaînement de tâches faisant système et sens. L’ensemble des tâches se construit dans un processus social et expérimental participant à l’élaboration de savoirs et savoir-faire communs. En effet, nous pensons que la communauté socio-discursive (Bernié, 2002) joue un rôle primordial dans la construction du dire lire écrire, envisagé ici comme espace vivant de ressources sémiotiques plurielles. Mettre les enfants en situation de résoudre activement des problèmes d’écriture développe leur pouvoir d’analyse et d’identification des règles de la langue écrite, pour peu que ces opérations méta-graphiques, phoniques et syntaxiques soient parlées, commentées et accompagnées (Perret-Clermont, 1979 ; Bruner, 1983 ; Doise & Mugny, 1997 ;  Vygotski, 1997).

Le développement professionnel de l’enseignant novice : une architecture de « gestes » et de « postures » qui se construisent dans la durée.

Le processus de développement professionnel met en jeu des savoirs de nature très différente chez l’enseignant (Baconnet, 2011). L’intégration de stages dans une formation des maîtres dispensant moult cadrages théoriques, didactiques et pédagogiques autorise le stagiaire à se frotter en contexte à une activité complexe, à forte interactivité langagière, souvent imprévisible et toujours singulière. La nécessaire articulation de ces temps doit permettre au novice d’intégrer progressivement une panoplie de gestes émergents, plus ou moins efficients, validés ou non en fin de cursus. Or les divers référentiels de compétences pour enseigner prescrivent la nécessité de la maîtrise de la compétence évaluative mais n’indiquent pas les différentes manières pour la mener à bien. Parler de gestes professionnels revient a contrario à s’intéresser aux gestes évaluatifs réels, en situation concrète. Le terme de « gestes » indique qu’ils sont pragmatiques, c'est-à-dire adressés pour être compris et produire un effet didactique précis (Bucheton, 2009). Ils sont la manifestation du réel de l’activité dans ses dimensions réalisées comme empêchées (Clot, 1999).

Derrière la multiplicité énonciative de l’enseignant, le travail du chercheur consiste à comprendre comment, par leur récurrence, leur énonciation, le ton de la voix et des regards qui l’accompagnent, les préoccupations s’organisent en configurations qui construisent un deuxième niveau de sens pour l’élève. Bucheton nomme « postures » ces configurations secondes. Nous renvoyons le lecteur à la modélisation proposée en annexe 2 ; celle-ci montre comment l'ensemble des préoccupations se configure selon la diversité des étayages adoptés par l'enseignant en différentes « postures » (ibid Bucheton, 2009).

3.  

Contexte méthodologique de l'étude

 

La présente étude se focalise sur la phase finale de l'atelier dirigé d'écriture, dispositif innovant préconisé en formation des maîtres à l'IUFM de Montpellier de 2007 à 2010, où il s’agissait pour les enseignants stagiaires d’accompagner les premiers pas d’apprentis scripteurs âgés de six ans.

 

Description du dispositif ADE

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L’ADE se déroule en cinq phases principales. La négociation du texte à écrire (environ 5 minutes), le premier mot à écrire (5 minutes), la renégociation de la production écrite (1 minute), l’écriture du reste du texte (15 minutes), la correction et validation individuelle de la production finale (10 minutes).

 

Instrumentation méthodologique de la recherche

Nous disposons des vidéos et verbatims des enregistrements d'une dizaine d'ateliers dirigés d'écriture et entretiens d’auto-confrontation post activité, conduits durant leur seconde année de formation par deux stagiaires professeurs des écoles en 2008 et 2009.

 

Les données utilisées dans l'étude

Pour des raisons de place, il est impossible de présenter l’ensemble des verbatim répertoriant les types de gestes évaluatifs consignés dans les deux études longitudinales. La communication se focalise sur l’étude de deux micros saynètes d’institutionnalisation observées en milieu de stage. En effet, les gestes évaluatifs déjà installés semblent susceptibles de révéler le rapport à la norme de chaque acteur observé. Un épisode emblématique (en fin d’ADE 10 pour la première stagiaire et en fin d’ADE 5 pour le second stagiaire) sera présenté et soumis à des catégories d’analyse, de façon à illustrer la comparaison des gestes évaluatifs réalisés par les deux stagiaires.

 

Le contexte scolaire relevant du dispositif ADE

En cours préparatoire (2ème année du cycle 2), une vingtaine d'élèves âgés de six à sept ans sont répartis en deux groupes. Pendant que le grand groupe est en autonomie complète, un petit groupe de quatre à six élèves se trouve en atelier avec l'enseignant stagiaire durant une séance hebdomadaire de trente à quarante minutes pendant une période de progression (soit huit à dix ateliers réalisés sur la dernière moitié de l’année scolaire).

 

Le contexte du stage de formation

Le Stage en Responsabilité Filé (SRF) permettait aux enseignants en formation de piloter régulièrement une même classe, dont le titulaire a la responsabilité en temps normal. Il visait à mettre les stagiaires

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en situation de classe et les autorisait à construire un premier répertoire de gestes professionnels.

Les catégories d’analyse retenues dans l’étude

Outre le recours aux postures professionnelles, nous exposons notre corpus aux types de gestes évaluatifs repérés initialement par Bucheton et Soulé (2009) dans le discours de l’enseignant, et que nous modifions et élargissons à six gestes, par souci de précision.  Il s'agit du répertoire suivant :

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des gestes d’accusé de réception : l’évaluation est suspendue ou renvoyée à la classe. C'est par exemple le geste adressé par le stagiaire à une élève en difficulté : aux Etats Unis…alors tu te rappelles tout ce qu’on a dit autour de la table ? (énoncé 257-ADE 1)

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des gestes de pointage d’un obstacle singulier : l’empathie mobilisée par l’enseignant l’amène à se décentrer pour interpréter la réponse singulière de l’élève (Brigaudiot, 2006).

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des gestes d’enseignement et de conformité à la norme académique

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 : l’évaluation, référée à cette norme, sanctionne la conformité d’une proposition.

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des gestes de  vérification de la solidité de la réponse : l’enseignant vérifie si la réponse n’est pas aléatoire, ou par quel processus l’élève a trouvé.

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des gestes de rectification- correction : la bonne réponse est donnée par le maître ou un pair.

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des gestes de valorisation/dévalorisation, voire de stigmatisation (Brigaudiot, 2006) qui attribuent des valeurs tant aux attitudes qu’aux résultats, progrès ou échecs de l’élève.

Les gestes d’accusé de réception, de pointage d’obstacle singulier, de solidité de la réponse et de valorisation caractérisent la posture d’accompagnement du maître. A contrario, les gestes de rectification-correction sont typiques de la posture de contrôle qui laisse peu ou pas d’espace à la pensée de l’élève. Les gestes d’enseignement sont révélateurs d’une posture visant à institutionnaliser l’objet du savoir travaillé. Soulignons que la difficulté demeure de glisser d’une posture à l’autre.

Le choix de la méthode comparative

Du point de vue méthodologique, le principe de comparaison des gestes évaluatifs doit permettre de dégager dans le temps les grandes orientations de l'agir évaluatif propre à chaque stagiaire. La méthode comparative incite à relever autant les récurrences et les invariants que les gestes absents, ou gestes en creux. Ces derniers sont finalement aussi significatifs que les gestes évaluatifs relevés et traités dans l'analyse.

L’étude qualitative analyse et compare les gestes évaluatifs afin de les corréler aux types de postures auxquelles chaque stagiaire recourt.

4- Etude qualitative des gestes évaluatifs observés chez la première stagiaire

Dans notre communication où nous ne présentons qu’un seul épisode évaluatif, il s’agit de repérer chez la première stagiaire

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sa capacité à changer de posture, capacité ajustée à la fois à l’élève singulier et à l’objet du savoir travaillé. La phrase négociée à écrire est la suivante : Le gala de GRS était bien. Le tableau 1, renvoyé en annexe 6, renseigne le lecteur sur les catégories d’analyse répertoriées et mises en relation.

Des gestes évaluatifs traduisant un rapport à la norme paralysant

A trois reprises, ses gestes évaluatifs sont des gestes de rectification-correction. Ici l’élève a pour tâche de relire sa production : elle est plongée dans le faire. L'architecture du jeu discursif induit par la maîtresse, relativement magistral, indique la place octroyée à l’élève. Les délais de réponse attendue, très brefs, n’autorisent pas l’enfant à réfléchir mais à se conformer à l’activité attendue.

A deux reprises, ses gestes évaluatifs sont des gestes d’accusé de réception. Bien que prenant le parti d'impliquer l’enfant dans la tâche, c’est la stagiaire qui apporte les mots que l’élève est censée énoncer. L’obstacle récurrent du « contrôle de la frustration » (Bruner, 1983) amène cette dernière à sur-piloter

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tout en sur-étayant.

A deux autres reprises, des gestes de valorisation encouragent l’élève à se conformer à la prescription de l’enseignante.

On n’observe aucun geste de pointage d’un obstacle singulier, de solidité de la réponse ou d’enseignement et de conformité à la norme. L’absence de ce type de gestes révèle une attitude courante chez les novices. La stagiaire ne tient pas compte de la logique de l'enfant qui a cherché à encoder en fonction de ses connaissances. On constate qu’elle ne compare pas systématiquement les deux productions, à savoir le mot écrit par l'enfant et la norme qu'elle a apportée. Il n’y pas d'interprétation, au sens donné par Brigaudiot (2004) de ce qu'a fait l'enfant. Pas d'écart de posé entre ce qui a été fait par l’apprenant et le chemin qui reste à parcourir. Il s'agit d'une réponse magistrale d'institutionnalisation d'une norme demeurant hors de portée de l'enfant car non construite de façon compréhensive.

Outre les absences de traitement d’obstacles, le pointage de l'erreur est ici assez problématique. Il donne lieu à des résolutions qui sont souvent des choses dites à demi-mots, des sortes de façon d'atténuer les désaccords qui traduisent une volonté de ne pas décourager l’élève. Le plus souvent, la correction reste implicite. Face à l'erreur, la stagiaire cherche à substituer une bonne réponse à une mauvaise sans expliquer la difficulté. Elle fonctionne à l'économie. Notons que son modus operandi apparait relativement stable dans le temps. Il est repris de façon ritualisée au sein des dix ADE. Son mode d’agir révèle une conception relativement transmissive du savoir. Les travaux de Gomila (thèse de doctorat, 2007) auprès de maîtres experts en CP montrent que des pratiques similaires, sans méta langage, se retrouvent chez nombre d’enseignants.

Une posture dominante : le contrôle

Dans l’épisode évaluatif observé, finir la séance l’emporte sur faire construire la norme. Les postures convoquées par la stagiaire sont essentiellement des postures de contrôle, avec assez peu d’accompagnement. Dans l’unique posture d’enseignement, les savoirs ne sont ni nommés par l’enseignante stagiaire, ni construits par l’élève. On n’observe aucune posture de lâcher-prise. La stagiaire suit une trame qu'elle conserve de façon relativement stable tout au long du dispositif ADE. Dans cette trame, elle s’attache essentiellement aux problèmes de correspondances graphophonologiques rencontrés par le collectif des cinq élèves dans l'encodage, sans traiter d’obstacle particulier rencontré par chaque participant. Signalons qu’en toute fin de dispositif, la stagiaire évoluera vers le règlement d’obstacles particuliers. Il lui faut donc du temps pour parvenir à comprendre et traiter un obstacle particulier. Ce qui confirme le fait qu’évaluer collectivement et de façon singulière demeure une pierre d’achoppement pour les enseignants stagiaires. La capacité à évaluer de façon collective et singulière constitue un indicateur de professionnalité, qu’illustre la seconde étude présentée ci-dessous.

5- Etude qualitative des gestes évaluatifs observés chez le second   stagiaire

Pour des raisons d’équité méthodologique, nous ne présenterons que l’analyse des deux premières minutes de l’épisode évaluatif. Le tableau 2, renvoyé en annexe 7, renseigne le lecteur sur les catégories d’analyse répertoriées et mises en relation.

Des gestes évaluatifs reposant sur un rapport souple à la norme

Dans l’épisode, nous enregistrons sept gestes de pointage d’obstacles singuliers. Ce type de geste évaluatif est significatif du climat instauré par le second stagiaire. Il configure l’intention du maître de rétablir les équilibres et places discursives des locuteurs. Reprise régulièrement lors des épisodes évaluatifs, cette configuration des échanges actualise une certaine façon de faire dire et faire agir chaque apprenti scripteur.

A quatre reprises, les gestes évaluatifs du second stagiaire sont des gestes de valorisation. Ils avalisent les succès de l’élève évalué et assurent la pérennité d’un échange bienveillant. L’élève en difficulté a déjà été sollicitée à trois reprises par le stagiaire sur la production écrite d’un pair durant deux minutes.

A quatre autres reprises, nous observons des gestes d’accusé de réception. Ce type de geste, où l’évaluation est renvoyée au collectif, traduit la volonté du stagiaire d’impliquer l’élève en difficulté dans la communauté discursive. Ici les gestes d’accusé de réception sont réalisés par le stagiaire en contrôlant sa frustration sans qu’aucun geste de sur-étayage ne soit enregistré.

On observe également un geste d’enseignement et de conformité à la norme, traduisant une volonté délibérée du stagiaire d’institutionnaliser le savoir chez une élève sollicitée sur sa « Zone de Proche Développement » (rappel de l’écriture des phonèmes du mot désert déjà rencontrée par l’élève et réactivée par le maître). Notons que le seul geste de rectification-correction du stagiaire fait suite à l’absence de réponse de l’élève. Dans l’épisode, le temps consacré aux tâches évaluatives autant que les modalités d’évaluation sont conséquentes. Institutionnaliser les savoirs l’emporte sur finir la tâche.

La partition du second stagiaire, élargie à l’ensemble de la gamme des gestes évaluatifs, lui permet de circuler sur plusieurs postures. Cette partition fait état de très nombreux gestes de pointage d’obstacle singulier. Chez lui, quelques rares postures de contrôle alternent avec de nombreuses postures d’accompagnement. Les moments d’accompagnement de l’élève sont suivis de moments de construction officielle des savoirs. Ces temps très importants d'institutionnalisation permettent au groupe de fonctionner. Le maître régule le groupe, constitué comme un collectif construisant des savoirs officialisés à certains moments. Sa compétence évaluative semble de nature socioconstructiviste.

 

Une posture dominante : l’accompagnement

Dans l’épisode évaluatif, le second stagiaire s'arrête sur les savoirs posant problème à l'élève en prenant appui sur sa production personnelle. Il valorise le produit fini tout en s'intéressant fortement au processus. En cas de non réponse de l’élève, il interprète ce qui a pu être réalisé.

Autre fait remarquable : les éléments méritant d'être corrigés par l'élève font systématiquement l'objet de premiers règlements en cours d’ADE. Ces objets sont élargis à des éléments de savoir jugés acquis par le maître, comme les éléments de ponctuation traités ici dans l’épisode. Il s'agit ensuite pour le maître de poser un écart, en termes de savoirs ou  savoir-faire légitimant la démarche de l'élève. Cet aspect retient toute l'attention du maître lorsqu'il cherche à évaluer la fermeté de la réponse de l’élève en difficulté. Ce modus vivendi, à la fois centré sur la tâche et tenant compte de la logique de l'élève, présente un réel intérêt sur le plan pédagogique.

6- Principaux résultats et leur interprétation

L’étude fait ressortir deux figures différentes de développement professionnel

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Il s’agit maintenant de comprendre et d’interpréter les raisons de cette différence.

Chez la première stagiaire, l’absence de gestes d’enseignement et de pointage d’erreur est significative d’un rapport problématique au savoir. Une forte concentration de gestes de rectification-correction témoignent chez elle d’une conception laborieuse de la norme à s’approprier par les élèves. La stagiaire s’arrête essentiellement sur le produit fini, rarement sur les processus. Elle valorise la production de l’élève sans comprendre la nature des obstacles didactiques jalonnant son parcours. Peu d'interprétations de ce que l'élève a pu réaliser dans son cheminement personnel, finalement considéré de façon assez mécanique et technique. Les savoirs méritant d'être évalués chez l’élève se limitent dans l’épisode évaluatif à la ponctuation et à quelques graphies (du type « on a fait ») et à des procédés se focalisant sur les correspondances graphophonétiques. Ces objets ne sont qu’assez peu élargis à des éléments de savoir grammaticaux ou syntaxiques par l’enseignante novice alors qu’ils jouent un rôle majeur dans le fonctionnement de notre langue écrite. Lorsque la stagiaire cherche à évaluer la réponse d'un élève, c'est systématiquement en rapport avec la norme sans qu’elle ne s'autorise à interroger ou à faire interroger cette norme par l’élève (rapport de conformité absolue). C’est un cas typique des enseignants novices. La relation problématique de l’enseignante à la norme est alors déplacée à la relation de l’élève vis-à-vis du savoir. Il y a là un effet ricochet, où la norme n’est pas construite mais assénée comme un couperet. Invoquons à son actif la difficulté de promouvoir les codes de la langue française majorée par la double acculturation d’enfants scolarisés en zone d’éducation prioritaire.

A l’opposé, le second stagiaire manifeste un professionnalisme étonnant pour un débutant. Etre en mesure d’exploiter si rapidement la panoplie des postures et de pointer des obstacles singuliers signale une faculté d’ajustement peu courante chez les novices. Chez lui s'affiche rapidement une volonté de faire construire la norme (rapport de flexibilité) par les élèves eux-mêmes. C'est l’attitude V-I-P (Valoriser- Interpréter- Poser un écart) prônée par Brigaudiot (2004) qui guide le jeune maître très tôt (dès le premier atelier) dans cette phase finale, où celui-ci explicite ses propres procédés cognitifs face à la proposition écrite de chaque enfant. Le maître prend à son compte la proposition, puis compare tout haut le mot écrit par l'enfant en rapport avec la norme. Il donne ensuite une valeur à la proposition et félicite l’enfant d'avoir essayé. Comme l’attestent les travaux de Brophy (1981) (Brophy in Attali et Bressoux, 2002), la valeur donnée par le maître tant à la réponse qu’au comportement d’un élève particulier joue un rôle de renforcement car elle est en rapport avec la performance de l’élève. Dans tous les cas, le jeune maître encourage la production de chacun. L’erreur est envisagée comme une tentative, fruit de la réflexion de l’élève. Cette logique compréhensive donne à voir un mode d’agir de première importance.

7- Discussion autour des résultats

Vers des indicateurs du rapport au savoir des enseignants.

Dans ce format de communication particulier, c’est autant la configuration que la teneur des échanges entre le maître et ses élèves qui renseignent sur la nature du savoir co-construit. L’analyse fine du modèle d’échanges adopté par chaque enseignant révèle le type d’atmosphère de classe à l’œuvre. L’activité d’écriture est partie prenante des valeurs véhiculées ou interdites par l’enseignant. On a observé des positionnements différents sur ces valeurs. L’étude a dévoilé que le modèle d'échanges adopté relevait dans un cas d’une vision socioconstructiviste des échanges, dans l’autre d’une vision plutôt transmissive de l’apprentissage, tenant assez peu compte de la logique singulière du sujet. Les « logiques d’arrière-plan » (Bucheton, 2009) ont fait ressortir des conceptions différentes du savoir enseigné, avec un rapport relativement construit dans un cas, inachevé dans l’autre.

Si l’on modélise, les indicateurs du rapport au savoir sont essentiellement de deux ordres. Il s’agit :

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des places discursives occupées par chacun dans l’échange. Le format dominant des échanges avec un maître se considérant unique détenteur du savoir a fait l’objet de travaux notoires (Langumier, 1992 ; Bressoux, 1994). Ces derniers dénoncent la relative stabilité des pratiques des maîtres dans les interactions de classe. Des études plus récentes (Piquée, 2010) s’intéressent aux interactions enseignant-élève (l’auteure préfère le terme de « contacts verbaux ») qui se jouent notamment entre le maître et l’élève en difficulté pour constater que les « actions verbales » centrées sur la tâche sont plus importantes dans les classes les plus efficaces. Or la centration sur la tâche  caractérise le modus vivendi du second stagiaire observé. Piquée (ibid) souligne également que la variété de l’aide envers les élèves en difficulté est déterminante dans les classes dites efficaces. Ces résultats corroborent l’importance de notre second indicateur. Il s’agit de :

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de la palette des gestes évaluatifs utilisés par l’enseignant. Le moindre niveau d’exigence constaté chez certains maîtres envers les élèves en difficulté (ibid Piquée, 2010) confirme les résultats de notre recherche. Ainsi, de nombreux gestes de pointage d’obstacles singuliers sont significatifs d’un rapport construit au savoir enseigné. Inversement, l’absence de gestes évaluatifs mérite qu’on s’y arrête. Les gestes en creux indiquent qu’il n’y a pas d’avancée du savoir. Guider l'élève sur des tâches de véridiction, avec un rapport très prégnant, voire paralysant à la norme-sanction empêche l'enfant, mis en demeure de comparer et de corriger sur le champ, de réfléchir. Enfin, les gestes d’accusé de réception ne semblent pas suffisamment significatifs du type de rapport au savoir construit par le stagiaire. De même, l'absence de demande d'explicitation visant à évaluer la solidité de la réponse construite par l'élève ne permet pas d’envisager le rapport au savoir comme problématique chez le maître. Par contre, le seul soutien de l'élève sur des tâches portant sur le produit, et non le processus, doit questionner. Il semble que ce soit la combinaison d’une centration sur la tâche et sur la logique de l’élève qui majore l’efficacité des gestes évaluatifs de l’enseignant.

8. Conclusion

Les résultats de l’étude révèlent un empan de développement significatif. Les gestes d’évaluation observés chez les deux stagiaires manifestent des écarts conséquents. Ces gestes se nourrissent de représentations et rapports très personnels. Revenir sur les logiques cachées et les émotions des stagiaires doit mettre en travail ces représentations. Or celles-ci sont peu travaillées en formation alors qu’elles déterminent largement les prises de décisions qui organisent l’action pédagogique du maître.

Pour reprendre notre postulat de départ, le geste évaluatif est bien un des lieux clé où se joue l'efficience de l'enseignant. Le geste évaluatif est autant un indicateur qu’un organisateur des gestes professionnels de l’enseignant, dans la mesure où il rend compte à la fois de l’agir et des représentations organisatrices de  l’agir enseignant.

L'étude comparative a permis de mettre à jour les conceptions de l'apprentissage chez deux stagiaires, ainsi que leur rapport au savoir enseigné, ici l’entrée dans l’écriture en Cours Préparatoire. Les lieux de stage ont agi comme des révélateurs de représentations chez les deux stagiaires observés. Ils ont joué le rôle d'accélérateur dans un cas, d'inhibiteur dans l'autre. Le geste évaluatif est, par effet de ricochet, un lieu central dans la construction du rapport aux savoirs des élèves. En effet, les adressages différenciés réalisés par le second stagiaire l'autorisent à voir l'élève dans sa singularité, ce que la première stagiaire ne parvient à voir que plus tardivement, en fin de dispositif. Ainsi, l'activité langagière du maître, loin d'être neutre, est à la base d'un processus d'auto-développement qui s'alimente tout au long du dispositif.

 

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Documents annexes :

Annexe 1 : De façon traditionnelle, les gestes d’évaluation de l’enseignant s’observent dans des moments communément appelés « correction d’exercices ». Ils actualisent la manière dont l’enseignant renvoie ou non à l’élève du feed-back (Postic, 1977) après une tâche, la manière dont il s’arrête ou non sur l’obstacle constaté (par exemple la confusion de phonèmes voisins) en décidant de le pointer, de le traiter ou de poursuivre sans s’arrêter. Mais aussi la manière dont l’enseignant nomme ou fait nommer les savoirs (par exemple faire correspondre plusieurs graphèmes à un même phonème) ou problèmes rencontrés (par exemple choisir le bon graphème parmi plusieurs), dont il fait verbaliser les stratégies individuelles de résolution des problèmes (Nonnon, 1990). Il arrive fréquemment que ces gestes soient esquivés ou renvoyés à plus tard. La variété du feed-back renvoyé aux élèves lors des échanges triadiques (question du maître,  réponse de l’élève, évaluation du maître) du cours dialogué où l’enseignant occupe 70% du temps de parole a été souvent finement décryptée (Postic, 1977). Toutefois, les moments spécifiques d’évaluation, ces temps de retour réflexif sur la tâche effectuée méritent une attention particulière. C’est particulièrement vrai en didactique du français où la question des objets enseignés sur la langue (la grammaire scolaire) relève en partie des questions de normes (scolaires, culturelles) et non de savoirs scientifiquement construits. Le rapport à la norme du maître est donc décisif dans le rapport au savoir que se construit l’élève en français. Entretenir un rapport non obsessionnel à la norme c’est entretenir un rapport d’usage et non de conformité absolue avec la norme.

Annexe 2 : Dans la modélisation des « postures » de l’enseignant selon Bucheton, les postures recensées sont au nombre de cinq. La posture d'accompagnement où l'enseignant reste en retrait partiel, pour laisser de la place et du temps au cheminement de la pensée de l’élève et aux discussions entre élèves. A l'opposé la posture de contrôle où l'enseignant valide ou invalide constamment l'activité des élèves, la posture d'apparent lâcher-prise laissant quant à elle une certaine autonomie aux élèves. La posture d'institutionnalisation est adoptée dans les moments où il devient possible de nommer ou faire nommer les savoirs.  Enfin dans la posture de magicien, le savoir semble sortir du chapeau de l'enseignant sans finalité, ni logique  apparente. Gestes et postures d’étayage s’inventent, se réalisent et se modifient dans l’action. L’expertise de l’enseignant se lit dans la gamme variée de gestes et postures qu’il est capable de mobiliser (Baconnet, Bucheton, Soulé, 2010 ; Baconnet, thèse de doctorat 2010).

 

Annexe 3 : Côté élève, l’objectif avoué de l’ADE est d’autoriser chaque participant à entrer progressivement dans les processus complexes d’apprentissage de l’écriture. Coté maître, il est de s’engager dans la déclinaison d’avancées didactiques hétérogènes, en d’autres termes de faire avancer le collectif grâce aux apports d’élèves singuliers. Dans ce lieu, le développement langagier y est indissociable du développement cognitif et culturel. C’est dans cet espace privilégié que chacun apporte sa pierre à l’édifice (écrire une phrase ou un court texte en se posant les mêmes questions, en disant et partageant les idées des uns et des autres, en résolvant des problèmes langagiers) tout en faisant progresser la réflexion collective. L’écriture négociée en tant qu’écriture dialoguée, voire polyphonique donne « forme à l’esprit » pour reprendre l’expression brunérienne. C’est dire l’importance du langage jouant un rôle doublement intégrateur, en classe et en formation des maîtres.

En outre, la conception de l’ADE se trouve elle-même engagée sur la question de l’évaluation et de la référence à la norme écrite. Si pour l'enseignant l'objectif consiste à finir à temps l’atelier (pilotage privilégiant le produit), alors les étayages seront peu nombreux. Le ratio temps/texte à produire limitant la réflexion-verbalisation des enfants. Mais si pour l'enseignant l'objectif est surtout de faire comprendre ce qui se passe quand on écrit (pilotage privilégiant les processus intérieurs de l’enfant se questionnant sur des codes culturels complexes) alors la production finie sera remise ou différée au profit de gestes de tissage et d'étayage permettant une véritable réflexion.

Mentionnons également, en terme d’analyse a priori, les écarts potentiellement existants entre enseignants au sein de ce dispositif. Ces écarts tiennent aux rapports singuliers qu’entretient chaque stagiaire avec norme linguistique et savoirs linguistiques destinés à être enseignés. Le rapport à la norme est un rapport toujours construit individuellement, à partir de savoirs plus ou moins disparates sur la langue française. Cette relation toujours très personnelle à la langue chez l’enseignant sert finalement d’ancrage aux savoirs enseignés en classe. In fine, le dispositif ADE sert de révélateur car il les interroge ces précieux  « rapports à », spécifiés dans la partie théorique de l’article.

Annexe 4 : Profil des deux stagiaires observés

Deux stagiaires ont accepté d’être filmés et auto-confrontés au sein du dispositif ADE durant un cycle long de progression, soit entre douze et seize semaines. La première stagiaire observée a suivi un cursus relativement atypique. Après avoir été salariée, elle a repris ses études en formation continue pour préparer le concours de recrutement de professeur des écoles (CRPE) via la troisième voie de reconversion. Elle a effectué son SRF en Zone d'Education Prioritaire dans la banlieue de Montpellier. L’initiation à la gymnastique rythmique et sportive a servi de tremplin aux activités d’écriture de ses élèves. Quant au second stagiaire, il a suivi un cursus ordinaire. Après des études universitaires en psychologie sociale, il a préparé le CRPE dans le cadre de sa formation initiale via le concours externe. Il a réalisé son stage en milieu semi rural dans un village proche de l'agglomération montpelliéraine. Il a profité de son stage à l'étranger en seconde année de formation pour ramener des photos de paysages des Etats-Unis. Le montage photos a servi de prétexte à l'écriture par les élèves des épisodes du "voyage de Jimmy".

Annexe 5 : Paramètres de l’activité de classe de la première stagiaire

La première stagiaire observée se pose des questions sur la norme accessible aux élèves en milieu de CP. Sa réserve au sujet de la nécessité de corriger peut s'expliquer par le parcours universitaire scientifique suivi, susceptible de justifier une moindre aisance dans la discipline français. En milieu de dispositif (ADE 5), à la demande du chercheur, elle réalise un temps évaluatif qu'elle poursuivra ensuite en fin de chaque ADE. Ses gestes évaluatifs s’effectuent donc sur le registre de l’action prescrite.

Annexe 6 : Tableau 1 répertoriant les gestes évaluatifs de la première stagiaire, observée en 2008, durant l’épisode correctif d’une production d’élève.

L’épisode retenu expose le discours de la stagiaire en direction d’une élève participant à l’ADE 10, comptant quatorze tours de parole sur deux minutes dix secondes et portant sur trois éléments notionnels : la segmentation de la première phrase le gala de GRS était bien, la correction de la graphie bien (illisible dans la production écrite), l’oubli de la ponctuation en fin de première phrase et en début de seconde phrase comme marqueur de sens.

Discours de la stagiaire en direction d’une élève (épisode de 2min 10s)

Analyse portant sur les modalités d’énonciation de la stagiaire

Gestes évaluatifs

Postures de la stagiaire

(150) (à Joella qui lui montre sa feuille de loin) Viens, viens me voir ! (prenant le crayon que Joella lui tend) Viens me voir Joëlla (à Joella debout près d'elle) Alors ! Dis-moi ce que tu écris !

Modalités déontiques utilisées habituellement avec les élèves, toujours insistantes avec la triple répétition de viens, suivis de l'embrayeur Alors ! visant à planifier le travail et suivis d'une tournure impérative portant sur la tâche à effectuer, ici la relecture de la phrase inventée et écrite par l'élève.

Accusé de réception

Accom

-pagne

-ment

 (157) (à Joella) Qu'est-ce que tu voulais écrire ? (Joella reste muette) Ce serait pas « robe » ?

 

Focalisation portant sur la segmentation en unités mots par la tournure interrogative, renforcée par le déictique spatial . Emploi de la modalité expressive voulais au conditionnel dans le but de mettre l'élève à la recherche d’éléments de procédure. Face à l'absence de réponse, pas d'insistance mais une piste donnée par la maîtresse qui recherche à la place de l'élève

Accusé de réception

contrôle

(159) Robe !

Procédé de reprise écho visant à rendre intelligible la réponse inaudible de l'élève

Valorisa-tion

accompagnement

(161) Le gala de la GRS”... (ré-écrivant la phrase corrigée puis relisant) “Le gala de la GRS...était”...tu as écrit quoi ?..”était...était” quoi ? (ré-écrivant)

Procédé de relecture de la phrase à voix haute dans le but d'aider à l'écriture destinée à l'enseignante, a priori pas à l'élève. Tournure interrogative visant à faire rechercher le sens d'une graphie illisible pour l’enseignante, graphie précisée par la réponse attendue après était, et amené par le pronom interrogatif quoi ?

Rectifica-tion- correction

contrôle

 (163) (tout en écrivant) « était bien ». On met un point quand la phrase est finie. Et après tu mets un J. (tout en écrivant) « J'ai aimé... le gala »?

Poursuite de la procédure de relecture à haute voix du texte, suivi de gestes d'enseignement magistral marqués par la formule On met  renforcé par le pronom personnel tu mets visant à enfoncer le clou de la norme, précisé par le déictique spatial après. Poursuite du processus de vérification par la relecture de la phrase suivante, accompagné d'une accentuation interrogative sur les deux derniers mots le gala.

Rectifica-tion-correction

Contrôle

Ensei- gne-ment 

(165) D'accord. Très bien ! (lui tend son crayon et sa feuille) Allez ! Tu peux rec...

Marqueur de ratification, suivi par l'adjectif évaluatif axiologique Très bien accompagné de la remise des outils de travail et du déontique Tu peux autorisant le passage à l'étape suivante, précédé du marqueur de pilotage Allez !

Valorisa-tion

contrôle

(167) Non ! Non non tu gommes pas... (lui montrant sur sa feuille) Tu peux écrire là dessous !

Marqueur de désapprobation utilisé à trois reprises, suivi d'un verbe à l'impératif et du déontique Tu peux renforcés par le déictique temporel là dessous, accompagné d'un geste de désignation, qui clôture l’échange.

Rectifica-tion-correction

contrôle

 

 

Annexe 7 : Tableau 2 répertoriant les gestes évaluatifs du second stagiaire durant l’épisode évaluatif d’une production d’élève

L’épisode rapporté expose le discours du second stagiaire, observé en 2009, en direction d’une élève en difficulté participant à l’ADE 5, comptant quinze tours de parole sur quatre minutes et portant sur sept éléments notionnels : la lettre Y correspondant à la seconde graphie du son i, l'orthographe de désert, la majuscule, le en de rencontré, l'orthographe d'un américain qui s'appelle Peter, à nouveau la majuscule, la segmentation de s'amuse et la confusion entre la lettre b et d.

Discours du stagiaire en direction d’une élève (épisode portant sur les 2 premières minutes)

Analyse portant sur les modalités d’énonciation du stagiaire

Gestes évaluatifs

Postures du stagiaire

(230) [...](prenant la feuille de Lætitia) A nous  ! Alors « Jimmy » (regard à Lætitia, pointant le Y) est-ce que ça y est à la fin de « Jimmy »? (tout en l'écrivant) ... majuscule...qu'est-ce qu'il y a comme autre lettre qui fait le son [i]?..On l'a vu plusieurs fois le mot « Jimmy » tu l'as même écrit déjà!..C'est une autre lettre qui fait le son [i]...c'est le i ?(regardant Lætitia)

Importance du pronom déictique d'enrôlement A nous ! renforcé par l'embrayeur temporel Alors visant à marquer l'entrée dans la phase de correction individuelle. Le jeu des pronoms je/ tu vise à légitimer le jeu de rôles maître/élève, le on renvoyant au collectif. La tournure interrogative insistante recentre sur la situation problème, énoncée en terme de ça y, de il y a et de C'est, par des indices contextualisés tels qu' à la fin du mot ou la lettre rencontrée plusieurs fois. Le marqueur d'attention tu l'as même écrit déjà ! vise à accentuer la mise en réseau des différents moments du savoir abordé.

Accusé de réception + pointage d’obstacle à deux reprises

Accompagnement

(232) Oui d'accord le i...la lettre i fait aussi le son [i] mais y'a une autre lettre...est-ce que c'est le i ? Tu te souviens? (l'écrivant) Comment elle s'appelle cette lettre?

Le marqueur de ratification Oui , suivi de d'accord vise à valoriser la réflexion de l'élève, avant de poursuivre en direction d'une autre piste avec l'adverbe d'opposition mais. Recentrage sur la situation problème avec les marqueurs y'a et c’est, immédiatement suivis de tournures interrogatives visant à accompagner la mise en lien du savoir en question; l'autre graphie du son [i]

Valorisation + pointage d’obstacle

 

Accompagnement

(234) (la pointant) C'est un G ça? (souriant)

Tournure interrogative visant à se centrer sur la lettre en question par l'intermédiaire de locutions déictiques C'(est) et ça, accompagnée d'un sourire entendu

Accusé de réception

Accompagnement

(236) C'est pas un J...qu'est-ce que c'est cette lettre...en français on dit un i...

Reprise des locutions déictiques C'est pas en opposition à c'est où la norme est rappelée avec l'expression on dit... visant à mettre l'élève sur la voie

Accusé de réception

Contrôle

Accompagnement

(238) (hochement de tête) I grec!... Alors « est » j'ai dit que ça s'écrivait comment...tout à l'heure à Maëlle ?

Procédure de validation écho, suivie de l'embrayeur temporel Alors, portant sur l'orthographe de est , épisode remis en contexte avec les déictiques ça et .tout à l'heure

Valorisation + pointage d’obstacle

Accompagnement

(240) (mimique de satisfaction) E...S...T...Très très bien...(tout en pointant chaque mot) « il est parti dans le désert »...très bien tu as très bien écrit « parti »... « dans » c'est très bien écrit aussi je te félicite...et « désert » alors? Tu te souviens comment j'avais corrigé?.. A la place du è (signe négatif de la tête de Lætitia) qu'est-ce que j'avais mis (sourire) ?.. « dé » ... comment on peut écrire é? (écrivant) c'est celui-là, c'est E avec un accent!(hochement de tête de Lætitia) Et y'a un T à la fin qu'on n'entend pas! Ouh tu m'as oublié quelque chose ...après un point qu'est-ce qu'on met au début du mot?

Validation écho, suivie d'évaluatifs axiologiques répétés très bien et d'un verbe exprimant les félicitations au sujet du produit fini. La tournure interrogative et alors? vise à centrer l'objet du savoir sur l'orthographe du mot désert, immédiatement suivi d'une mise en lien énoncée par le temps de l'imparfait j'avais et accompagné par une expression d'encouragement, mais non suivie d'effet chez l'élève. Recentrage marqué par deux expressions c'est et y'a apportant la norme initiée par le pronom on.

Marqueur phatique d'attention Ouh renforcé par l'expression tu m'as dans le but de renforcer l'expression déontique qui se joue entre le maître et l'élève et qui s'exprime à travers la tournure interrogative dans l'utilisation inclusive du pronom on.

Valorisation + Rectification - correction + pointage d’obstacle + enseignement et conformité à la norme

Accompagnement

Contrôle

(242) (corrigeant) Une majuscule... « Il a » y'a pas d'accent sur celui-là... « rencontré »...alors qu'est-ce que j'ai dit tout à l'heure à Maëlle sur le « en » de « rencontré » ? (soulevant l'index et le majeur face à Lætitia) Y'a deux façons d'écrire le « en », y'a ? (pouce relevé)

Reprise écho de la réponse de l'élève, suivi du recentrage sur la norme marqué par la tournure y'a

et l'interrogative suivant l'embrayeur alors visant à faire remémorer l'objet du savoir par l'élève, ici la graphie du son [an]. Orientation sur la tâche marquée par le rappel orthographique du son [an] suivie d'une tournure interrogative.

Valorisation + Accusé de réception + pointage d’obstacle à 2 reprises

Accompagnement

 

 



[1]

Cf. annexe 1 pour préciser les entours de la notion de geste évaluatif.

[2]

Cf. annexe 3 pour expliciter ce que le dispositif est censé faire travailler tant côté maître que côté élève.

[3]

Cf. annexes 4 pour spécifier le profil des deux stagiaires observés.

[4]

Au sein des ADE, c’est le rapport à la norme orthographique qui est travaillé, et plus particulièrement  les correspondances graphophonologiques en milieu de CP.

[5]

Cf. annexe 5 précisant les paramètres de l’activité de classe de la première stagiaire.

[6]

Il s’agit de faire avancer la séance à tout prix.

[7]

De façon plus large, le développement professionnel fait l’objet de mes  travaux de  thèse (2010) à l’issu des études longitudinales entreprises sur l’observation de ces deux stagiaires durant deux années scolaires successives.