Imaginaire et formation

Imaginaire et formation

Symposium long (6 communications)

 

 

Présentation

Frédérique Lerbet-Sereni

Professeur, UPPA

Laboratoire EXPERICE

 

Mots-clefs : auto-référence, corps, expérience, image, mythe, paradoxe, transmission, sensibilité, symbole.

 

Les communications

Si la plupart des chercheurs s’attachent à construire leurs objets en fonction de leurs dimensions visibles et audibles, afin de produire à leur propos des résultats quantifiables aux preuves avérées, - et, dans le champ de l’éducation-formation aisément didactisables -, celles-ci n’épuisent cependant pas la complexité des processus en jeu dans ces situations. Dans ce symposium, les recherches en éducation-formation sont posées comme des situations mettant en jeu des « sujet-se-formant », où « se » est à la fois réfléchi et réciproque. Les communications explorent donc différentes facettes de cet « auto » conçu comme bio-cognitif. Qu’il soit question de corporéité, d’affects, d’histoire, d’expériences, de temporalité, de savoirs, chacune de ces dimensions nourrit la dialectique imaginaire/raison propre à tout apprentissage signifiant et à toute relation pédagogique envisagée comme production partagée de savoirs.

Les « objets » des recherches présentées concernent : « Le corps et l’imaginaire : de l’analyse de contenu au statut symbolique de l’animal dans une situation de formation aux métiers du cheval » (Philippe de Boissezon) ; « la culture orale et la migration : les chansons populaires dans la double dialectique transmission/trahison et mémoire/oubli, entre Béarn et Argentine, et retour » (Michèle Haensel) ; « la recherche à l’épreuve des mythes fondateurs : avec Antigone, vers une herméneutique de l’accompagnement » (Frédérique Lerbet-Sereni) ; « Rêve et analogues du rêve dans le processus de formation. Approche mythopoétique » (Francis Lesourd) ; « l’évaluation et l’imaginaire social : où les collectifs évaluant/s’évaluant deviennent producteurs de sens invisible » (François Simonet) ; « l’imaginaire comme ordre symbolique d’aide à la problématisation : où des étudiants construisent par l’image, une première problématique de leurs mémoire de recherche » (Franck Vialle).

Les méthodologies mises en œuvre s’attachent à donner un statut scientifique tant à ce qui résiste à l’organisation comptable de données, qu’à ce qui ne peut se donner à voir et à entendre de façon claire. L’implication du chercheur (J. Favret-Saada), son propre imaginaire à l’œuvre dans son travail (Bachelard, Jung, Merleau-Ponty, Pinchard), les herméneutiques qu’il développe (Castoriadis, Durand, Lerbet-Sereni et Vialle, Ricoeur), y sont élucidées, pour autant qu’elles le peuvent, assumant l’impossibilité pour « l’auto » de se connaître absolument lui-même, pas plus que d’être percé à jour par d’autres que lui. L’épreuve heuristique s’y trouve alors mise en dialogue avec l’administration de la preuve.

Ces travaux interrogent les épistémologies traditionnelles et contribuent à l’étude d’une épistémologie fondée sur son absence de fondement, telle que des auteurs comme Atlan, Barel, Dupuy, Varela mais aussi Billeter ou Gusdorf, la travaillent. C’est celle que M. Bitbol théorise en termes d’épistémologie relationnelle naturalisée, adossée aux théories autopoïétiques, de l’enaction, et de l’émergence, et pour laquelle il écrit (2010, p.659-660) : « Un grand nombre d’arguments et de réflexions sur l’émergence convergent ainsi vers une conclusion typique de l’épistémologie naturalisée relationnelle ; celle que le monde des phénomènes physiques est de part en part privé de fondement (monadique). (…) Le processus, tel que l’envisage une épistémologie naturalisée relationnelle, ne se reconnaît lui-même ni niveau de base absolu ni niveau émergent absolu, mais seulement un ordre coémergent. En s’inspirant de Wittgenstein (De la certitude, §253), on est tenté de traduire cela en disant qu’au "fondement" des niveaux d’organisation se tient un processus infondé. »

L’imaginaire dont les communications font état dans ce symposium est ainsi à entendre comme processus cognitif « infondé » au sens de Wittgenstein, par lequel émerge un monde, monde à signifier d’un ordre autre que l’ordre rationnel de la succession et d’une quête de totalité. L’interprétation de ce monde  de sens émergeant  renouvelant les heuristiques possibles impose au chercheur de s’assumer comme herméneute (Schleiermacher, Dilthey, Ricœur, Durand). Il engage alors les rapports avec le symbolique, dès lors qu’il cherche à s’expliciter et se formaliser (symbolique de la forme esthétique comme de la forme-formulation scientifique), tant pour soi que pour sa diffusion à la communauté scientifique.

L’imaginaire : formes, méthodes, fonctions

Les travaux présentés font alors apparaître différents modes d’enclencheurs, ou embrayeurs d’imaginaires : le symbole (Philippe de Boissezon), la résonance musicale (Michèle Haensel), le mythe (Frédérique Lerbet-Sereni), le rêve éveillé (Francis Lesourd), l’idéologie (François Simonet), l’image (Franck Vialle).

Ils explorent également ce que cette reconnaissance est susceptible de générer comme sens renouvelé pour celui qui l’éprouve. Un peu à la façon d’un désinhibiteur, l’autorisation à imaginaire apparaît en effet comme capable de soutenir une puissance cognitive souvent endormie car peu légitime institutionnellement ou empêchée pour d’autres motifs. Les forces potentielles, sommeillantes, trouvent ainsi à s’actualiser, se formaliser, c’est-à-dire se symboliser : fonction critique, problématisation, réflexivité, savoirs incorporés, in-sus, in-possibles sont autant d’émergences de sens dont il devient alors possible de repérer des traces.

Les communications s’efforcent également d’en repérer les modes d’éveil, ou d’accueil : conscience intermédiaire, perception, sensation, les ressorts des expériences d’imaginaire engagent le corps et renouvellent la conception souvent dominante où les apprentissages sont assimilés au traitement de l’information dont l’ordinateur est le paradigme de référence. Le corps du sujet-se-formant comme celui du chercheur devient non plus un obstacle à surmonter ou une machine à programmer pour penser, mais la ressource avec laquelle jouer en sympathie. Les méthodes décrites renvoient ainsi à différents rapports au corps s’apprenant : accueillir ses perceptions, les susciter, les amplifier ; se sentir être touché, vibrer d’on ne sait trop quoi, et s’y laisser faire ; reconnaître de la conscience autre chose que son effort porté sur un objet mais des flottements entre des flux, des temps, des espaces et des images pluriels, bref ne pas faire de la conscience le complément nécessaire à l’expérience mais l’expérience même de consciences multiples et en partie unifiables.

Les opérationnalités éducatives et formatives sont travaillées en prenant appui sur l’une et/ou l’autre des dimensions précédemment évoquées. L’imaginaire trouve alors une fonction pédagogique autant qu’heuristique, tant à travers ses embrayeurs comme supports possibles d’activité que par ses reprises symbolisantes ou ses méthodes supports de nouveaux rapports au monde à connaître-comprendre.

Les débats

Ce symposium a ouvert des échanges sur deux points principaux : celui de la différenciation imaginaire/imagination,  et celui de son rapport au symbole, l’enjeu sous-jacent pouvant s’entendre comme celui de la conception partagée accordée à l’imagianire par les intervenants.

Imaginaire/imagination

Si ce congrès avait eu lieu en langue allemande, nous aurions été doublement ennuyés, et c’est de cet ennui, ou de cet embarras, que l’on peut partir pour avancer un peu sur la différenciation imaginaire/imagination. En effet, d’une part, si le terme « dasImaginär » existe en allemand, c’est par importation récente et assez peu usitée, Einbildungdemeurant plus communément utilisé ; d’autre part, le titre du symposium « Imaginaire et formation » donnerait alors « EinbildungundBildung ». L’image, dasBild, y est la racine commune de l’imagination et de la formation, une image dans les deux cas dynamique, en mouvement (ung), l’imagination introduisant de surcroît le retour intériorisé/intériorisant de cette image, le mouvement « vers soi-même » propre à ein. Comment la production intérieure d’images (Ein-Bild-ung) travaille-t-elle à la production d’images (Bild-ung) formatrices ? Ce qui pourrait ici ressembler à un bégaiement trouve son ouverture et sa dynamique de l’intérieur du sujet imageant, par son imagination, une sorte de in-imagi-nation, si l’on voulait coller à la construction allemande. On peut alors accepter que l’imaginaire comme processus créatif propre au sujet tel que nous le concevons est assez proche du terme allemand Einbildung, qui n’est pas assimilable à Bildung, puisque celle-ci signifie formation (mais aussi culture, civilisation, libération des préjugés, éducation…). Là où la langue française envisage la formation comme ce qui donne forme nouvelle, avec les limites, les contours nécessaires à toute forme qui se détache de ce qui n’est pas elle, l’allemand voit, dans la Bildung, des images que l’expérience et l’apprentissage mettent en mouvement, qui travaillent et se transforment. A la tension image/forme française comme dynamique cognitive, l’allemand met en tension l’image et l’image, par l’intériorité du sujet.  L’image n’est plus finalisée par une forme à acquérir, mais comme une pluralité de modes possibles d’imaginaires au travail, qui peuvent tout autant y être sonorités, ambiances, impressions, autant de signifiants entendus comme manque à dire, ressorts d’être, désirs à/pour penser. Ils y sont formateurs d’y être in-formels, in-imagi-nants, imaginaires.

Imaginaire ou symbolique ?

L’oscillation entre les deux termes pourrait presqu’à elle seule trancher le débat du sens éventuellement psychanalytique donné à « imaginaire », puisque, chez Lacan du moins, réel, imaginaire et symbolique sont trois ordres complémentaires et distincts. En fait, l’enjeu du travail de ce symposium ne porte pas sur des catégorisations d’entités cognitives, ou sur des catégorisations différenciatrices de types ou de modes d’imaginaires, mais sur des processus psychiques : processus d’imaginarisation (à défaut de mieux pour l’instant), donc, de façon transversale aux communications. Mais pour que ce processus se donne à lui-même une forme, qu’il ne s’échappe pas totalement, il travaille en conjonction avec un autre processus, de symbolisation, celui-là. La question n’y est pas de trucher un symbole à une image, de dire une image par un symbole, mais de perdre le moins possible du co-adossement de l’un et de l’autre, les deux processus constituant les deux faces d’une même médaille qui brille d’autant moins qu’ils se perdent de vue, ou plus globalement de perception, voire de toucher. Réciproquement, qu’ils se prennent l’un pour l’autre (au lieu de l’un par l’autre, ou même l’un de/en l’autre) et ils se terniront de même. Savoir, ainsi, si ceci ou cela est une image ou un symbole, a au fond peu de sens, car ceci ou cela n’existe que parce que quelqu’un essaye d’en « faire »quelque chose. C’est à ce « faire » que nous contribuons, -au sens de l’enaction-, en termes de processus d’imaginarisation, dans leurs éventuels liens à ceux de symbolisation. Pour autant, l’imaginaire ne se limite pas à ceci ou cela qui se voit ou s’entend ou se sent ou se goute, sauf à entendre ces termes aussi dans leur sens métaphorique.

Définir ?

Les travaux proposés ne s’inscrivent dans aucune « chapelle de l’imaginaire». On peut toutefois s’accorder sur le fait que les préoccupations des recherches proposées ne réfèrent pas à l’inconscient : « imaginaire » ne renvoie donc pas, ici, à sa conceptualisation psychanalytique qui, elle, s’efforce à une théorisation de l’inconscient. Pour autant, la reconnaissance de la puissance de l’imaginaire comme processus par définition évanescent, non assignable à quelque place fixe, même momentanément, mais bien vivant de ce qu’il (s)’échappe de se trans-former, peut parvenir à une certaine convergence paradigmatique. L’incomplétude, le poreux, le manquant, le flou, l’ombré, l’échappement sont ainsi autant de notions qui pourraient faire passage entre l’imaginaire au sens psychanalytique et celui qui est ici en chantier, celui du « pas tout » par exemple. La reconnaissance de processus corporellement inscrits agissants dans la vie de l’esprit contribuent à une vie psychique à la fois plus entière et moins totale, car plus ouverte à sa pluralité, ni anticipable, ni maîtrisable, surgissant en contexte, avec laquelle on tentera « de faire », c’est-à-dire aussi de penser. L’imaginaire est un des fils d’une cognition qui ne s’achève qu’à notre mort, et dont aucune méta-cognition ne viendra jamais absolument à bout. De ce point de vue, on peut peut-être l’entendre comme cela même qui toujours résistera à une méta-cognition qui se croirait achevable : processus cognitif en ce qu’il contribue à notre connaissance possible du monde, le fait que l’image y soit entendue comme flux et non comme entité ou fixité, qu’elle nous travaille bien plus largement que ce que l’on parvient à en faire, et qu’elle soit autant métaphore perceptive ou sensible qu’objet, tout cela pourrait nous inciter à circonscrire l’imaginaire par les puissances (et les limites) qu’il génère, tant théoriquement que méthodologiquement, épistémologiquement et pragmatiquement. Il est en effet ce signifiant qui renvoie à « image » quand celle-ci n’est ni sa seule forme ni son seul ressort, amenant alors à l’ouvrir à la question des modes propres au sujet « in-imagi-nant. Ces processus cognitifs du sujet, qu’il produit et qui le produisent, concernent sa sensibilité, et partant le corps au sens de Leib, la chair, vivante : la laisser se faire réceptivité vibrante, s’exerçant à (se) réfléchir (par) les passages intérieurs ainsi ouverts, moteurs d’herméneutiques instauratives de soi et du monde.

 

 

Corps et imaginaire : de l’analyse de contenu au statut symbolique de l’animal dans une situation de formation aux métiers du cheval

Philippe de BOISSEZON

UPPA-EXPERICE PAU

FRANCE

 

Mots clés : formation professionnelle, imaginaire, corps, animal

 

Résumé :

Ce texte est le prolongement d'une « contribution à une théorie des relations domestiques » (Boissezon, 2009), travail de thèse dont le terrain est une série de séquences de formation professionnelle en équitation. Les situations d'apprentissage analysées ont pour protagonistes des chevaux, des élèves moniteurs-cavaliers et le formateur auteur de cette étude. À partir d'une proposition problématique du dressage et de la formation, comment pouvons-nous penser la formation qui s’opère sur ce terrain ? Quel est le statut symbolique du cheval dans ces processus de connaissance ? Un questionnement épistémologique, puis une analyse du contenu discursif d'enregistrements de séances pédagogiques avec et sans les chevaux permettent de concevoir des modalités d'une connaissance incarnée, incorporée. Elles feraient trace entre le collectif et l'engagement des corps dans les situations observées et analysées. Le cheval n'a pas à proprement parler un statut symbolique. C'est plutôt la symbolisation qui apparaît comme l'analogue de diverses modalités d'investissements imaginaires, et qui s'incarne dans les situations.

 

La première partie (§ 1 et 2) pose la question des modalités de connaissance propres au terrain équestre en interrogeant d'abord le dressage, puis le collectif relationnel particulier formé par la communauté de vie des animaux et des hommes à des fins de formation, transformation et domination. Le troisième paragraphe questionne les épistémologies du métier. La seconde partie (§ 4 et 5) décrit le terrain et la méthode de recueil de données de l'enquête. Les paragraphes 6 et 7 reprennent les interprétations issues d'une analyse de discours en situation professionnelle, en les revisitant selon la question de la corporéité et de l'imaginaire.

 

1. Le dressage et la domesticité

Dans son acception récente, le dressage recouvre une acception particulière du corps dressé.

1.1. Le dressage comme discipline

Dit rapidement, le dressage équestre dont nous héritons s'inscrit dans la tradition du « manège », terme qui, à travers différents aller-retours entre l'anglais et le français, a donné le « management ». Ce rapprochement connote la soumission à la rationalité d'une conduite, à la fois du côté du conduisant et du conduit et, également, la manipulation, la soumission de l'autre, ce qui suggère un troisième terme. À savoir que le dressage lui-même se soumet à un collectif plus large. Collectif soumis, comme l'a montré Foucault (1975), à une discipline, objet d'un mouvement global et progressif de rationalisation, observable dans l’émergence du sport, inscrit dans les lieux et les constructions, les dispositifs …, et surtout pour ce qui nous concerne ici, sculptant à la fois les corps et les esprits.

1.2 Des versants moins visibles du dressage

Cela signifie que la relation de formation, décrite ici comme dressage d'une manière rapide, est une modalité relationnelle contenant particulièrement, entre autres multiples images, celle d'un corps performant au sein d'un collectif polarisé par la rationalité et la performance. Pour autant, d'autres versants du dressage peuvent être plus ou moins spectaculaires, ou même parfois invisibles : par exemple celui de l'amour des chevaux, sans doute raison première de l'entrée dans le métier, mais raison ambiguë, pas toujours avouable. Si la performance s'inscrit assez facilement dans un imaginaire héroïque, la prise en compte de relations plus « sensibilitaires » (Digard 1990), affectives ou amoureuses peut se faire, selon nous, sur un arrière-plan plus large qui est celui des relations domestiques.

 

2 Le corps et l'imaginaire dans un collectif relationnel « domestique »

La domesticité peut se décrire comme contexte relationnel particulier organisé autour d'une production (Digard, 1990), impliquant des relations continues avec les animaux (leur utilisation avec un « public », en leçon, en promenade, en concours...), et la prise en charge d'une partie de leur apprentissage à travers le dressage qui vise leur assujettissement, ou au moins une soumission suffisante pour leur utilisation. Deux autres traits illustrent les dimensions domestiques des relations qui sont en jeu : le soin porté aux corps des animaux, et le double engagement du corps dans la relation avec l'animal et avec les élèves cavaliers.

2.1 Soigner, corps à corps

Le travail de soin qu'il s'agit quotidiennement de prodiguer aux chevaux engage le corps à la fois du côté de l'affectif, du grooming, du nourrissage, mais aussi sur le versant plus « sale » des soins : le pansage, la contention, des gestes comme piquer, nettoyer, désinfecter, curer, soigner (Salmona, 1994), aspects qui demandent d'affronter parfois la maladie, la souffrance, quelques fois la mort. Ensuite, selon notre approche, le caractère domestique des relations en jeu est marqué par l'engagement du corps dans l'action d' « aller à cheval », qui relève d'une discipline exigeante, et qui transforme progressivement et profondément le corps du cavalier. De plus, dans la conduite de la leçon à cheval, la dimension éducative et professionnelle de la situation engage le moniteur (et a fortiori l'apprenti-moniteur) dans une prise de risque possible (pour les cavaliers, mais pour lui aussi), en rapport avec sa maîtrise en situation, sa présence, peut-être aussi sa manière d'incarner l'autorité.

2.2 (Se) dominer et (se) transformer

Les relations domestiques en question, au moins potentiellement et globalement, relèvent d'une relation du type « (se) dominer », quelque part homologue à ce qui est attendu des chevaux et des cavaliers sous sa direction. La relation du moniteur avec les chevaux et les cavaliers est une transformation, dans le sens de l'apprentissage et de la formation des uns et des autres, y compris lui même se formant, se transformant. La transformation complète la production inhérente à la domesticité, en soulignant l'autoréférentialité marquée par le (se) : (se) dominer et (se) transformer.Le contexte relationnel domestique rend poreux la frontière entre l'intime et le social, le public et le privé (Delbos&Jorion, 1990). Pour Dejours (2002) « [...] les rapports sociaux de production étendent leur prolongement jusque dans l’économie érotique ». Pour cet auteur, « les ressorts de la réitération et de la reproduction des rapports de domination s’enracinent dans ce qui perdure de l’infantile dans tout adulte, fût-il considéré comme un adulte social. »( p. 40). M. Salmona (1994) a souligné le caractère obscur et difficile à dire publiquement des productions imaginaires liées au travail avec les animaux, notamment lorsqu'il s'agit de les soigner et les élever. Interagir avec l'autre vivant renvoie à différents mouvements conscients et inconscients profonds comme l'attachement selon Dejours, réitéré par la cristallisation en différents schèmes ou figures, personnelles ou non, ou le fantasme relevé par Salmona, processus imaginaire inconscient dont l'expression est recouverte par le lexique, les échanges, la culture technique.

Les approches anthropologiques, psychologiques et en sciences de l'éducation rapidement rapportées ici concernent un savoir de l'action, de l'imaginaire de l'action avec ses dimensions inconscientes à l’œuvre dans les corps (se) formant, (se) transformant et (se) dominant au sein d'un collectif domestique.

 

3 Épistémologies cognitiviste et éthologiste, la connaissance incarnée

Poser la question de la connaissance, en tenant dans le même plan ce qui apparaît comme un enchevêtrement relationnel domestique engage à poser les contours d'un questionnement épistémologique. Une épistémologie qui devrait reconnaître au cheval un statut assez large, problématique : objet de l'amour et du soin ; mais aussi selon la typologie de Franchet d’Espèrey, (2003) le cheval « du maître », l'élève (le cheval « à dresser »), et sauvage et imprévisible.

3.1 L'épistémologie cognitiviste

Une des épistémologies dominantes en sport est semble-t-il le cognitivisme. Le cheval, comme le cavalier en formation, est décrit selon la métaphore de l'ordinateur et de la résolution de problème. Rapidement dit, l'animal (comme le sportif) traite par computation l'information qu'il reçoit de son environnement et de son état proprioceptif (un ensemble de symboles ou d'états représentationnels), pour un résultat plus ou moins optimal du rendement corporel. Cette épistémologie, mentionnée par exemple dans Franchet d’Espèrey (2003), est sans doute valable, mais elle a pour défaut d'évacuer le sens qui échappe au référentiel du déplacement optimal. Elle ne dit rien non plus (ce n'est pas son objet) de ce qui se joue sur le terrain des relations entre les personnes et les animaux. Mise en œuvre sur le terrain de la formation comme explication dominante et irréfutable, elle serait plus une idéologie qu'une pratique scientifique effective. Delbos et Jorion (1990), tout comme Salmona (1994) décrivent bien cette prise de pouvoir de la science sur les savoirs pratiques dans des métiers « avec la nature » : le savoir des sciences est importé sous forme de « savoirs propositionnels », c'est-à-dire par la juxtaposition de « propositions non logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des contenus » ( Delbos&Jaurion, 1990 p. 11). Dans le cas qui nous intéresse, et d'un point de vue phénoménologique, c'est la connexion entre les mondes vécus des chevaux et des cavaliers qui semble problématique, à la fois au plan pratique et au plan scientifique. L'épistémologie cognitiviste suppose un monde pré-donné dans lequel il existerait une information objective, commune aux milieux internes et à l'environnement des chevaux et de leurs cavaliers. Même si certaines théories cognitivistes conçoivent (Varela, 1988) qu'il y a une spécification réciproque de l'environnement et du sujet, elles doivent faire appel à une description de l'échange interne/externe à travers la notion d'information, et supposer un monde donné a priori.

3.2 Penser et agir cheval dans un environnement stable et connu

Or il est étonnant de constater que cette nécessité d'un monde stable et donné a priori correspond aux tendances pratiques actuelles en équitation. C'est le cas d'explications éthologistes qui permettent de manière très efficace de « penser et agir cheval », par exemple en occupant le statut du cheval dominant dans ce qui est présenté comme l'inscription de l'action du cavalier dans le monde relationnel des chevaux, leur propre épistémologie en quelque sorte. La théorie-pratique éthologiste complète la description cognitiviste du système cheval/cavalier asservi par la performance en normant le comportement du cavalier au sein du monde comportemental et relationnel du cheval.

3.3 Une épistémologie de la connaissance comme enaction

A ce point de la réflexion, il ressort une sorte de bouclage du domestique sur lui-même, puisque la domination du cheval se rend effective lorsque le cavalier se transforme en cheval... Une autre épistémologie permet de faire l'économie du traitement de l'information interne et externe, et de la notion de représentation elle-même. Pour les inventeurs de l'enaction, la connaissance incarnée par le couplage du cheval et de son cavalier est une action guidée par la perception. Les systèmes cognitifs sont des systèmes qui se modifient eux-mêmes par leur clôture opérationnelle, c'est à dire par la manière dont les êtres vivants spécifient « les classes de processus qui, dans leur fonctionnement proprement dit, se retournent sur eux-mêmes pour former des réseaux autonomes. » (Varela, Thompson & Rosh, 1993, p. 211). Dans le cas de l'action d'aller à cheval, c'est-à-dire celui d'un couplage entre deux êtres vivants autonomes, leur couplage spécifie un domaine d'autonomie que caractérise sa singlarité, sa manière d'exister comme identité dans l'espace qu'ils vivent, qu'ils “enactent” ensemble, et qui est aussi un espace cognitif. Ce qui rejoint le sens commun (celui des cavaliers tout du moins lorsqu'ils reconnaissent une co-dépendance de l'expression du dressage du cheval et de son pilote, ou qu'ils essaient de parler cheval).

L'épistémologie de l'enaction pourrait rendre compte de la circularité à laquelle nous avons abouti à la fin du paragraphe précédent, en lui donnant le statut d'un fondement paradoxal, un fondement sans fondement. À rapprocher d'une épistémologie de la maîtrise telle qu'elle est dessinée ci-dessus à grands traits, comme prégnante dans le collectif relationnel domestique. L'épistémologie de l'enaction permet de comprendre que la domesticité est porteuse d'une angoisse telle que la décrivent Varela, Thompson & Rosh, à propos de l'angoisse cartésienne de la connaissance d'un monde où « la vérité règne dans un pays enchanté où tout est clair [...] » (p. 201). Dans le monde enacté dans des relations domestiques vécues, la sur-domination (le manège du manège) est un horizon d'attente dont nous allons présenter quelques traces relevées après une recherche de terrain.

 

4. Le terrain et l'analyse discursive

Le lieu est un centre équestre rural, au sein duquel est délivrée une formation de type Brevet Professionnel de Éducation Populaire de la Jeunesse et du Sport. La formation conduit à une certification validant l'autonomie professionnelle. Notre approche de terrain articule observation participante et enregistrements audio des interventions d'élèves moniteurs. Le corpus est obtenu à la suite de la retranscription des enregistrements, de leur codage et d'une analyse de contenu, et d'observations consignées dans un journal.

4.1 Le terrain de la recherche

Les activités avec les chevaux ont lieu en carrière, en manège, ou dans les prés, et avec des élèves en séance. Les trois enregistrements de séances qui soutiennent une partie de notre corpus concernent des leçons d’environ une heure chacune, dans un espace découvert plat clôturé. Les cavaliers sont les collègues stagiaires de l’apprenti moniteur. Trois séances pédagogiques avec les chevaux, suivies chacune d'un « debriefing », ont été enregistrées. Les leçons sont conduites respectivement par Lia, Sara et Romain.

4. 2. Le recueil des données

L'analyse concerne un total de 3 heures et 57 minutes d’enregistrement. Lors des séances, c'est le groupe de stagiaires qui est à cheval sous la conduite de l'un des leurs. Le formateur-chercheur observe sans intervenir. Pendant les debriefing, la séance qui précède est mise en commun et analysée par le groupe, avec intervention du formateur. Le choix des situations retenues dans le corpus a émergé d’un équilibrage entre les circonstances de la formation, l’appréhension intuitive d’un différentiel de caractères entre les différents « cobayes » potentiels choisis parmi les stagiaires, la tâche de construire un corpus pertinent et le ressenti de l'impact de la recherche sur le déroulement de la formation.

4.3. L'analyse discursive du corpus

Nous-nous sommes appuyés sur les théories pragmatiques-sémantiques du discours, dont une référence princeps est Benveniste (1966), complétée par les théories des actes de langage. L’unité d’enregistrement est la « phrase »,c’est-à-dire une unité minimale de sens. Les 4078 énoncés sont ensuite classés selon trois logiques, ou « couches » de classement que nous résumons ici rapidement, étant conscient qu'une plus ample discussion serait sans doute nécessaire.

  • Un premier niveau de classement distingue les énoncés en première personne, des énoncés en deuxième personne, et de l’ensemble des autres énoncés, pour lesquels le sujet de l’énoncé n’est ni le locuteur, ni l’allocutaire. Cette tripartition permet de contraster l’ensemble du corpus en trois sous ensembles disjoints, dont la réunion couvre l'ensemble du corpus. Le sous ensemble 'IL' correspond au complémentaire des deux sous ensembles précédents ('JE' et 'TU') relativement à l'ensemble des énoncés retranscrits, et représente donc une acception plus large de ce qui est généralement compris comme « troisième personne ».

  • Au second niveau, nous avons fractionné la catégorie IL en quatre sous-thèmes, selon que le sujet de l'énoncé réfère : à une modalité interpersonnelle (énoncés codés en ON) ; au cheval (ilCheval); au corps (ilCorps) ; inréférables (autreIL).

  • Un troisième niveau de l'analyse vise deux dimensions de la réflexivité au sens pragmatique du discours. La réflexivité comprend, dans le sens où elle est mise en œuvre ici, l'autoréférence, et de manière problématiquement distincte, la référence au collectif, collectif auquel appartient notamment le locuteur. Sans entrer dans le détail, nous l'avons qualifiée selon trois modalités référées à partir de la dyade je-tu, du ON, et des autres énoncés en IL, en utilisant les pronoms réfléchis, la redondance, et les subjectivèmes, ou déictiques. A titre d'exemples, entrent dans cette analyse des énoncés comme « je me souviens », ou « il se traverse ».

 

Ce qui nous intéresse dans l'analyse discursive, c'est d'abord comment s'instance dans le discours la relation énonciative à partir du sujet de l'énoncé, ensuite ce à quoi il renvoie, avec l'idée que la situation en présence des chevaux pouvait être discriminante, et le fait de qualifier dans les traces laissées dans le discours la relation du locuteur à lui-même et au collectif.

 

5 Résultats de l'analyse de discours entre séance à cheval et debriefing

L'analyse consiste à examiner avec attention la structure énonciative du corpus, en s’intéressant d’abord à une différence entre les situations impliquant ou non la présence physique des chevaux.

5.1 Analyse discursive des situations

Il ressort que pour la totalité du corpus (en cumulant d’un côté les énoncés des séances, de l’autre ceux des debriefing), la distinction structurante des unités de sens, c’est-à-dire leur constitution syntaxique différenciant les énoncés en première, seconde, troisième personne, permet de discriminer les situations de séance avec les chevaux, des situations de debriefing. Ceci n'est pas le cas si l’on rassemble les énoncés en JE et en TU (qui sont alors opposés aux énoncés en IL).

En faisant un calcul de Chi 2, on constate que, toujours au total du corpus, les sous thèmes ON (collectif) et autreIL (inclassables, impersonnels, interjections…) sont, pris séparément, particulièrement discriminants de la distinction séance/debriefing, alors que leur réunion, statistiquement, ne l’est pas. Il en est de même pour les sous-thèmes ilCheval (référence au cheval), et ilCorps (référence à une personne). Ces deux résultats sont surprenants, et suggèrent une régulation entre séance et debriefing, puisqu'il semble se produire un équilibrage sommatif de ces deux références, corps et cheval, entre situations de séance et de debriefing ; et, toujours entre les deux situations, un équilibrage entre les énoncés qui réfèrent au collectif et ceux qui sont inclassables. Pour le discours « réflexif » (troisième couche de l’analyse), chacune des trois formes de réflexivité (à partir de je-tu, on, il) distingue nettement la distribution entre séances et debriefings. Alors que la structure (JE+TU)/IL différencie chacune des situations de séance comparée deux à deux, elle ne distingue aucun des debriefing comparés deux à deux. On peut alors soutenir les hypothèses :

  • que la catégorisation en unité de sens et en thèmes n'est pas seule en cause dans la distribution énonciative entre séances et debriefing ;

  • que la distribution des énoncés référant au collectif (ON) est ce qui permet de différencier le plus sûrement ces deux situations, et qu'elle est non discriminante en comparant chaque debriefing comparé avec chacun des deux autres ;

  • qu’il se produit un équilibrage contradictoire entre les énoncés en ON et les autres énoncés en troisième personne, puisque leur somme ne discrimine pas l'opposition pragmatique séance/debriefing.

5.2 Analyse du discours des intervenants

L’examen statistique laisse apparaître notamment un contraste concernant particulièrement Sara en séance et en debriefing. Nous nous intéressons ensuite à notre propre discours de formateur intervenant en debriefing. Notre fonctionnement énonciatif est isomorphe à celui du corpus global, pour la structure codante je+tu/il ; il est intermédiaire entre séance et debriefing concernant le sujet « collectif » ON, et ONréflexif. Il se rapproche plus des situations de séances que celles des debriefing pour ce qui est des autres catégories réflexives. Tout se passe comme si nous avions affaire aux stagiaires en debriefing, comme les stagiaires ont affaire énonciativement aux couples chevaux/cavaliers en séance… Cela pourrait signifier que, globalement, le fonctionnement énonciatif du groupe est relativement stable en debriefing (y compris avec l'apport du formateur), mais perturbé en séance, et notamment lors de cette séance, conduite par Sara, par ailleurs bonne élève à l'école et à cheval.

5.3 Hypothèses de travail issues de l'analyse de discours

Cette partie de l'analyse permet de poser l'hypothèse de travail que le « rôle énonciatif » du moniteur est de ramener le fonctionnement discursif en séance à quelque chose de proche de la situation « normale » pour le groupe en debriefing, la situation de séance semblant perturber le fonctionnement énonciatif. Cette hypothèse sera utilisée pour examiner l'évolution des situations. Mais, et c'est cela surtout qui nous a longtemps interrogé, tout se passe comme si le formateur-chercheur, à la fois par ses interventions discursives, et par la construction de l'analyse, était celui-là même qui avait construit l'équilibrage global des situations discursives analysées ! En témoigne par exemple son propre fonctionnement discursif en debriefing, et l'analogie avec le comportement énonciatif des stagiaires en séance. Pour caricaturer, les stagiaires sont au formateur-chercheur ce que les chevaux sont aux stagiaires. Cette remarque entre bien-sûr en résonance avec ce qui a été avancé dans la première partie. Pour autant, on verra qu'elle représente un résultat globalisant, masquant en quelque sorte, et c'est peut être aussi un effet de la domesticité du chercheur, de plusieurs retournements.

 

Nous soulignions ci-dessus le double engagement du moniteur : vers le corps des cavaliers, vers celui des chevaux. La méthode supposait que cet engagement laisse des traces au plan discursif, ce que ne semble pas contredire l'analyse. Elle a pour résultat d'autoriser aussi (de ne pas s'interdire, en tout cas) à mettre sur le même plan de la corporéité l'implication du chercheur et ce double engagement des moniteurs avec les élèves et les chevaux.

 

6. La symbolisation, travail incarné de l'imaginaire

Nous rapprochons les inflexions discursives relevées ci-dessus (nous pouvons les examiner chronologiquement dans leur évolution au cours des situations), et notre propre sensibilité ou intuition. Ce faisant, nous nous appuyons sur la distinction proposée par Khon et Nègre (2003) entre expérienciation et expérimentation. La démarche objectivante de l’expérimentation et la démarche sensible de l’expérienciation peuvent marcher de conserve, dès lors que sont distingués, puis mis en relation, le recueil des faits, et l’énonciation d'un sens, toujours située. Ce qui signifie que le travail de symbolisation dont il est question est « présent », même s'il s'est sans doute « passé » dans les situations vécues avec les stagiaires, les chevaux et la recherche. Nous reviendrons sur la question de la temporalité au dernier paragraphe.

6.1 Faire parler « tout le monde » (Lia et Zoé en séance)

Assistant à la leçon de Lia, une des stagiaires, Zoé, qui ne pouvait pas être à cheval, a consigné ses observations et les a rapportées au groupe. Zoé ressent la difficulté de Lia à constituer un « collectif », ou sa difficulté devant un groupe qui ne répond pas. Elle décrit la séance comme une intrigue à l’issue de laquelle «et là t... tout le monde s'est mis à parler à ta conclusion et vraiment tout le monde a parlé quoi y'en avait pas un qui est resté muet tout le monde a dit un peu cqu ...». Lia, après avoir rencontré des difficultés à faire réaliser les exercices qu'elle avait prévus, avait réussi a ressouder le collectif en échangeant avec ses collègues et en mettant en doute la possibilité de réaliser ce qu'elle avait proposé au départ. Pour ce faire, elle a du remettre en question la validation de l’exercice donnée par formateur : « on a fait ça avec Philippe [le formateur, mais ça se révèle impossible, voire dangereux] ». La séance s'achève par une discussion collective, un debriefing... sans le formateur. La réussite de cette séance a consisté, selon notre interprétation, à faire venir les chevaux dans la conversation. Par ailleurs, cette séance nous a permis de prendre conscience de l'aspect artificiel et nécessairement biaisé de l'observation, dans le sens où avec le recul il apparaît que personne ne serait légitime à valider la vérité de la conversation qui serait venue, ou non, aux chevaux, si ce n'est ceux qui devaient en répondre. Le plaisir de la parole s'est substitué au désir de les faire parler, et c'est là un geste professionnel, de prudence, qu'il faut selon nous restituer à Lia et au groupe.

6.2 La conversation dans les chevaux (Sara en séance)

Les propos de Sara en séance semblent, avons-nous dit, contraster fortement avec l'ensemble du corpus. Son évolution énonciative fait apparaître une symétrie quasi exacte des courbes de l’évolution des sujets JE et TU, en miroir du sujet collectif ON. Elle énonce par rapport à elle-même à partir de ce ON (« vous me faites... »), comme si elle se projetait dans le collectif comme pilote du couple cheval/cavalier. Son style est didactique et directif, pour un résultat qui ne satisfait pas l'observateur. Nous intéressant alors à la réponse du groupe, il semble que celui-ci participe à une séance « pour semblant ». Le simulacre consiste à rester dans le visible, en faisant « comme si » les chevaux étaient dressés selon la théorie, et qu’ils répondent à l’injonction du dressage incorporé par Sara. Cependant, le debriefing qui suit la séance laisse supposer que Sara prend en charge son rôle de monitrice en contrastant systématiquement ses propos avec ce qu’en attend le formateur. Sa prise de pouvoir au détriment de ses collègues, le formateur s'étant absenté momentanément alors que l'enregistrement continue, en témoigne. L'interprétation de cette séquence pourrait être que Sara joue avec la situation de manière symétrique avec la façon dont ses collègues et le formateur entrent dans le jeu. On assiste peut-être à un investissement imaginaire du cheval qui est celui de l'animal qui ne répond pas. Le cheval ne se soumet au désir d'aucun des protagonistes, et les différentes tensions ressenties pourraient s'expliquer par la mise en commun de cette absence, l'occasion d'une résonance particulière et peu harmonique lorsque le cheval ne répond pas. Ces retournements et revirements ont deux « lieux » particuliers que les hypothèses du codage discursif attribuent à l’auto-référence (le « là »), et au collectif.

6.4 Dans la bouche de Pégase (Paula, Nina et et Romain en séance)

Avant de présenter une dernière interprétation de séance, voici ce qu'écrit Derrida (2005) à propos du mythe de Bellérophon, personnage avec qui « il a un attachement ambigu ». Bellérophon est le dompteur et cavalier de Pégase, poursuivant Chimère.

Il représente la figure du chasseur. Il suit. Il est celui qui suit. Il suit et persécute la bête. Il dirait : je suis, je poursuis, je traque et maîtrise et dompte l'animal. L'animal, avant Chimère, ce fut d'abord Pégase, qu'il tient par le mors, un « mors en or dont Athéna lui avait fait présent ». Le tenant par le mors, il le fait danser, il lui commande des pas de danse. […] Pégase, cheval archétypal, fils de Poséidon et de la Gorgone, c'était donc le demi-frère de Bellérophon lui-même, qui, descendant ainsi du même dieu que Pégase, en vint à suivre et à dompter une sorte de frère, un autre lui-même : je suis à demi mon frère, dirait-il en somme, je suis mon autre et j'ai raison de lui, je le tiens par le mors. Que fait-on quand on tient son autre par le mors ? Quand on tient son frère ou demi-frère par le mors ? (p. 66)

La séance de Romain se déroule dans une circonstance particulière concernant Paula, une stagiaire, avec Nina sa jument. Paula ne veut d'abord pas participer à la séance de saut d'obstacles de Romain, parce qu'elle a peur de faire mal à la bouche de Nina, et que Romain « ne saura pas lui dire » [quoi faire pour préserver la bouche de Nina], puis se met tout de même à cheval sous la pression du formateur. Car Paula ne fait aucune confiance à Romain pour être avec elle lorsqu'il s'agit de « tenir son autre par le mors ». Bien sûr il n'y a pas que dans les situations « équestres » que le discours s’érotise. Il est vraisemblable qu’il y ait par exemple un discours sexualisé ou amoureux de type « technique », dans lequel le locuteur énonce en se projetant comme « puissance d’agir » (Sara), ou en s’identifiant comme lieu de l’acte et de l’action (Paula). Ici, la parole, dans le métier, se porte à la jointure physique et imaginaire d’un autre qui se couple avec un cheval. D’une certaine façon, la parole du moniteur doit montrer à l’autre qu’il peut de lui-même faire parler ce couplage, il est amené à s'insérer dans l'intimité de l'autre.

L’analyse, et l’interprétation de ces situations montrent que la relation sujet-cavalier/objet-cheval est tournée et retournée plusieurs fois dans le travail de symbolisation. Si le cheval est physiquement le lieu de déplacements, il est aussi celui d'investissements et de projections imaginaires, acteur et objet des mouvements et transformations physiques et symboliques du groupe en formation. Sa réponse à ces multiples sollicitations se présente comme une question, sa manière d'y répondre, ou pas, d'incarner ou non une réponse, est unique.

 

7. Enaction et symbolisation

L'épistémologie de l'enaction exposée ci-dessus décrivait le couple cheval/cavalier comme une identité autonome incarnant un domaine de connaissance. Elle rend compte du caractère d'unicité, la manière unique pour « ce cheval là » de se présenter comme une question. Mais alors, en quoi l'épistémologie de l'enaction permet-elle de faire l'économie d'une représentation symbolique comme nous l'avons affirmé ? En effet, c'est bien la question du statut symbolique du cheval que nous souhaitons traiter. Et également, à la suite du travail d'analyse et d'interprétation, de celle de l'unicité d'un qui fait signe. Cependant l'enaction permet de comprendre que c'est de l'histoire de notre propre couplage dont il est question, de notre propre autoréférence à l’œuvre dans la recherche à partir de quoi nous parlons de « ce cheval là ». Derrida s'est interrogé sur ce que pouvait signifier nommer « ce cheval là ».

7.1 L'animot

Derrida, se référant à la Genèse, insiste sur le geste un peu fou et malicieux de Dieu qui

[…] a créé les hommes à sa ressemblance pour que l'homme assujettisse, dompte, domine, dresse ou domestique les animaux nés avant lui, et assoie son autorité sur eux. Dieu destine les animaux à éprouver le pouvoir de l'homme, pour voir le pouvoir de l'homme en acte, pour voir le pouvoir de l'homme à l’œuvre, pour voir l'homme prendre le pouvoir sur les autres vivants. (p. 35, ses italiques)

Il souligne le « pouvoir voir », le fait que Dieu observe celui qui intervient, le garde en observation. Et il remarque que le premier et même geste de la domination confié, peut-être imprudemment, à l'homme a été celui qui lui donne la parole (le langage et le pouvoir de dire) pour nommer les animaux, et à la fois, puisque l'homme leur succède dans la création, dieu crée le temps. Car « être après l'animal », c'est à la fois le persécuter, et c'est aussi « [l'être] après de la séquence, de la conséquence ou de la persécution, il n'est pas dans le temps, il n'est pas temporel : il est la genèse même du temps. » (p.36). Le jeu de mot sur l'animot recouvre cette problématique dont Derrida dit plusieurs fois qu'elle est à peine avouable, qui résonne avec l'expérience qui nous concerne.

7.2 Unicité et origine, corps et symbole

Comment s'origine le symbole ? En revenant au symbole à son origine, on le trouve par la différence, l'homme à l'image de dieu au début de cet extrait : « Dieu a créé l'homme à sa ressemblance ». Un premier écart qui vient après l'animal. Quant au processus de symbolisation et à la temporalité elle-même, ils sont co-originaires de cet acte sous surveillance qui consiste a acquérir du même geste la domesticité, et le pouvoir de dire. Mais est-ce certain ? Comment penser l'animot sans le langage, et le symbole sans ce qui ressemble à dieu ? Pour Derrida, il n'y a pas de mot juste pour désigner l'animal, parce que l'animal « en général » est une notion aussi douteuse que celle d'homme en général, voire un prétexte pervers pour justifier ce qu'il pense comme une « limitrophie », une crise des limites assez récente. Cette crise est à propos de « l'en tant que tel » de l'être, est à propos de la pitié, d'une « guerre qui n'a pas d'âge », mais qui « traverse une phase critique » (p. 50). L'extrait ci-dessus est en quelque sorte, selon nous, une façon de raconter le mythe des origines de cette crise. Elle donne à penser sur la manière dont nous traitons l'autre. Elle donne à penser aussi que la recherche d'une symbolique stable et certaine, liée à un monde prédonné et absolument connaissable, est une manière futile, le « manège du manège » qui prétend pouvoir dire l'origine de la loi, la loi d'avant la loi. Cela ne signifie pas pour autant devoir nier l'unicité. Cependant, ce qu'il faut également essayer de comprendre selon nous de l'épistémologie de l'enaction, c'est que cette unicité est de l'ordre du vécu, et comme le dit Benveniste, du discours et de l'expérience. Entrer dans le monde de la langue, des œuvres, y compris scientifiques, c'est entrer dans une histoire des traces laissée par l'inscription d'un corps qui cherche une réponse.

Réciproquement, entrer dans l'histoire vécue d'un corps, c'est peut-être affronter la question de l'origine de l'autre, sa génération, sa propre origine. La tradition grecque, celle de Bellérophon (que Derrida oppose à « l'autre tradition », celle de la bible) montre un cheval ambigu, issu du monstrueux, par exemple Gorgone, les Centaures, dans Vernant (1998). Le cheval a ici le statut de demi-frère de celui avec qui il a fait le passage entre deux mondes (son père est Poséidon, du royaume d'en dessous). Ressentir ce passage est de l'ordre de l'autoréférence.

 

Conclusion : le corps et le statut du symbole

La première partie aboutit à une interrogation de la prégnance du « manège du manège », qu'il serait intéressant d'approfondir sur le plan du rôle que joue la justification scientifique. La seconde partie nous interpelle sur le rôle que nous avons joué comme instigateur domestique du corpus et de l'analyse, mais renforce l'idée que la maîtrise de la maîtrise s'inverse et se retourne sur elle-même. La troisième partie confirme l'intuition de cette indécidabilité. De ce qui précède nous concluons que cheval n'a pas a proprement parler un statut symbolique. Ce qui ressort, c'est la fragilité, l'enchevêtrement et la complexité de l'ensemble des niveaux de production symbolique. Sur l'arrière-plan qui se transforme se détachent certaines images, êtres ou figures qui s'incarnent avec plus de force. Ça a été le cas notamment grâce aux personnages réels (auteurs, cavaliers, personnes qui ont suivi ce travail), et aux chevaux que nous avons suivis. L'imaginaire que nous proposons ici est celui d'un corps autoréférent qui suit. Il pourrait s'écrire selon le « je suis » de Derrida (être et suivre un corps, être avec et auprès de, être après, presser l'autre). Il est un peu ce que les corps de Persée et Béllérophon sont au corps de Pégase et à Chimère, comme le corps de Pégase est à Poséidon et à Gorgone, comme il les suit.

 

Références bibliographiques

 

Benveniste, E. (1966). Problèmes de linguistique générale. tome 1, Paris, France : Gallimard.

De Boissezon, P. (2009). Contribution à une théorie des relations domestiques-Le cas de la formation aux métiers du cheval, entre observation,accompagnement et intervention. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation. Dir. F. Lerbet-Séréni & F. Vialle. Pau, France : Université de Pau et des Pays de l'Adour.

Dejours C., Les rapports domestiques entre amour et domination. Travailler 2002/2, N° 8, p. 27-43.

Delbos, G. &Jaurion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris, France : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Derrida, J. (2005). L'animal que donc je suis. Paris, France : Galilée.

Digard, J.-P. (1990). L’Homme et les animaux domestiques, Anthropologie d’une passion. Paris, France : Fayard.

Khon, R. C. &Nègre, P. (2003). Les voies de l’observation. Paris, France : L’Harmattan.

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir - Naissance de la prison. Paris, France : Gallimard.

Franchet d’Espèrey, P. (2003). La formation de l'écuyer et l'histoire de l'équitation entre didactique et initiation. Thèse doctorale en Sciences de l'éducation et de la formation. Dir. G. Pineau. Tours : Université François Rabelais.

Salmona, M. (1994). Les paysans français – Le travail, les métiers, la transmission des savoirs. Paris : L’Harmattan..

Steiner, G. (2003) Maîtres et disciples (Lessons of the Masters). Paris, France : Gallimard.

Varela, F.-J., Thompson, E. & Rosh, E. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Paris, France : Le Seuil.

Vernant, J-P. (1998). La mort dans les yeux-Figure de l’Autre en Grèce ancienne. Paris, France : Hachette.

 

       

Culture orale et migration: les chansons populaires dans la double dialectique transmission/trahison et mémoire/oubli, entre Béarn et Argentine.

Michèle HAENSEL

UPPA -EXPERICE PAU/ ITEM

FRANCE

 

Mots clés :   Tradition orale - chant- mémoire/oubli - migration

 

Résumé

Cette  communication s'appuie sur une recherche en cours,  à partir de l'analyse  d'entretiens et de chansons populaires dans le contexte d'une tradition migratoire entre Béarn et Argentine. Le cœur de  la problématique est l'esquisse d'une théorie de la transformation et de la  territorialisation  de la culture béarnaise, en  incluant sa composante migratoire.  Un croisement méthodologique entre l'analyse du discours et l'utilisation de logiciels lexicaux tels que Tropes a été utilisé pour cette  recherche qui conjugue Sciences de l'Éducation et Anthropologie.

 

1.Le chant  pyrénéen et sa dimension   collective

Dans les Pyrénées,  la pratique du chant polyphonique est un réflexe  et la plurivocalité se vit en  création collective. Les chants se transmettent par immersion dans  des  rassemblements liés aux fêtes,  repas et autre. Certains chants sont attribués à un auteur en particulier, par exemple Cyprien Despourrins. Mais pour d'autres  l'auteur n'est pas connu. La composition est plutôt de l'ordre du patron à partir duquel, selon l'étoffe,  le  vêtement  sera conçu. La conception se fait dans l'instant, avec toujours sa part de surprise. Même si la pratique actuelle tend à être influencée par les habitudes  de la scène, ces moments de chants ne sont pas de l'ordre du spectacle mais plutôt du partage. Les chanteurs routiniers sont inscrits dans  la tradition orale et  dans la pratique communautaire collective où une   esthétique de l'identité  semble y être   en jeu avec  des règles tacites. (Casteret,2009). Ce mode de chant  polyphonique peut être observé jusqu'en Italie et  les configurations vocales fonctionnent comme  des formes structurées et cohérentes,  explicites ou implicites,  mais en même temps ouvertes. En effet ceux qui connaissent les chants peuvent se joindre à l'assemblée, à condition de respecter les règles du bien chanter. (Molino,1998)

Dans cette tradition de chant ouvert, la plurivocalité se reconstruit  sans cesse ; à chaque instant une voix peut se rajouter ou s'enlever à l'ensemble et modifier  ainsi la polyphonie. Il est tout à fait possible pour une personne de changer de registre en cours de prestations. Ceci n'est pas envisagé dans la musique savante. La texture des productions plurivocales dépend ainsi de la qualité du timbre et de l'engagement  de chacun. L'alchimie vocale évolue toujours dans une fragilité dont chacun est conscient et la fusion des voix, tant recherchée, est soumise à l'ajustement de tous dans une synchronisation délicate. Les chanteurs se disposent la plupart du temps en rond, pour mieux  fusionner le son mais aussi pour pouvoir échanger les regards nécessaires à l'ajustement des voix .(Bosseur,2001,2013)  Même si certains chanteurs préfèrent au plaisir sonore partagé  celui du soutien poétique du texte, le chant béarnais atteint ses lettres de noblesse lorsqu'il peut être repris par la communauté.

2.La tradition orale entre transmission et trahison

Les folkloristes qui se sont penchés sur ce patrimoine pyrénéen se sont rapidement confrontés à la question de la trace authentique: fallait-il se fier à la dernière version chantée ou, lorsqu'il y a une partition, à celle que l'écrit a retenu? Et lorsqu'on trouve plusieurs versions, laquelle serait la vraie ?  En fait tout dépend du point de vue de l'observateur: ceux qui se référent la musique savante considèrent le chant populaire «comme une survivance du passé « affaibli par la défaillance d'une seule mémoire orale ».  (Bréfeil, 1934. Pour Poueigh, par contre,  la chanson traditionnelle est  d'origine anonyme, sans date ni lieu de naissance et  «porte en elle les caractéristiques distinctives propres au pays qui l'a vue naître»(1926, p26) et pour Mirat la chanson est le lieu de résidence privilégiée de l'âme ancestrale (1934). Ils  espéraient tous deux une renaissance de la culture d'oc et ont  utilisé l'écrit comme moyen de mémorisation à destination des générations futures. André Hourcade, plus récemment, s'est situé dans la même démarche en constituant une   Anthologie de la chanson béarnaise (2006). Cet ancien enseignant devenu inspecteur d'académie a mis à profit les innombrables rencontres avec les enseignants béarnais pour recenser le plus de chants possibles. Nous soulignerons au passage le travail patient des instituteurs de campagne pour la préservation de ce patrimoine immatériel. Dans la pure tradition orale, A Hourcade a déclaré toute son Anthologie libre de  droits d'auteur, attitude assez remarquable à notre époque. Précédemment Rivarès et Mirat (1934,1998) partageant une vision plus archéologique, recherchaient la  pureté originelle de chants fidèlement transmis à travers les âges. Ils se sont trouvés   confrontés à des questions complexes de notation quand à  la valeur des notations rythmiques, mélodiques  et graphiques de la langue béarnaise. Le festival de Siros a permis également de constituer 2 recueils (1973, 1977).Dans ces deux cahiers  sont généralement donnés le texte musical accompagné de la première  strophe des paroles, puis le reste du texte est donné sans musique.

Nous arrivons, à l'issu de notre recherche, à la conclusion que dans la tradition orale   les différentes variantes d'une même chanson sont la version originelle. Autrement dit, il n'y aurait pas d'origine unique mais plutôt un  patron  servant de base à l'improvisation et à  un ajustement in situ. De ce point de vue, il n'y aurait pas de  trésor archaïque  perdu ou déformé qui se cacherait   dans le  chant mais  plutôt différentes versions  d'un processus de trans-formation  à l'œuvre .

2.1 Les choix de transcription témoins d'une pratique

PierrineGaston Sacaze, berger et botaniste averti,  transcripteur et compositeur de chants  béarnais,  mais aussi violoniste, avait choisi pour noter la musique qu'il connaissait de l'intérieur  d'utiliser la notation de la musique savante sans en appliquer toutes les règles, et ce n'est peut-être pas par maladresse d'écriture. Ce que Mirat relevait comme  une méconnaissance regrettable des principes élémentaires de la musique(1934) était peut-être un compromis pas si puéril que çà. Les libertés que l'écriture de la musique contemporaine a prise pour favoriser l'improvisation du moment peuvent nous apporter un autre regard sur son travail.Les recueils de Siros apportaient une nouveauté par rapport aux précédents:  la notation d'une deuxième voix.  Cela signerait à nos yeux l'appropriation de ce répertoire par des chanteurs non issus de la tradition orale qui n'ont ni la pratique, ni la mémoire spontanée de la polyphonie béarnaise  entendue de l'intérieur. Les cahiers de chanson était répandus, notamment chez les jeunes effectuant le service militaire qui, loin de leur village, consignaient, par nostalgie, le plus souvent seulement les paroles.(Casteret, 2009). Ces cahiers ont probablement également traversé l'Atlantique car les Pyrénées connaissent une forte émigration à la même époque.

3. L'identité béarnaise   dissoute dans la mémoire  criolla argentine et le tango

Lorsque l'on aborde la question de la culture béarnaise, une composante de cette identité est souvent oubliée: celle de ses enfants partis de l'autre coté de l'Océan chercher fortune. Or il n'est pas une famille béarnaise qui n'ait son cousin d'Amérique. Parmi ces Amériques, l'Argentine  est connue dans le monde entier pour ses chants. Les Béarnais y ont émigré en masse, notamment dans la région du Rio de la Plata. A la différence du Béarn où la polyphonie se chante à voix égales, la plupart du temps masculines,  ici elle fusionne les timbres masculins et féminins dans de savantes compositions basées en particulier sur la milonga, la zamba et autres formes populaires de chant.A l'époque où les folkloristes s'attachaient à collecter les chants  béarnais, le Tango, était en train de naître dans la région du Rio de la Plata de  métissages migratoires et musicaux. Il se pourrait que l'une des racines  oubliée des chants populaires argentins soit à retrouver dans la tradition béarnaise du chant et de sa polyphonie. En Argentine, donc,   la milonga  rebaptisée  plus tard tango y a atteint ses lettres de noblesse. Ce nom issu d'un vocable africain qui  signifierait parole ou réunion autour de la parole  nous renseigne sur les pratiques sociales de la milonga/tango.

3.1. L'effacement de l'ascendance noire et la dissolutions de l'identité béarnaise dans l'identité criolla

Le métissage était nié dans la société portègne. Pourtant de nombreux porteños  avaient du sang noir, jusqu'à Rivadavia que l'on surnommait doctorchocolate.Après la chute du dictateur Rosas, pour différentes raisons, les noirs ont peu à peu disparu d'Argentine: mortalité infantile, mauvaises conditions sociales, guerres meurtrières.Les béarnais, quant à eux se sont fondus dans la nouvelle identité  de criollos, tout en donnant cependant à l'Argentine, par Alexis Peyret, un des fondateurs de la constitution et par le général Lanusse un des ses dictateurs militaires que certains disent avoir été moins dur que ses prédécesseurs. Aujourd'hui, si ces argentins recherchent leurs origines européennes, ils se définissent culturellement et identitairement comme argentins pour leur grande majorité.  Le tango, musique emblématique de l'Argentine,  recouvre en fait une vaste nébuleuse dans laquelle on trouve des pratiques de musique et danse traditionnelles très anciennes d'origine noire (candombe, tango, milonga) car ce pays n'a pas échappé à la traite de l'esclavage noir. Cependant, peu à peu l'arrivée massive d'émigrants européens à Buenos Aires a considérablement  transformé  la configuration sociale des secteurs urbains du Rio de la Plata.  La musique de tango, aujourd'hui musique d'auteurs individualisés, « a puisé dans l'énorme fond musical traditionnel et anonyme de cette zone, en profonde résonance avec les musiques des autres régions de l'Amérique latine atlantique» (Plisson, 2004). La place prépondérante du chant dans ces régions nous laisse penser que les basco-béarnais ont dû y trouver un terrain d'expression favorable. A l'époque se développent  milongas et autres chants criollos, c'est à dire des migrants nés sur place.

3.2.Le tango   porteño

Le tango est devenu un enjeu symbolique,  notamment après la mort de Carlos Gardel,  et on a eu tendance à le mythifier en rejetant ses origines obscures. Le chant argentin provient en fait des métissages complexes survenu en Amérique Latine depuis la colonisation, au centre desquels on trouve en bonne place les esclaves noirs, leurs tambours et leurs rituels. Mais à la fin du XIXème siècle dans le Rio de la Plata, il y a une recomposition sociale originale due à cet afflux massif d'émigrants de toutes cultures, notamment européennes. C'est aussi l'époque où l'apparition de la musique enregistrée et la généralisation de l'édition musicale marquent la fin d'une musique traditionnelle anonyme. Véritable langage musical, le tango, par nature se transforme et absorbe. Depuis le XVIIème siècle on connaît le tango de los Africanos, il s'agissait probablement d'un terme festif populaire.  Chaque nacion avait son terrain pour jouer du tango. Au milieu du XIXème siècle, on donne ce nom  à toutes les danses de rue des esclaves  sur des rythmes de tango ou de habanera, ce qui à l'époque signifie la même chose.  En fait le tango est avant tout une forme culturelle collective, rattaché à une identité du nous, complexe et métissée, des premiers migrants. Dans  tous les cas « cent ans après  sa naissance, il parvient encore à régénérer ses formes, renouveler ses vieux habits, séduire de nouvelles couches sociales, tout en restant tango» (Plisson, 2004). Dans l'immigration européenne les italiens sont les plus nombreux. Mais il y aussi bien sûr espagnols, français dont les basco-béarnais, syriens, turcs, russes puis bientôt des migrants d'Europe centrale, souvent d'origine juive fuyant la montée du fascisme. C'est un formidable melting-pot. Ce sont dans les quartiers populaires que se font les brassages culturels  les plus intenses d'où naîtra cette nouvelle musique sous un terme déjà ancien: le tango.Les arrivants, souvent mal accueillis s'entassent dans d'anciennes maisons de maître appelées conventillosqui ont la  particularité de s'organiser autour d'une vaste cour intérieure où se trouve la seule eau potable du lieu. Près du sixième de la population de la ville y vit dans des conditions d'hygiène déplorables.Ici toutes les nationalités se mêlent. On dit que le tango se développa au contact des mélodies russes ou des conzonettas napolitaines jouées sur des rythmes criollos par des violonistes italiens. Les immigrants  découvrent, grâce au phonographe dont l'apparition coïncide avec leur arrivée et le début du siècle cette musique criolla qui ne s'appelle pas encore tango.Cependant certains groupes sociaux parviennent, comme les béarnais, à se constituer en communautés d’accueil, les  migrants y bénéficient des  réseaux constitués par  leurs prédécesseurs.

Il y a également les communautés noires qui,  même si certains ont voulu en minimiser l'importance, représentent un poids dans la société porteñe et concourent à la naissance du tango porteño.Comme ailleurs en Amérique, les noirs investissent la musique populaire car les blancs leur laissaient cet espace social  leur permettant de jouir d'une certaine considération, même s'ils avaient encore le statut d'esclave.

3.3.Le tango un terme multiforme et une métamorphose  récurrente 

    Donc, jusqu'à la fin du XIXème siècle, le terme tango ne renvoie à aucune forme    ou genre musical ou chorégraphique défini, mais à des musiques et à des danses diverses, plus ou moins ritualisées pratiquées par des populations d'origine noire.  La relation du tango avec les lieux qui l'ont vu naître est très forte. C'est un parallèle que nous pouvons faire avec le chant béarnais qui est lui-même territorialisé, fermé et cependant ouvert à ceux qui savent en respecter les codes.A l'orée du XXème siècle  les contours du  tango se précisent. La milonga, sans doute  poésie chantée ou déclamée ne définissait  pas un rythme au départ, ce n'est que  vers 1880 qu'elle acquiert son rythme de habanera. Beaucoup de ces milongas seront rebaptisées plus tard tango.  Le tango se vend bien, il devient à la mode.A partir de  1870, les jeunes blancs  commencèrent à imiter les danses des noirs. Ils apprennent leurs tangos, demandent même  à savoir jouer de leurs tambours. Mais ceux-ci  ne pouvaient ni  ne voulaient reproduire la complexité des rythmes. Ils inventèrent une musique  métissée, ni blanche, ni noire (Plisson,2004). La   région du Rio de la Plata, entre  Argentine et Uruguay, terre d’accueil des béarnais,  possède d'autres formes musicales chantées telles que le contrapunto, la milonga, la valse, le chiffre et le triomphe. Les chanteurs populaires, en général solistes accompagnés d'une guitare, se servent souvent de ces rythmes.  Tout ce patrimoine musical est aujourd'hui représentatif de l'identité culturelle argentine.

4 La  tradition  actualisante du chant

Si les folkloristes considèrent les chants traditionnels comme une survivance du passé, nous pensons qu'ils  procèdent au contraire d’une fabrication sans cesse  renouvelée. Le chant de tradition  orale développe les facultés d'improvisation, conjugue les contraires, particulièrement dans la polyphonie. Il assume  une pédagogie non apprise de l'ambigüité et de la territorialisation. Dans les chants béarnais des montagnes, la tradition plurivocale  provient de la vie déplaçante des bergers et de leur interaction avec les troupeaux, tandis que dans le tango elle est issu du formidable brassage des criollos-migrants.Une différence notable entre ces deux genres vocaux est probablement la mixité vocale des nouveaux mondes par comparaison avec les univers à voix égales, la plupart du temps masculines, des bergers  pyrénéens.

4.1 Le chant n'est pas une parole mais un agencement  territorial, une ritournelle

    Le chant  utilise  le langage sans être soumis à ses contraintes.  Dans la mélodie de tradition orale, les légères modifications qui surviennent de couplet en couplet,  ne sont pas dues au fait que le chanteur soit peu sûr de son affaire, mais  provient de ce que cette variabilité est précisément un des attributs les plus significatifs et les plus typiques de la mélodie populaire.  C'est pourquoi on ne peut jamais dire qu'un chant quelconque est exactement tel qu'on l'a noté à un endroit, mais seulement qu'il était tel alors, au moment précis de la notation et, bien entendu, à la condition qu'on ait noté correctement la ritournelle dans son contexte. Il y a différentes  ritournelles: les territoriales qui  marquent ou  agencent un territoire,  celles qui prennent une « fonction spéciale dans l'agencement » avec par exemple la berceuse qui territorialise le sommeil,  celles qui passent à de nouveaux agencements et  les ritournelles qui ramassent ou rassemblent les forces, soit au sein du territoire, soit pour aller dehors. (Deleuze et Guatarri, 2006) La chanson est évocation d'un ailleurs vécu ou rêvé, dans une expression sensible qui peut être partagée. C'est une des rares pratiques artistiques qui peut être éprouvée ensemble, au même moment, dans une fusion des vibrations. Elle est souvent convoquée pour stimuler ou renforcer un sentiment d'identité collective.

BelaBartok (1936,2009), lorsqu'il se consacra au collectage de la musique hongroise remarqua que les chercheurs  commençaient à réaliser à quel point la musique populaire est le contraire d'un art personnel, à quel point, de par leur essence même, toutes ses manifestations sont collectives.Les identités collectives, y compris celles qui puisent leur inspiration dans l’histoire la plus ancienne ou dans les religions ne sont aucunement des produits du passé. Elles procèdent au contraire de fabrications nouvelles. La ritournelle, la chanson font partie des outils de cette construction. Selon les événements individuels et sociaux qui imposent éventuellement des déplacements aux personnes, l’identité se construit  sur un ou plusieurs territoires, dans la dialectique de l’identité et de l’altérité. Individuellement chacun articule deux processus: d’une part, celui d’être le stock de la mémoire sociale incorporée de manière contradictoire, d’autre part, celui qui élabore un système de fermeture subjective conférant le sens d’une totalité évidente. Ainsi, à travers les cultures, les récits, les rituels et cérémonies de commémoration d'événements, les individus construisent leurs identités sociales, politiques et symboliques. (Kouvouama, 2008,2010)

4.2 Pour une pédagogie  rhizomatique

     Les nouvelles technologies permettent à présent des connexions impensables il y a peu de temps, notamment du point de vue culturel. Internet permet des circulations et des relations de typerhizomatiques  car    n'importe quel point d'un rhizome peut être connecté avec n'importe quel autre  dans n'importe quelle direction  à tel point que l'origine de la chose transmise  disparaît. Nous sommes dans un paradigme très différent de l'arbre ou de la racine  qui fixent un point d'origine et un ordre hiérarchique. Ce terrain de pensée proposé par Deleuze et Guatarri (2006) rejoint le processus de la tradition orale populaire qui transmet ce qui est reconnu par tous sans conserver en mémoire de créateur originel, tout au plus, peut-être, un interprète mémorable.Notre système d'apprentissage utilise souvent le modèle de l'arborescence, notamment en Sciences pour expliquer la genèse ou les conséquences d'un phénomène observé. Il y a toujours quelque chose de généalogique dans l'arbre, or ce n'est pas une méthode populaire. Les questions qui se posent aujourd'hui en matière d'enseignement gagneraient peut-être à adopter ce nouveau point de vue du développement en rhizome pour accepter de bousculer des méthodes en passe d'être balayées.Le modèle arborescent apparaît à posteriori lorsque  l'imitant crée son modèle dans un effort de mémorisation  qui tente d'en retenir l'essentiel et de le traduire en carte, en image.  La carte  transforme le rhizome en racines et radicelles, organise, stabilise, voire, neutralise les multiplicités suivant des axes de signifiance et de subjectivation qui sont celles de la personne qui la dresse. En  définitive le calque ne reproduit déjà que lui-même quand il croit reproduire autre chose. Ce qui croit être une vision objective n'est en fait que l'expression de la subjectivité de l’œil qui la fixée. Pour Deleuze et Guatarri (2006) quand un rhizome est bouché, arbrifié, c'est fini, plus rien ne passe du désir, car c'est toujours par rhizome que le désir se meut et produit.

4.3 La pensée n'est pas arborescente et la mémoire est multiple

Les recherches sur le cerveau nous montrent chaque jour un peu plus que des synapses nouvelles se créent en permanence selon nos expériences et nos états émotionnels. Ceci nous éloigne donc peu à peu de la vision structuraliste du XXème siècle. « L'axone et la dendrite s'enroulent l'un autour de l'autre, comme le liseron autour de la ronce, avec une synapse à chaque épine » (Deleuze, 2006) L'image de l'arbre ou la racine inspirent  la pensée d'une unité supérieure, d'un système hiérarchique qui comporterait des centres de signifiance et de subjectivation, des automates centraux comme des mémoires organisées.Or,  pour la mémoire, les neurologues et  les physiologues distinguent une mémoire longue et une mémoire courte. La mémoire courte serait  du type rhizome, donc non orientée spatialement ni temporellement tandis que la longue est arborescente et centralisée. Mieux que çà, la mémoire courte n'est nullement soumise à une loi de contiguïté ou d'immédiateté à son objet, elle peut être à distance, et même  revenir longtemps après. Nous retrouvons ici ce que Damasio (2010) nous apprend sur la perception du contexte à temps bloqué: dans un contexte similaire un souvenir vécu peut réapparaître, telle la madeleine de Proust. Bien plus,  les deux mémoires ne se distingueraient pas comme deux modes temporels d'appréhension de la même chose. En fait, elles ne saisissent pas toutes les deux la même chose.  Elles  ne conservent pas le même souvenir et ne suscitent  pas non plus la même idée. Pour aller encore plus loin dans notre propos il nous faut également envisager la dimension de l'oubli comme constitutive de la mémoire. C'est souvent le reproche qui est fait à la transmission orale: le risque d'oubli. Cependant nous avons peut-être la possibilité de poser un autre regard sur cette forme de transmission de la mémoire.

5.La tradition orale entreémotionet trahison,  mémoire et oubli

La transmission orale admet le paradoxe de la trahison pour transmettre une tradition et de l'oubli pour mieux reconstruire la mémoire.Cependant, une mémoire parfaitement fiable est un mythe qui ne vaut que pour des objets triviaux. L'idée selon laquelle le cerveau pourrait avoir un souvenir de l'objet isolé ne semble pas tenable en l'état actuel de la recherche.  Nous percevons par engagement et non réceptivité passive et nous  gardons un souvenir de ce qui s'est passé pendant une interaction, que ce soit  notre passé, mais aussi notre espèce et notre culture.  C'est pourquoi nous nous souvenons souvent de contextes plutôt que de choses isolées.(Damasio, 2010) Si l'oralité admet, en n'ayant pas systématiquement recours à l'écrit, l'oubli partiel ou l'altération de l'objet qu'elle transmet, elle admet du même coup le manque mais  par contre conserve  toujours un ancrage fort dans le contexte. Finalement  le fond même de la transmission dans l'humanité, ce n'est pas le contenu mais l'acte de transmettre. Il est  la référence comme trace pour signifier l'absence de l'Autre (Legendre, 1993)Deleuze et Guatarri nous rappellent qu'on écrit avec la mémoire courte, donc avec des idées courtes, même si l'on lit et relit avec la longue mémoire des longs concepts. La mémoire courte comprend l'oubli comme processus. La mémoire longue de la famille,  société ou civilisation « décalque et traduit, mais ce qu'elle traduit continue d'agir en elle, à distance, à contretemps, intempestivement, non pas instantanément ».( 2006)  Par ailleurs la mémoire  est elle-même liée aux  émotions. Selon Damasio (2010) les émotions sont des programmes complexes et en grande partie automatisés d'actions qui sont concoctées par l'évolution. Nous retrouvons là l'un des aspects de la chanson dans sa capacité évocatrice mais aussi dans sa potentialité suggestive d'émotions et de sentiments.

5.1 Entre émotion et sentiment

       La distinction générale entre émotions et sentiments est assez claire. Alors que les premières sont des actions accompagnées d'idées et de modes de pensée, les sentiments d'émotions sont surtout des perceptions de ce que fait notre corps pendant qu'il a des émotions, ainsi que des perceptions de l'état de notre esprit pendant le même laps de temps. On envisage  en général que le cerveau est un instrument d'enregistrement passif, comme du celluloïd, sur lequel les caractéristiques d'un objet, une fois analysées par des détecteurs sensoriels, peuvent être fidèlement cartographiés, or  l'organisme, c'est-à-dire le corps et son cerveau, interagit avec les objets. Il enregistre les conséquences multiples des interactions de l'organisme avec l'entité concernée et en  fait ce que nous appelons en temps normal le souvenir de l'objet, est le souvenir composite des activités sensorielles et motrices liées  à l'interaction entre l'organisme et l'objet qui font la mémoire personnelle. Pour la mémoire collective par contre, la chose et le contexte ont plus d'importance que le souvenir affectif ou personnel: l'objet arrête le temps, immobilise la durée, tisse la toile du système culturel autour d'un objet permanent qui, lui, échappe à la dissolution générale et à la mort. Les pierres et les lieux saints servent de cadre à la mémoire dont une culture a besoin pour survivre. Si les groupes fixent tous leur culture et les conditions de leur reproduction sociale dans la pierre ou le sol cela ne signifie-t-il pas que le vrai problème n'est pas celui de la mémoire mais celui de l'oubli ou de ce qui n'est pas visible.Les sociétés se conservent ainsi, tout autant que les institutions, par la transmission initiatique ou pédagogique de ces attitudes, comportements, gestes et croyances, reconstituées de génération en génération à partir des objets  La chanson populaire participe à cette transmission. Mais est-ce un objet ou une chose ?

5.2.Une mémoire altérée

L 'oralité, en n'ayant pas systématiquement recours à l'écrit, est sujette à l'oubli partiel ou l'altération de l'objet qu'elle transmet. Elle admet du même coup le manque mais par contre conserve  toujours un ancrage fort dans le contexte par les reconstructions collectives et culturelles qui suscitent l'émotion de chacun. Cependant le manque est un indice culturel de plus en plus refoulé par l'industrialisme occidental: la référence au manque, à la non-perfection, comme signe d'humanité peut être présenté comme une défaillance, une difficulté à contrôler l'incertain.En fait,  le fond même de la transmission dans l'humanité, marquée selon les cultures les plus diversement stylisées, c'est l'acte de transmettre. Pourtant une transmission ne se fonde pas sur un contenu, mais avant tout sur l'acte de transmettre, c'est-à-dire en définitive sur les montages de fiction qui rendent possible qu'un tel acte soit posé et répété à travers les générations.(Legendre, 1993). Ce vestigium, c'est la référence comme trace, une trace qui ne dit pas qui elle est, parce qu'elle est là pour signifier l'absence, l'absence de l'Autre absolu. Qu'en serait-il si l'on traitait le symbole comme une chose et non plus comme un signe, une chose dont le rayonnement propre engendrerait des sens multiples.(Duvignaud, 2007)

6. Le  terrain de la recherche

        Notre corpus a été  constitué d'entretiens auprès de personnes  expertes de leur sujet et de  textes de chansons  choisis parce que retenus par la mémoire orale ou composés par des chanteurs reconnus de tous. Notre travail d'analyse a porté  sur ce qui traverse le discours en tant que matrice et agent de transformation.

6.1 La méthode

 Nous avons croisé les résultats de deux méthodes d'analyse :

      Une analyse à partir du logiciel Tropes  a  orienté l'interprétation sur  les  vides et les  manques  avec une focale sur les propositions et même les mots que le logiciel ne rattachait  à rien.Puis nous avons soumis notre corpus à une deuxième méthode: l'analyse du discours à partir d'une grille empruntée à Varela(1989). En effet pour Varela, biologiste,  la conservation du vivant et de son identité se joue  dans les échanges entre l'intérieur et l'extérieur. L'information n'existe pas indépendamment du contexte organisationnel. Pour notre auteur, l'organisme ne  recueille pas d'informations de son environnement mais « leur influence engendre  des interactions symboliques et l’environnement crée des contraintes qui forcent l'adaptation permanente de l'intérieur » (Varela,1989, p183). Il nous propose  pour identifier le processus de transmission du vivant 4 grandes catégories :

la forme et l'organe de la forme/ la matrice

   « La forme, ensemble de relations et de proportions géométriques est   une composante intrinsèque de la dynamique des systèmes vivants » (Varela,1989, p 95) définie par un milieu interne mais tout autant par le milieu extra-cellulaire qui vient buter sur la membrane. Ce milieu est comme une sorte de définition en creux de la forme même, une sorte de négatif de l'image. Varela propose que cette matrice soit considérée comme un véritable organe de la forme

le changement avec sa stabilité ou son instabilité

     Le changementimplique que l'information est comme codépendante et construite et non représentationnelle et instructive. Les événements informationnels sont in-formatifs, donc  formés à l'intérieur,  et en même temps, le chemin suivi dans le paysage, occasionné par le changement, modifie le paysage.

le point fixe par la récurrence d'un motif ou d'un acte

     La présence d'un point fixe, d'un acte qui revient a intervalle régulier et repérable  manifestant l'autoréférence comme une action agissant sur elle-même.

La composabilité

   La composabilité est une dimension des événements symboliques, indépendante de la détermination interne. Elle relève de  valeurs sélectionnées au cours du développement et dans l'évolution des régularités qui se sont révélées fécondes au cours de l'évolution. Ces valeurs   sont composables à la façon d'un langage.

 

7. Les résultats

     Une analyse minutieuse des entretiens par cette grille a permis de confirmer que la majorité de son contenu pouvait être  décrypté par elle. Les textes de chansons  ont pu être traités en totalité par notre méthode, traçant là leur vitalité évidente, cependant l'absence de résidus à l'analyse nous laisse penser que le sens profond  s'est évanoui entre les mailles du filet, ou plus précisément que les paroles de chansons ne sont que la porte d'entrée à l'émotion véhiculée par la voix. Pour les entretiens, par contre,  bien évidemment certains items ont été mis en évidence à la façon de petites pépites que le fin tamis a retenues. Ces items sont de l'ordre de la chose qui ne peut être dite mais aussi de l'intriguant et du bizarre, notamment pour nos deux interlocuteurs pédagogues.Le croisement des deux méthodes d'analyse a resserré encore le tamis pour ne laisser apparaître que  certaines choses particulières : D'abord pour celui de nos interlocuteurs qui est le plus immergé mémoriellement dans le chant  traditionnel, il ne reste que le silence, ou l'indicible, ce que mettait déjà en évidence  l'analyse des chants par la grille de l'analyse de contenu. Pour les trois autres cela touche au fait d'être concerné, impressionné, éclairé par une lueur, soit autant de choses qui sont du registre du corporel et du flou du ressenti. Mais nous pourrions utiliser ces mêmes termes pour parler de la mémoire. Nous sommes peut-être devant un concept nouveau de la mémoire-oubli d'un processus souterrain que l'apprentissage par tradition orale mobilise .

    Nous retrouvons ainsi confirmé par le terrain ce  qu ' évoque  l'oralité c'est à dire ce qui est de l'ordre de la transmission indispensable mais insaisissable  du vivant. Il semble que  nos interlocuteurs pédagogues soient mus par une curiosité de l’indicible et du bizarre qu'ils espèrent peut être apercevoir en le transmettant ? Car si nous revenons à ce que Varela nous suggère, c'est au passage entre l'intérieur et l'extérieur qu'il se passe quelque chose. Nous serions donc à l'orée d'une pédagogie du seuil.

 

Bibliographie

 

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VARELA , F.(1989). Autonomie et connaissance. Paris :Ed du Seuil.

 

 

La recherche à l’épreuve des mythes fondateurs : avec Antigone, vers une herméneutique de l’accompagnement 

Frédérique Lerbet-Sereni

Professeur, UPPA

Laboratoire EXPERICE (Paris 8, Paris 13, Pau)

FRANCE

 

Mots clefs : accompagnement, auto, corps, émergence, épreuve, herméneutique, mythe, paradoxe, relation

Les travaux sur l’accompagnement ne manquent pas depuis une quinzaine d’années[1], chacun s’efforçant à sa façon de formaliser ce qui lui semble principalement y être en jeu : fonctions, processus, postures, relation, effets. Dans le prolongement de mon HDR[2], j’ai moi-même contribué à des travaux de ce type en 1999[3], à partir de l’enregistrement audio des séquences d’accompagnement de mémoire professionnel en IUFM.  J’ai pu identifier trois fonctions contradictoires entre elles, et envisager la posture de l’accompagnant (différenciée de celle de l’accompagnateur) comme la capacité à incarner les paradoxes inhérents à l’enchevêtrement de ces fonctions contradictoires. Dans ce travail classique d’analyse de contenu à partir de l’enregistrement in vivo des échanges, j’ai différencié ce qui relevait du contenu des énoncés et ce qui relevait des modes d’interactions, opérant ensuite, très classiquement encore, des comptages d’occurrences par catégorie pour « prouver » la pertinence de mes résultats, et les formaliser en modélisation.  La reconnaissance des dynamiques contradictorielles à l’œuvre, - ou susceptibles de l’être -, dans cette relation particulière, et la responsabilité assumée du modélisateur dans la conception de son modèle, inscrivaient à ce travail dans un cadre constructiviste complexe[4]. Bref, les résultats chiffrés n’aboutissaient pas à des algorithmes d’actions assurés de réussite, mais proposaient plutôt matière à (se) réfléchir (ses) les pratiques d’accompagnement par le truchement d’une modélisation relativement (car paradoxalement) ouverte. Pour autant, l’ensemble de la démarche satisfaisait bien aux attendus du marché de la science : la raison se prouvant elle-même à travers ses énoncés sur les énoncés de l’ « objet » ; raison toutefois ouverte d’une relation à son « objet »  reconnue comme non élucidable absolument. La recherche n’y était donc pas strictement procédurale, reconnaissant que ce sur quoi elle porte, en sciences humaines au moins, ne cherche pas non plus à se décliner en termes de procédures statistiquement réalisables.

Le savoir produit alors s’y trouvait rationnellement produit, par une raison qui cependant s’assumait comme « pas tout ». Mais ce petit computer personnel qui avait fait ses preuves académiques, comment l’ouvrir à d’autres « dimensions » de l’humain de l’homme ? Ou plutôt, que se passe-t-il si on laisse y entrer ce qui demeurait au seuil car non « raisonnable », bien que ressenti comme « résonant » ? C’est cette aventure heuristique que je vais tenter de restituer ici, où le non raisonnable y apparaît en fait, sous la forme de l’imaginaire soutenu par le mythe, comme épreuve à penser, et non comme une simple dimension ajoutée, aux relents de supplément d’âme, quand le règne de la quantité s’impose. J’expliciterai autant que cela est possible de quelle « méthode » il peut s’agir, avec quels référents existants elle peut se réfléchir, et dans quel paradigme elle semble pouvoir s’inscrire. 

 

 Entre le sujet chercheur et l’objet de recherche : le mythe, universel singulier

Se laisser aller à ce qui se passe, accepter que cela est en train de nous arriver à nous-même, y être et nous en abstraire, y être en nous en abstrayant, y être de nous y abstraire et se laisser « dériver naturellement », pour reprendre l’expression de Varela[5], n’est pas l’expérience convenue, attendue d’un chercheur, qui est reconnu comme tel par sa maîtrise de l’objet qui est le sien, qu’il a mis tant de temps à faire sien, qu’il a dompté et dont il se sert parfaitement. En me laissant guider par l’intuition que le mythe peut nous ouvrir d’autres voies  tout en renouvelant l’universel propre aux préoccupations  humaines, c’est une expérience au sens vital du terme qu’il m’a été donné de vivre, de rencontre avec l’invisible et l’indicible caractéristiques du mythe qui ne parle jamais en direct, qui parle polysémiquement, qui parle dans la cohabitation des contraires, qui n’en finit jamais de se dire[6], qui parle même de ce qu’il est muet. De cette expérience, je ne peux produire de preuves tangibles, mesurables, comptables, comparables et répétables par d’autres afin d’en tester la réfutabilité poperienne, mais témoigner de ce qu’elle a fait épreuve, en tentant, alors, de repérer après coup ce que peuvent être des critères d’épreuve. Les savoirs nouveaux issus de cette mise-à-l’épreuve réfèrent bien sûr à l’herméneutique : ce qui advient par nos sens (sensibilité) touchés, à nous de le transformer en sens (signification) renouvelés. Encore une fois, la condition en est peut-être de s’y mettre soi-même hors sens (direction), pour qu’un savoir éprouvé vitalement et qui ne réifie pas, qui ne dévitalise pas ces préoccupations humaines qui sont les siennes, - et qu’il ignore, qui sont effectivement invisibles et indicibles, qui sont proprement mystérieuses, et à ce titre prodigieusement opérantes -,  pour qu’un tel savoir, donc, puisse se vivre[7].

Dans ce voyage intérieur avec le mythe, celui-ci apparaît à la fois comme un élucideur épistémologique de nos-allants-de-soi[8] souvent opaques à nous-mêmes, et comme un opérateur de recompositions de nos rapports Sujet chercheur/Objet de recherche. Non plus quels sont les allers-retours du Sujet à l’Objet, mais comment le mythe, porteur tout à la fois de l’objet et du sujet, fait reflet inachevable de S(O) et O(S) et S(S). Pour O(O), je ne peux rien en dire, par définition. La fonction qu’a eu le mythe dans cette recherche me semble alors pouvoir être également assurée par d’autres « supports/reflets  d’imaginaire», comme les œuvres d’art ou les symboles : la question est « que suis-je en mesure de faire de cette expérience (du mythe, de l’œuvre, du symbole) du point de vue de ma préoccupation (de mon objet) de chercheur ? »  plutôt que de tenter de caractériser le médium expérentiel.

 En ce qui concerne le mythe, ce serait alors à nous laisser emporter par des figures, à les faire vivre en nous dans leurs symboliques plurielles et souvent contradictoires, creusant ainsi notre propre vacuité, que nous pouvons cheminer dans notre entreprise mythocréatrice.

 

Tentative d’intelligibilité d’une expérience de mise à l’épreuve mythique : vers une méthode ?

Les mythes sont constitués d’histoires, de Dieux, de figures, de héros. Cheminer et dériver avec le mythe, ce serait alors se laisser entraîner par lui dans nos problématiques de recherche cachées et plus visibles. Le héros, personnage singulier qui transgresse l’ordinaire humain, indique d’autres possibilités de regard. Si nous parvenons à être ce héros, à voir le monde par ses yeux, d’autres perspectives et donc d’autres interprétations et d’autres pensées se dessinent, par-delà ce que les chemins habituels de la science nous ont permis. C’est avec le soutien héroïque d’Antigone, et à sa résistance, que je me suis efforcée de soumettre aussi rigoureusement que possible mon travail à son épreuve.

L’épreuve mythique serait alors, aussi, quelque chose de cet ordre-là, où, comme toute épreuve, elle nous confronte à nos limites : jusqu’où suis-je en mesure de me laisser habiter par le mythe ? Jusqu’où suis capable de lâcher le contrôle de mes savoirs, voire de m’en départir, de cesser de penser, de réfléchir, de ne plus maîtriser ce qui pourrait se produire ? Jusqu’où et comment ?

Se laisser faire par quelque chose dont on ignore tout et pourtant en faire quelque chose pour ce qui nous préoccupe : tels sont les deux mouvements que je me suis efforcée de vivre, reportant leur possible compréhension à plus tard.

Ma première référence à Antigone figure en note de bas de page de mon Habilitation à Diriger des Recherches. A ce moment-là, je travaillais donc la question de l’accompagnement, en particulier à partir d’une contribution à un ouvrage collectif, de la façon classique évoquée en introduction. Cela m’a permis de proposer une modélisation de l’accompagnant en donnant forme aux trois figures contradictoires du guide, du compagnon et de l’accompagnateur, les trois faisant système paradoxal pour  spécifier l’accompagnant comme professionnel d’un métier impossible, incarnant donc une posture in-possible, qui trouve sa possibilité à l’intérieur de celui qui vit ces enchevêtrements paradoxaux. J’en suis là de l’accompagnement.

 Dans l’HDR, Antigone est à la fois un peu cachée, en note de bas de page, dans l’écrit, et point d’appui fortement proclamé dans la présentation orale par effet d’aubaine médiatique, sans être cependant réellement travaillée : elle me soutient, me supporte dans cette ultime épreuve de passage de grade universitaire ; elle veille, peut-être.

Quelques années plus tard, enfin posée professionnellement, Antigone reparaît. Quelque chose comme une visitation, hors caractère mystique ou religieux, que je ne refuse pas, mais qu’au contraire je laisse m’habiter autant que cela m’est possible : j’ai dorénavant du temps, et plus aucune obligation de résultat ; seulement celle d’être le chercheur  qui me semble, à moi, juste, c’est-à-dire au fond authentique, au sens heideggerien du terme.

A ce moment-là, appelons le T1, je n’ai su que confronter mon modèle théorique déjà élaboré de l’accompagnement à ce que me renvoyait Antigone, et constater, en somme, que je pouvais identifier des ajustements opérants. Ainsi je me rassure : mon modèle théorique fonctionne bien avec un référent de l’ordre de l’universel. Seulement cela, mais déjà cela. Et pour y parvenir, il m’avait fallu m’effacer de moi-même, et me couler dans mon modèle pour le faire vivre non plus comme je l’avais pensé mais comme Antigone lui donnait vie.

J’ai réalisé de façon aussi serrée que possible ce tissage de résonances de sens entre le texte de Sophocle et ce que j’avais déjà pu poser pour mon compte. Parfois mon texte venait devant, et Antigone venait le nourrir, parfois il se mettait en retrait derrière Antigone. Cela m’a tout à la fois permis d’installer l’un et l’autre, et de nouer leur dialogue. Faisant cela, je sentais bien que ça parlait d’autre chose que ce que j’y mettais d’emblée de moi-même, que « ça » débordait largement, dans ce texte, « ça » me débordait, sans que je sois en mesure d’identifier le « ça », mais en sentant que « ça » parle quand même bien encore de « ça ». S’il me semble qu’Antigone est bien cette accompagnante radicale, absolue[9], alors, que « dit-elle », au-delà de ce que je me suis déjà dit ? Que dit-elle, et comment l’entendre ?

Le temps T2, déjà frémissant en T1, est un temps de bousculement du modèle, ou plutôt de bousculement de mon rapport à mon modèle, que je résistais à voir autrement que comme pouvant dire quelque chose comme un tout, certes ouvert par ses contradictions internes, mais maitrisant la question de la non maîtrise, en quelque sorte. Ce qui m’a permis, je crois, de m’en sortir, c’est-à-dire d’ouvrir une séparation à l’intérieur de ma belle bulle close entre mon modèle et moi, ça a été de me laisser aller à devenir Antigone. Il m’a alors été possible de laisser parler en moi les phrases du texte, les images et leurs échos, sans le moindre jugement : ce qui venait n’était ni bien ni mal, ni gai ni triste, ni gênant ni agréable. C’était sans doute une expérience profonde d’enaction, de connaissance incarnée[10], au regard de laquelle, maintenant, toute autre forme de production scientifique revêt, à mes yeux, un caractère d’expert en techniques de recherche, « singe savant » qui sait ce qu’il cherche, et ne s’en laisse pas conter, bien sûr. Ce fut l’expérience d’un rapport à la science comme rapport au mystère, où l’on ne fait plus comme si ce n’était pas mystérieux. Prendre le risque de la confrontation au mystère, comme révélateur du fait que, en sciences humaines, on ne cesse pas de prendre le risque d’être humain.

A ce moment-là, les portes qui se sont ouvertes sur le chemin de l’accompagnement[11], sont celles de la  folie, et dans son sillage les questions épistémologiques du statut de l’auto[12], ainsi que celles, pragmatiques, du quiproquo dans la relation. Car la folie n’est jamais assurée de ne pas sombrer dans le solipsisme, et, pourtant,  on ne peut pas attendre de  quelque autre que ce soit qu’il nous en donne l’assurance.

Ce temps, très fort personnellement, a rendu le modèle trivial à mes yeux,  et m’a constituée comme plus forte, plus audacieuse, libérée du carcan de savoirs convenus (ceux du modèle aussi bien). Mais ici, il est difficile de démêler le produit et le processus, si tant est que les textes (Antigone et mon propre travail) soient les produits. Parce que vivre quelque chose qui ressemble à de la folie pour se laisser toucher par cette même folie dans le texte et en produire une sorte de théorie de l’accompagnement qui lui donne un statut relationnel ne permet plus de savoir si, de laisser faire, les résonances entre niveaux opèrent disons, en harmonie, ou si c’est une hyper clôture de maîtrise quasi autiste qui ne laisse plus rien d’un autre mode de voir, vivre, penser, sentir, trouver place. Quand cela a lieu, ce n’est pas élucidé, conscientisé. Seule vit une effervescence indéniable et un sentiment de créativité aux limites repoussées, pas vraiment domptables, que je m’accorde de laisser filer. Peut-être que c’est là un indicateur que je n’y suis pas totalement prise : ça s’échappe. Rêverie, méditation, voyage de résonances et accueil de leurs échos intérieurs[13], telle serait la méthode.

La troisième période (T3) s’ancre dans cette question de la folie et la ré-ouvre, ou la creuse, d’où d’autres fils se tireront.« Auto » se pose peu à peu en moi, et il vient faire faire retour à propos de ce à quoi je réfléchis, de ce qui m’arrive. Puis, à le laisser travailler, je me surprends de ne plus voir (ou plutôt ressentir) les choses tout à fait de la même manière, le voilà devenu familier, et la puissance de son insaisissabilité  (avec auto, on est d’emblée dans l’auto de l’auto de l’auto…, ad infinitum) me permet de me sentir plus ferme dans la défense d’une logique d’un autre ordre, d’un paradigme délibérément paradoxal, « fondé sur son absence de fondement ». Je m’y sens bien parce que j’ai pu, justement, faire l’expérience de vivre, d’agir et de penser en « auto », non pas comme enfermement, mais comme tenue et bousculée par ce que le mythe en met en résonnances. 

Alors quand, dans ce temps suivant, je suis en mesure de voir que « auto » comme concept peut se traduire vitalement par la fonction relationnelle de la folie dans Antigone, c’est un autre passage qui s’ouvre. Antigone m’apparaît d’autant plus humaine qu’elle assume de passer pour folle (non comprise), certes, mais aussi qu’elle se régénère des dialogues avec des interlocuteurs muets (les Dieux, les oiseaux, les morts), qui ne lui offrent donc aucune régulation hétéroréférentielle. Quelle est la portée de cela pour la relation éducative ? Que signifie « transmettre » dans une telle conception du langage ? de l’autre ? de soi ? Comment (sous quelles conditions) la puissance du silence devient-elle opérante ? Comment le paradoxe de la relation comme séparation se trouve-t-il nourrit de nouvelles perspectives ? Voilà quelques-unes des questions qu’elle m’a autorisé à me poser, comme une reproblématisation de mon objet de recherche. Le non savoir est devenu alors peu à peu mon principal point d’appui, tant en ce qui concerne les dimensions théoriques de la relation éducative que les balises méthodologiques de ma posture de chercheur et leurs ancrages épistémologiques.

T4 : Cela m’a permis, alors, d’inscrire cette nouvelle vision, jusque-là bricolée dans mon histoire personnelle avec Antigone, dans une filiation disciplinaire théorique sur la question de la relation, de l’argumenter dans ce paradigme ouvert de l’autonomie, contribuant en retour, j’espère, à nourrir le paradigme en question[14].

T5 : Enfin, et j’en suis là aujourd’hui, après la folie, la puissance du quiproquo, le silence, la non réciprocité de la parole comme acte responsable, le non savoir comme socle-abîme de la relation d’accompagnement, la reprise du texte m’invite à l’ouverture sur la mort comme évocation de la radicalité d’une posture d’absolue disponibilité à l’autre de la relation (son horizon, en quelque sorte). L’hypothèse d’interprétation serait que la mort d’Antigone ne vaut pas pour sa mort physique, mais, dans la lecture relationnelle que j’en fais, comme mort de l’ego, dont la mort « réelle » serait la métaphore.

En résumé :

T1 :je me pose dans le mythe, mon modèle s’y (re)trouve

T2 : le mythe se pose en moi, la folie et l’accompagnement nouent dialogue

T3 : il s’amplifie, au point qu’il s’émancipe de son accroche textuelle, « auto » s’augmente et s’affermit, mais l’ancrage dans l’expérience vécue le fait vivre en résonances quasi autonomes

T4 : ce travail herméneutique s’inscrit dans une filiation psycho-sociale : le mythe se place dans une généalogie scientifique de la relation éducative, instaurant mon dialogue singulier avec le mythe dans d’autres dialogues scientifiques

T5 : il revient sans en repasser formellement au texte et dit « la mort ». Il est temps d’y retourner.

Cela ressemble à des alternances entre science et mythe, Antigone et moi, dans des jeux d’actualisations/potentialisations réciproques. C’est plutôt en termes de clôture opérationnelle[15] entre ces pôles qu’il me semble juste de le formuler, entre des temps de tension résonnante et de relaxation accueillante, pour laisser émerger un savoir non réfléchi (au sens de besogneux, calculant, démonstratif et tendu vers un but  a priori) mais signifiant en même temps de/par un nouveau mode relationnel au savoir objet médiatisé par le mythe qui contient le Sujet et l’Objet sans les y réduire, sans qu’ils s’y réduisent.

 

Retour sur l’expérience vécue 

 

Des temps intégrateurs

Voilà rapidement résumée cette aventure heuristique d’une dizaine d’années. Il me semble que j’ai fait, à travers cela, l’expérience de la circularité du temps mythique. Ce n’est pas un temps linéaire, fait de couches successives, qui s’ajoutent les unes aux autres comme une espèce de progrès et d’avancées. Quand on cumule du savoir théorique, des résultats d’expérimentations, le savoir nouveau peut oublier les précédents et souvent se substitue à eux. L’épreuve mythique telle que je l’ai vécue a été celle de temps qui prennent appui les uns sur les autres, circulairement, qui tournent et qui chaque fois décalent. C’est, disons, la recherche comme dispositif d’auto-formation du chercheur par ses alternances, allers-retours, bouclages qui ré-ouvrent des passages. Est-ce que cela progresse, est-ce que cela avance, je ne sais pas (enfin, je sais pour moi), mais de revenir sur, de repasser par, de refaire route avec, cela décale, si on sait se laisser voyager sans but à atteindre[16]. Il y aurait donc ce temps cyclique, parfois suspendu quand il m’a semblé errer dans des méandres où tout semblait confus, les temps de « faire retour » autant pour reprendre pieds que pour identifier un écart, et puis aussi, un temps continué. Il y aurait peut-être coïncidence des temps, entre le temps circulaire mythique et le temps circulaire intégratif alterné de la production scientifique, temps l’un et l’autre pourtant faisant histoire,, - une histoire pressentie comme inachevable[17] au regard des dénichements successifs de sens ancrés (ou seulement encrés ?) les uns dans les autres. L’interprétation voile et dévoile, voile en dévoilant, dévoile en voilant, par des chemins jamais linéaires, pas plus que leurs temporalités.

 

Une épreuve excitante et apaisante

Cette expérience de confrontation répétée avec soi-même au travers de cet autre qui ne cesse d’échapper, de se renouveler, de régénérer son propre mystère, et, ce faisant, le mien, n’a jamais été vécue sur un mode inquiétant ou douloureux ou violent, alors même que les passages avaient bien cette dimension initiatique évoquée plus haut. Peut-être est-il possible de trouver une interprétation de cela dans le fait que, comme l’indique Gusdorf[18], « (parce qu’il) est à la fois obscur et clair, (le mythe), tranquillise l’esprit par la liquidation de l’angoisse, localisée et compensée par des modes appropriés de conjuration. La raison ne fait pas  sa part à l’angoisse ; elle prétend la nier en montrant qu’elle n’a pas de fondement. Au contraire, dans la perspective du mythe, l’angoisse paraît elle-même une sorte de fondement. Elle est revêtue d’une validité existentielle, et doit donc être en quelque sorte reprise et assumée par l’être dans le monde ».

 

La résistance et la répétition : des indicateurs (provisoires) d’épreuve

Si le mythe ouvre du sens, il résiste aussi. On tente bien pourtant comme des forçages de sens, souvent synonymes de rationalisations. Ils sont toujours possibles dans nos dialogues solitaires avec le mythe. Ils deviennent parfois plus difficiles à argumenter sur la scène publique. Ces nœuds de résistance, indices de travail encore à accomplir nous signalent alors nos impensés, comme obstacles à reconnaître, et pas seulement à contourner par les seules pirouettes de raisonnement toujours possibles.

La répétition, corollaire de la résistance, où il faut bien constater que ça revient encore, ça ressurgit quand on croyait « avoir fait le tour », en être venu à bout, en somme, est un deuxième indicateur que c’est une mise à l’épreuve toujours recommencée d’un sens qui ne peut être que provisoire à l’égard de nos préoccupations de chercheur. Ca revient et il faut encore une fois s’y colleter, à cet « auto » qui n’en finit ni de se ré-ouvrir ni de se repousser.

Chercher, être chercheur, a été, à travers ce que j’appelle « la mise à l’épreuve mythique », l’expérience de ma propre altération comme une régénérescence. Mon corps, ici au sens de chair, de Leib, se branche sur un mode sensible d’entendre qui donne aux mots et aux images d’autres densités et d’autres couleurs, me faisant dépasser certaines de mes limités à comprendre en me faisant éprouver d’autres modes d’être-au-monde[19], et mon corps qui se branche constitue mes limites à comprendre, constituant la recherche comme action incarnée[20] . C’est quand je n’y suis plus, quand ce que l’on nomme « passivité » prend toute sa/la place, que de nouveaux espaces de voir et d’entendre (m’) apparaissent, bref quand la mémoire se fait oubli[21], que le savoir se sait à jamais troué et fondé sur/par le non savoir.

 

L’art de la science ? Méthode, méthodes et paradigme

 

La méthode restituée ici est éminemment singulière, subjective, expérientielle, et, de ce point de vue, peu scientifique, pourrait-on dire. Elle est toutefois (au moins en partie) élucidable et explicitable, partageable avec ceux qui s’y rendent disponibles. Non reproductible, c’est-à-dire ne satisfaisant pas aux critères poppériens de réfutabilité, elle s’inscrit cependant dans la visée poppérienne d’une science ouverte : produite par un chercheur en chair, en os, en sensations et en vibrations suggestives de perceptions et de pensées dans un bouclage inachevable, c’est à l’intérieur de ces bouclages que la méthode produit ses ouvertures, assumées comme processus continu d’interprétations du monde au sujet de, à propos de, au service d’une problématique. Elle accepte, comme le reprend Vattimo derrière Nietzsche qu’  « il n’y a pas de faits, il n’y a que des interprétations ; et ceci aussi est une interprétation »[22]. Il y a donc toujours un interprétant, qui se laisse ici traverser par des « ouvreurs de sens » pour des vérités provisoires[23] à propos de ce qui fait sa préoccupation de chercheur. Les théories, si elles ne cherchent pas à s’appliquer, les résultats de terrain, la confrontation interprétante des deux, sont des ouvreurs de sens. Le mythe est apparu lui aussi comme un des leurs, dans ses possibles dialogues avec eux. Chaque fois, le chercheur endosse qu’il est traversé, habité par et producteur de cela. Il se fait dès lors herméneute,  dans le prolongement de Schleiermacher quand par exemple il affirme  qu’  « il y a d’entrée de jeu deux méthodes pour toute l’opération (de l’interprétation technique), la divinatoire et la comparative, qui, comme elles renvoient l’une à l’autre, ne doivent pas être séparées »[24].

Si l’on cherche à identifier les multiples fonctions du mythe dans cette épreuve heuristique, on peut l’identifier comme révélateur (d’im-pensé, d’in-visible, d’in-dicible), comme embrayeur (d’images, de sons, de sens), comme effracteur (de clôtures solipsistes), comme soutien (d’audace), comme inscripteur historicisant, mais aussi comme possible enfermement exégétique, objet de révérence esthétique, berceau d’identifications projectives, bégaiement d’universel et sûrement bien d’autres ressorts encore.  Ici encore, comptent davantage les questions : que parvenons-nous à en faire du point de vue de notre problématique ? Que parvenons-nous à dire de ce faire ? Comment parvenons-nous à situer ce que nous faisons dans la communauté scientifique ? L’implication du chercheur n’est plus la face maudite et incontournable d’une science amoindrie  mais le fondement ouvert à rouvrir d’une science qui se sait inexorablement et donc fécondement impossible à achever, fondée sur/par son incomplétude.

L’herméneute, comme l’accompagnant, sont des passeurs de sens : ils font que le sens passe afin qu’il puisse repasser, autre et même. Ni l’un ni l’autre n’assignent ni ne s’assignent à résidence. Leur imaginaire, qui permet et soutient leur vagabondage d’images et de sons, est leur plus fidèle allié dans cette entreprise, afin que la raison n’arraisonne pas mais formalise, et ce faisant invite à de nouvelles images qui à leur tour etc[25].

 

Conclusion

Entre Platon, qui juxtapose mythos et logos dans ses dialogues, Bachelard, qui sépare en deux formes d’écrits clairement différenciés ceux de l’imaginaire et ceux de la pensée scientifique, Durand qui classe et ordonne les formes anthropologiques de l’imaginaire, l’entreprise restituée ici cherche à explorer et élucider une autre voie, assumant que l’humanité de l’homme réside dans les dialogues permanents qui opèrent en lui entre imaginaire et raison : l’humanité du chercheur et celle de ses préoccupations de chercheur en sciences humaines.  L’imaginaire fait penser, comme la raison fait rêver, pour peu qu’entre les deux, l’épaisseur du décalage nécessaire à la question, à la question de la question, à la question de la question de…, ne cesse pas. Le pari herméneutique devient celui déjà identifié par Gilbert Durand quand il différenciait herméneutiques réductrices et herméneutiques instauratives[26]. Quel(s) sens nouveau(x) ai-je été en mesure d’instaurer à propos de l’accompagnement comme concept ? A propos d’Antigone ? A propos de l’accompagnement comme pratique éducative ? Cette méthode éprouvée, m’a permis et me permet encore, effectivement, de renouveler ma pensée et de m’ouvrir à mon imaginaire, en les laissant l’un et l’autre se jouer en/de moi. Ce faisant elle m’instaure comme être libre, heuristiquement créatif car s’offrant à lui-même des surprises de sens, plus largement cosmiquement relié avec le monde passé, présent et futur.

 

Eléments de bibliographie

 

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Varela F. et al (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Paris : Seuil.

Vattimo G. (1997). Au-delà de l’interprétation. Paris-Bruxelles : De Boeck.

 

 

Rêve et analogues du rêve dans le processus de formation

Francis Lesourd, Maître de Conférences

Experice Paris 8

 

Pour introduire à ce chantier de recherche, et en partant du titre de ma communication, j'évoquerai tout d’abord ce que j’entends par « processus de formation ». Loin de se réduire à un ensemble d'actions doté d’une unité de temps et de lieu et visant l’acquisition de nouvelles compétences pour une meilleure employabilité, le processus de formation renvoie à la construction quotidienne de soi-même à la fois en tout lieu (institutions mais aussi réseaux et situations informels) et à tout moment de l’existence (hors des temps institutionnalisés de formation, les amours, l’oisiveté, les maladies, les rêves peuvent également être formateurs). Au-delà d'apprentissages spécifiques professionnellement attendus, la formation inclut aussi des apprentissages s'opérant sans volonté ni conscience d’apprendre à travers les pratiques sociales des personnes. Bref, dans l'acception retenue, le processus de formation fait feu de tout bois : les fils qui le tissent traversent des lieux, des temps, des processus psychiques fort hétérogènes. En termes de filiation théorique, cette acception, à la fois expérientielle, existentielle et informelle, doit beaucoup à la Bildung bien résumée par M. Fabre comme « travail sur soi, culture de ses talents pour son perfectionnement propre. Elle vise à faire de l’individualité une totalité harmonieuse la plus riche possible, totalité qui reste liée pour chacun à son style singulier, à son originalité » (1994, p.135).

 

De quelques analogues du rêve en formation

Mon questionnement présent concerne la place du rêve et de ses analogues dans le processus de formation ainsi caractérisé. La notion d’analogues (ou, pour certains, d'équivalents) du rêve vient du champ psychanalytique (Sami-Ali, 1998)[27]. Ces analogues, par exemple la rêverie et le jeu apparaissent durant la vie vigile et sont caractérisés notamment par un estompage du discours au profit d’images visuelles ou sonores, par un déplacement du mode de penser du sujet du processus secondaire au processus primaire. Dans la mesure où les expériences correspondantes témoignent du maintien de la conscience d'une réalité vigile, on peut considérer ces analogues du rêve comme des intermédiaires, des formes hybrides entre le rêve nocturne et le monde vigile.

Voici quelques expériences personnelles aussi bien que professionnelles qui m'ont servi de point de départ. A l’école primaire, je faisais partie des enfants dits « dans la lune » parce qu’ils rêvassent en classe. En l’occurrence, sous mon cahier, je glissais un second cahier où, sitôt l’exercice scolaire terminé, j’écrivais les aventures d’un homme préhistorique. Parfois, dans les moments d'inspiration, je voyais se dérouler les images de ses aventures et ma main n'avait plus qu'à former les lettres, ce qu'elle me semblait faire pour ainsi dire toute seule. Et, quand il s’agissait de revenir à la « réalité », la salle de classe m’apparaissait pendant un moment, court mais vertigineux, plutôt bizarre et exotique. On va voir que ces sauts ou passages d’un état de conscience à l’autre ont continué à me questionner.

Plus tard, doctorant, j’ai pu constater que, comme le notent La Garanderie & Le Bouëdec (2000), le projet de thèse est d’abord onirique avant de déboucher sur la socialisation de la recherche. Quelques précisions introspectives : lorsque je souhaite me souvenir d'un rêve nocturne, afin d’éviter autant que possible sa dissolution lorsqu’il est ramené sans précautions des profondeurs, comme quand une idée qui semble d'abord lumineuse tourne au banal à mesure qu’on se réveille, j’ai appris à repérer comme les plongeurs les « paliers de décompression » qui me sont propres et à m'y arrêter un moment. Pour ce faire, je dessine intérieurement comme un brouillon psychique, un première représentation très simple du rêve, qui aide à ancrer sa forme apparaissante sans l’exposer trop vite aux codes et aux rythmes du monde vigile qui la feraient fondre. Ce brouillon intérieur, stabilisé à mi-chemin des profondeurs et de la surface, facilite de « reculer » au besoin dans un demi sommeil pour reprendre contact avec le rêve qui s’estompe et pour le ramener doucement à la surface du temps. Dans mon expérience de doctorant, tout comme dans mes recherches actuelles, j'observe un processus analogue : les idées n'émergent pas toutes faites, formulées en phrases construites. Le passage d'une idée-graine à sa mise en langue est facilité par la construction sans hâte d'un brouillon psychique qui, selon le cas, aboutit ou non à des formes dessinées sur un calepin. Bien sûr, ensuite, certaines potentialités contenues dans l'idée-graine sont à mettre de côté ou à laisser pour plus tard, par exemple des liens entre mon objet en sciences de l’éducation et des lectures en astrophysique. Tout ne peut prendre pied dans le monde partagé. Mais l'important est que la forme émergente ait pu trouver tout d'abord, dans l'entre-deux de l'onirique et du vigile, un espace-temps où s'exprimer sans autocensure. J’essaie de tenir compte aujourd'hui de cet entre-deux dans l’accompagnement des étudiants, d'accueillir les expressions un peu énigmatiques de leur recherche plutôt que leur demander de produire très rapidement un projet déjà structuré. Cet entre-deux m'apparait comme une pierre permettant de traverser un torrent qu'il serait hasardeux de tenter de franchir d'un bond.

Ayant pratiqué pendant une dizaine d’années le rêve éveillé de Desoille (1973) en tant que psychothérapeute, j’ai pensé à l’utiliser, en quelques occasions, pour favoriser l’élaboration d’un travail universitaire (Lesourd, 2005). Brièvement, la technique consiste d'abord à imager ce que l'on veut travailler (si le sujet souhaite travailler, par exemple, sur sa relation au père, il peut trouver une image de celui-ci qui lui semble appropriée) puis, yeux fermés, à laisser apparaitre cette image de départ dans un paysage qui se construit au fur et à mesure autour d'elle et que le sujet décrit à voix haute. Dans ce paysage, figuration de son monde intérieur, il lui est possible de se déplacer, aussi bien horizontalement que verticalement, en explorant sous-sol et grenier, cavernes souterraines et sommets montagneux de soi-même et de rencontrer, dans l'exemple choisi, ses différentes figures du père, écrasantes ou allégeantes - père des profondeurs, père des altitudes – et, surtout, de conscientiser le passage de l’une à l’autre afin d'élaborer leurs clivages. Le plus souvent, le rêve éveillé se déploie en une géographie onirique à trois niveaux : le monde souterrain est rapporté à l’angoisse, à la préhistoire conflictuelle du sujet ; le monde intermédiaire, au niveau du sol, se peuple d’images et de sentiments proches de ceux de la vie quotidienne ; au niveau plus élevé, au sommet de la montagne ou durant des rêves éveillés de vol, apparaissent de poignantes émotions esthétiques, l’accès à des valeurs nouvelles, à des sentiments de paix. Desoille parle ici de niveaux ou d’états de conscience, et pointe « qu’à chacun de ces niveaux, les représentations, en se déplaçant, prennent des formes particulières, en même temps que se modifient les sensations et les sentiments qui les accompagnent. » (Desoille R., 1973, p. 78). Comme l'a bien noté Bachelard, à l’imaginaire bloqué le rêve éveillé offre avant tout une « mise en marche » (1943, p.145).

Georges, étudiant en M2 de mathématiques et ayant participé à des stages de rêve éveillé que j'ai animés, choisi simplement comme image de départ son mémoire lorsqu'il sera terminé : un ensemble de feuillets de format A4, soigneusement reliés ensemble par une baguette. Rapidement, le mémoire change de forme à l’occasion de l’exploration descendante. Près d’une fontaine, il devient vieux livre avec un signet d’or. Lorsque Georges rencontre ses parents, dans un des espaces de son monde souterrain, le mémoire disparait. Il réapparait un peu plus tard et, tel un bouclier, sert à tenir à distance des animaux sauvages. Lors de l’ascension, le mémoire se pare de pierres précieuses qui brillent à chaque page avant que, tout en haut, Georges rencontre son double d'abord desséché, mécanique, mais qu'il ressuscite grâce à des indications contenues dans son mémoire. Je ne peux détailler ici l’ensemble de la dramaturgie. A chaque étage traversé par Georges et son mémoire au cours de leur odyssée verticale, entre pesanteur et envol, émergent des fragments signifiants du travail de recherche, qui non point s’explique mais s’épiphanise. Des connexions sensibles plutôt que pensées construites apparaissent notamment entre le travail de recherche et la filiation (obtenir un diplôme peut être éprouvé comme une trahison vis-à-vis de son milieu d'origine), l'agressivité archaïque (les animaux sauvages), le narcissisme (le double), etc. Le travail sur les sous-jacences oniriques d’un processus de formation apparait ainsi favoriser la reliance de ses multiples composantes, pensées et images incarnées. En d'autres termes, l’épistémonirie (rêver la connaissance) précède l’épistémologie (discourir sur ses conditions de scientificité) ou en tout cas la double. Ce que je nomme ici "épistémonirie" correspond également à l'entre-deux de l'onirique et du vigile (il s'agit de rêve éveillé) dont je parlais précédemment, ou encore : à l'une ou l'autre pierre aidant à traverser le torrent.

Lorsque j’étais formateur, intervenant dans un dispositif de médiation culturelle destiné à un public en insertion en Seine Saint Denis, nous emmenions une collègue et moi (Weber et Lesourd, 2008) les personnes au musée pour une déambulation muséale libre, où ils pouvaient ne s'arrêter que lorsqu’ils le souhaitaient. Il s’agissait de rencontrer une toile ou un objet exposé sans devoir en écouter une interprétation savante mais plutôt en s’autorisant une certaine vacance voire une vacuité. « On n’avait pas besoin de guide pour regarder les tableaux sur l’Afrique, on laissait juste place à son imagination », écrit un stagiaire. Petit à petit, ces visites de musées sont également apparues comme un outil pédagogique susceptible, via l’expérience esthétique, de jouer un rôle fondamental dans la réappropriation de la mémoire. C’est pourquoi ces déambulations se sont ensuite prolongées, au centre de formation, par une proposition d'écriture (qu'est-ce que ça vous évoque ?) qui a débouché par la suite sur un travail en histoire de vie.

De multiples témoignages de stagiaires donnent à penser que la rencontre des toiles favorise un accès non volontariste à la mémoire (individuelle et collective) dans la mesure où il est possible de se laisser éprouver les objets présentés à travers une sorte de rêverie. La déambulation libre au musée faciliterait ainsi un accès imprévisible, associatif, aux souvenirs – ce qui n’a pas échappé à certains muséologues. Pour E. Véron, « si le musée est le lieu du travail de la représentation, il l'est tout d'abord à travers le tissu de fragments construits par l’itinérance à travers laquelle le visiteur reconstruit, encore et toujours, son identité » (1992, p .35). Pour E. Caillet, « le musée (…) nous apporte des lieux où nous remémorer. [Il] offre des situations de fiction où nous ressouvenir (…) Le musée, plus qu'un symbole lui-même est le lieu d'opérations symboliques » (1992, p.45). Parmi ces opérations, l’ouverture au plaisir de la découverte n’est pas des moindres - expérience que les stagiaires évoquent eux-mêmes en termes de « fascination ». Ainsi, la mise en mouvement du corps, la rêverie du déambulant, le plaisir de la découverte de l’œuvre appellent, ensemble, à la remémoration. En voici un exemple.

Pendant un moment court mais crucial, Leïla vit une sorte de rêve éveillé devant une toile. Elle « voit » le personnage (Don Quichotte) se déplacer dans le tableau. En d’autres occasions, lorsque le tableau est un peu oriental, elle commence à « entendre » de la musique. Comme d’autres stagiaires (et de nombreux amateurs d’art), elle fait également, devant les œuvres, l’expérience d’un moment où le temps de la vie vigile semble suspendu, ce qu'elle exprime bien par le mot « médusé ». Cette expérience, dit-elle aussi, « rappelle des souvenirs » : on passe insensiblement du temps du rêve au temps biographique. La musique que le tableau lui donne à entendre est celle du pays natal. De fil en aiguille, les éléments oniriques la renvoient à des moments biographiques, notamment aux émergences passés de sa propre créativité (« avant j’inventais des histoires pour mes jeunes frères ») et à son immobilisation ultérieure. A ce propos, l’ambivalence commence à se parler par rapport au père qui n'avait « pas d'accès à la culture », qui rejetait les images exprimant la nouveauté et dont les réactions sont resituées par Leïla dans leur contexte historique. Devant les tableaux, dit-elle, revivant cette expérience au présent, « je vois des images, des souvenirs et tout. C'est vrai que des fois on est …moi je me souviens la première fois c'était j'étais gamine (…) j'avais entendu un flash publicitaire sur les premières soupes, Royco minutes soupes, c'était de la poudre en sachet, et j'ai annoncé ça à mon père, et il m'a mis une claque et il m'a dit, mais arrête de raconter des bêtises comme ça, où c'est que tu as appris des choses comme ça. L'homme sur la lune aussi c'était des choses qui n'existaient pas (…) mais c'est vrai que la claque, je me souviens de ça (…) C'est vrai que lui même il était pas instruit, quoi, analphabète, jamais été à l'école (…) Le colonialisme en Algérie tout ça ». A travers cette histoire personnelle en train de se réécrire, ce qui n’avait pas ou plus de valeur (l’invention, l’imagination, l’acte de rêver) en retrouve et devient ressource existentielle. Par la suite, tout en suivant une formation d'éducatrice spécialisée, Leïla retrouve la possibilité de mettre en œuvre et de nourrir cette part d’elle-même retrouvée (sculpture, participation à des vernissages).

L’existence est-elle rêvée avant de se constituer comme histoire de vie ? C’est ce que semblent aussi indiquer certaines recherches tenant compte des dimensions inconscientes du récit de soi. Gilles Ferry (2005) envisage la construction de sa propre histoire comme « légende de soi », construite suivant des finalités à la fois défensives et reconstructrices qui sont loin de relever entièrement d'une pensée consciente. Pour définir les histoires de vie, le psychologue états-unien Dan McAdams utilise l'intéressante expression « mythe personnel », lequel constitue un « type spécial d’histoire que chacun de nous construit naturellement pour rassembler les différentes parties de nous-mêmes et de nos vies en un tout convaincant (…) un mythe personnel, comme acte d’imagination, est une intégration modélisée de notre passé remémoré, de notre présent perçu et de notre futur anticipé » (1993, p.12). On peut ainsi tenir compte de ce rêve de vie, sous-jacent à l’histoire de vie, dans le champ des apprentissages biographiques (Alheit et Dausien, 2005). Outre la  biographie, qui constitue un cadre en fonction duquel les apprentissages font sens ou non pour les sujets, on peut prendre en compte ce que je propose d'appeler la bionirie c'est-à-dire l'élaboration d'une représentation de son existence selon les modes d'expression plus proches de ceux du rêve que de ceux du discours. Un tel fonctionnement bionirique, relevant à nouveau d'un entre-deux du rêve et de la veille, peut être observé au quotidien : une tranche de vie peut apparaitre dans un premier temps, au moment où l'on se prépare à la raconter, comme un agrégat d’images bourrées de significations non dépliées, une grappe de mobilités multiples, sensibles et fugaces mais déjà dotée d'ipséité, de cohérence dans son mode propre et parfois porteuse, pour le sujet lui-même, d'une véracité forte qui s'effiloche en partie avec la mise en mots (Lesourd, 2009).

 

Deux centres d’être mis en culture

Au plan théorique, quelques notions complémentaires viennent éclairer les entre-deux évoqués. La première vient de Gaston Bachelard via Gaston Pineau. Ce dernier remarque que « agissant indépendamment du moi conscient, et souvent contre lui, semble bien exister un principe aussi important de formation. "Il est certes difficile de dessiner la frontière qui sépare les domaines de la Psyché nocturne et de la Psyché du jour, mais cette frontière existe.  Il y a deux centres d'être en nous, mais le centre nocturne est un centre de concentration floue.  Ce n'est pas un sujet" (G.  Bachelard, 1971, p. 127). C’est un anté-sujet (...) La nature de cet anté-sujet reste mystérieuse.  Elle échappe à nos catégories claires et distinctes héritées du jour » (Pineau G., 1987, p. 117).

Dans une autre perspective disciplinaire, cette idée de deux centres d’être, l’un diurne et l’autre nocturne, est également mise au travail par le psychanalyste Jean Guillaumin. Pour celui-ci, si « au sens le plus profond le rêveur et le veilleur sont bien une seule et même personne, [ils n’en sont pas moins individués] de manière partielle mais irréductible l’un par rapport à l’autre au sein d’un même soi (...) A ce titre ce n’est pas seulement par figure qu’on peut dire que le rêve a une altérité et une identité objective opposables à celle du Moi conscient » (1979, p.44-45)[28].

Guillaumin ajoute qu’« il existe plus fréquemment qu’on ne le pense, des rêves d’un type remarquable, peu ou pas signalés jusqu’ici : il s’agit de rêves en quelque sorte récapitulatifs, qui correspondent sans aucun doute possible à une dramatisation de la psychogenèse et de l’histoire psychique du rêveur (...) On est alors tenté de conclure que le rêve fait à son propre compte, avant de les proposer au Moi vigile, des synthèses diachroniques portant sur un temps très long : comme s’il disposait d’une source documentaire réelle, échappant à la conscience claire, relative à l’histoire affective du rêveur (...) L’existence d’un tel processus oblige à se demander si, dans certains cas au moins, le Moi de rêve n’est pas, à des égards divers, plus « mûr », plus intégré que celui de la veille » (1979, p. 57).

Serait-ce alors au cours des périodes de rêve que le sujet donne forme à son histoire ? La bionirie serait-elle première comme je l'avais tout d'abord supposé ? Guillaumin m'aide ici à relativiser ce présupposé. Pour lui, les relations entre moi de rêve et moi de veille sont analogues à une relation interpersonnelle (p.49) : le moi de veille traite ce qui lui vient du rêve (qu'il transforme en un récit narrativement correct en gommant les incohérences et les étrangetés trop massives) et, réciproquement, le moi de rêve traite ce qui lui vient de la veille (ce à quoi il ne parvient pas toujours comme en témoignent, par exemple, les cauchemars récurrents renvoyant à un vécu traumatique). Les deux partenaires collaborent (non sans conflits, parfois) à la métabolisation des expériences du sujet, l'un reversant dans l'autre sa figuration de ces expériences et, éventuellement, ce qu'il n'a pu traiter de celles-ci. Dans cette perspective, aucun des deux n'est premier par rapport à l'autre ; il y a primat de la relation entre moi de rêve et moi de veille.

Cependant, où Guillaumin considère un décalage diachronique entre l'activité des deux moi, j'envisage plutôt, au moins dans certains cas, une synchronisation et un recouvrement partiels de leurs fonctionnements, comme une " zone franche " (exonérée de droits de douane) où le vigile et l'onirique se rencontrent sans devoir se traduire l'un dans le mode d'apparaitre de l'autre. Du brouillon psychique dans la remémoration des rêves au rêve éveillé et à la bionirie, les pierres facilitant la traversée du torrent sont autant de formulations pour décrire ces zones franches depuis différents points de vue. Ainsi, les deux Moi, vigile et onirique, ne semblent pas respectivement emprisonnés dans les deux phases physiologiques de la veille et du sommeil. Si l’un de ces deux centres d’être s’actualise majoritairement au cours d’une phase, l’autre reste minoritairement présent. Et il arrive, plus souvent qu’on ne le croit, que le moi de rêve s’avance au premier plan au cours de la période vigile. La nuit ou plutôt le nocturne surgit en plein jour à travers des analogues du rêve tels que l’immersion dans une profonde rêverie, dans une activité de création ou de contemplation esthétique, c’est-à-dire lorsque le sujet pense davantage en utilisant des sensations, des images qu’en utilisant des mots, des inférences.

Comment les différentes cultures du monde contemporain reçoivent-elles le rêve et ses analogues ? Que font-elles de nos deux centres d’être et de leurs relations ? Prenant en compte les « phases de conscience » classiques, le sommeil et la veille, et soulignant lui aussi qu’il existe des analogues du rêve au cours de l’expérience vigile, l’anthropologue Charles Laughlin (1997) distingue des cultures monophasiques et polyphasiques.

Les premières tendent à ne valoriser que les expériences survenant au cours de la veille, vécues dans un état de conscience ordinaire ; le rêve y le plus souvent considéré comme de peu d’intérêt, contrairement aux enseignements de l’expérience vigile. « Les mesures institutionnelles (comme l’école, l’enseignement religieux, l’acculturation familiale) [se limitent aux phases] qui ont des applications pratiques dans le monde réel » (Laughlin C., McManus J. et Shearer J., 1993)[29]. Au cours d’une émission télévisée consacrée au rêve, rassemblant des chercheurs et quelques « candides », une femme déclare « Non, Monsieur, je ne rêve jamais car je suis parfaitement équilibrée ».

Les secondes cultures considèrent les différentes phases de conscience expérienciées au cours de la journée comme aussi formatrices les unes que les autres ; elles accordent un crédit souvent important à l’exploration du rêve et de ses analogues qui peut être institutionnellement encouragée. Laughlin renvoie à de nombreuses sources en anglais. Dans le domaine francophone, on peut mentionner le travail de Michel Perrin chez les Guajiro (Colombie et Venezuela). « Pararu, 22 Septembre 1977. J’émerge d’un cauchemar, oppressé mais heureux. Une fois encore, j’ai « rêvé indien ». J’étais allongé dans un hamac, on me comprimait très fort le cou, mais je ne voyais pas qui le faisait. Pourtant, en songe, je le savais : c’était un wanülüü, le terrible émissaire de la mort. Je tentais de crier, mais c’était impossible. Je me débattais… Selon la coutume, je raconte aussitôt ce rêve à mes voisins de hamac. « Cela veut dire la mort ; fais attention Kalimaule, quelqu’un veut te tuer… » Cette interprétation était banale, d’autant que la veille nous avions parlé des wanülüü. Mais pendant quelques jours je ne peux oublier le présage… » (1992, p. 81). Indépendamment des spécificités du système interprétatif Guajiro, on peut se demander quelles ressources formatrices en termes de connaissance de soi, des autres, des manières de conduire sa vie peuvent émerger à travers cette activité de partage des rêves, qui se retrouve dans de nombreuses cultures.

La classification de Laughlin est déployée à l’échelle macro-sociale mais elle permet aussi de différencier des subcultures ou des groupes plus restreints au sein d’une même société. Si les sociétés contemporaines sont ou deviennent, dans l’ensemble, monophasiques (le rêve et ses équivalents y sont peu considérés comme occasions d’apprentissage), certaines de leurs subcultures peuvent néanmoins être polyphasiques. On pourrait mentionner, par exemple, la subculture du développement personnel, celle de la psychanalyse, fondées l'une et l'autre sur ce qu’enseigne au sujet le passage à des phases de conscience non ordinaires.

Chez l’analyste en attention flottante, des « images - visages inconnus ou monstrueux, paysages déformés, formes abstraites, etc. - passent les unes dans les autres ou se transforment sur un rythme régulier, comme dans un ralenti, par le déplacement de leurs lignes et l'altération de leurs contours, cependant que des représentations verbales, tout aussi insolites, se mêlent à ces figures en mouvement. Images et propositions énigmatiques s'évanouissent enfin, dans une sorte de "fondu enchaîné", quand s'affirme de nouveau la prévalence de l'ordre de la conscience et des perceptions externes. Toutes ces figures bizarres, à la fois denses et floues, circulent sans cesse et on en pressent intuitivement la force. Procédant les unes des autres, se fondant les unes dans les autres, je les vois constituer une sorte de magma fertile, une potée psychologique comparable à un humus fermentescible, base de toute genèse dont l'ultime état peut être une œuvre d'art » (De M’Uzan, 1994, p. 40). On trouvera sans peine des vécus analogues du côté des analysants.

En somme, même dans une culture majoritairement monophasique, il existe des pratiques polyphasiques. Quels seraient les caractéristiques ? Si l'on suit Laughlin, elles consisteraient à diriger l’attention vers le passage entre les phases, vers les micro liminarités entre deux bandes d’expérience connues. Ce passage « implique métaphoriquement une sorte de porte ou de seuil à travers quoi le courant de la conscience doit passer quand il « quitte » une phase et « entre » dans une autre phase » ((Laughlin C., McManus J. et Shearer J., 1993). L’auteur nomme ce passage "gauchissement de conscience" (warp of consciousness). Y porter son attention ne va pas de soi. Comme le note Laughlin, « alors que les gauchissement présentent des propriétés structurales, la plupart des gens ne sont pas conscients des gauchissements, mais seulement des phases » (Laughlin C., McManus J. et Shearer J., op.cit).  Il convient donc d'apprendre à porter son attention sur un gauchissement afin de distinguer des étapes et des sous-processus dans ce qui apparaissait tout d’abord comme une transformation fugace. Après quoi peut s'opérer un « trans-phasage » (cross-phasing) c'est-à-dire un passage conscientisé, par exemple, du rêve dans la veille et vice versa. La difficulté est d'autant plus marquée dans les cultures monophasiques : « un trans-phasage bloqué est courant dans de telles cultures, particulièrement lorsque le groupe socialise ses membres dans un style de vie stressant en permanence » (Laughlin C., McManus J. et Shearer J., op.cit). Au contraire, les subcultures et pratiques polyphasiques valorisent et forment l’attention à se porter sur les gauchissements de conscience. L'attention apprend à zoomer sur les gauchissements et à y déceler des propriétés structurales dans un mouvement analogue à celui d'un regard qui, passant d'une position surplombante où il ne voit de loin que le torrent, se rapproche jusqu'à apercevoir les pierres qui permettent de traverser sans être emporté par le flux.

Il y a là un véritable enjeu d'émancipation. « Les sociétés définissent typiquement un ensemble de phases de conscience possibles pour leurs membres qui sont socialisés pour reconnaître les attributs appropriés comme définissant leur propre état d’esprit et celui des autres. (...) Une partie du processus de limitation de l’éventail des phases existe de par ce conditionnement de l’attention » (Laughlin C., McManus J. et Shearer J., op.cit). En d’autres termes, les sociétés modulent la profondeur et l’orientation des visées introspectives. Le « conditionnement » ou la « socialisation » de l’attention portée aux phases et aux gauchissements se manifeste comme une limitation ou une orientation spécifique de « l’éventail des phases » disponibles à la conscience d’un sujet, et décide du degré de visibilité des propriétés structurales des gauchissements.

 

Conclusion d'étape

Les analogues du rêve ont été décrits, depuis plusieurs points de vue, comme relevant d'un entre-deux de l'onirique et du vigile, d'un espace-temps sans hâte, d'une zone franche où chacun des fonctionnements (qu'on les nomme avec Bachelard "centre d'être" ou avec Guillaumin Moi vigile de Moi de rêve) peut coexister sans que, même en cas de conflit, l'un doive se soumettre à la logique de l'autre. Ce qui émerge dans cet entre-deux a été appelé épistémonirie ou bionirie pour désigner les sous-jacences oniriques d’une recherche universitaire ou de la construction d'une histoire de vie.

On a vu l'intérêt d'apprendre à se situer dans cet entre-deux, de se familiariser avec les analogues du rêve. Pour Georges et pour Leïla, des liens sont apparus entre leurs formations, leurs ancrages familiaux, leurs histoires personnelles, leurs pulsions, leurs narcissismes, etc. - autant de dimensions qui peuvent entraver ou favoriser le processus de formation selon qu'ils s'organisent de manière clivée ou reliée. Il semble bien que apprendre à se situer dans cet entre-deux permet que s'associent des éléments autrement séparés dont la "mise ensemble et en sens" constitue pour Pineau (1994) le processus de formation lui-même.

Mais pour prendre pied sur l'une ou l'autre des pierres dans le torrent, il convient d'abord d'apprendre à observer où l'on met les pieds c'est-à-dire, dans la terminologie de Laughlin, à former son attention exploratrice à se porter sur ces états, ces expériences. Cela suppose, dans une visée émancipatrice, de se défaire de l'a priori rationaliste qui pose ces états comme sans intérêt puisque rêver reviendrait à se leurrer et du "culte de l'urgence" (Aubert, date) qui leur barre le passage vers ce à quoi on ne peut y accéder que sans hâte.

 

Références bibliographiques

 

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La démarche d’évaluation : appréhension de « l’insaisissable » (la part culturelle, imaginaire et symbolique), producteur de sens et de connaissances.

François SIMONET

UPPA -EXPERICE PAU/FRANCE

 

Mots clés : évaluation, auto-analyse, imaginaire, culturel.

 

Résumé

Si l’évaluation se donne à voir comme essentiellement un procédé rationnel, instrumental (par l’ensemble de ses opérations), elle est le produit des systèmes de valeurs dont elle « dépend », c’est-à-dire de caractéristiques qui restent insaisissables au premier abord. Elle relève d’un processus de détermination et de fabrication de valeurs, avec les objets « prédisposés » dans le champ social qui s’y intègrent : conceptions, croyances ; méthodes, outils, techniques, manières de faire.

La position d’une démarche évaluative participative, par la réflexivité, peut rendre « visibles », « saisissables », « intelligibles » les aspects déconsidérés - parce que suspicieux - par cette logique qui se veut essentiellement techno-scientifique. Le culturel, l’imaginaire social et le symbolique ne sont pas des à-peu-près ; ils font partie intégrante des productions sociales qui passent par les apprentissages, les connaissances, les savoirs.

En ce sens, les collectifs évaluant/s’évaluant deviennent producteurs de ces aspects insaisissables, de sens invisibles, mais bien réels pour les acteurs et le contexte du fait qu’ils sont adossés à la structure sociale qui les produit.

Cette communication s’appuie sur une enquête et des interventions auprès d’étudiants en Master 2 enseignement, confrontés à l’« apprentissage » de la démarche d’évaluation.

 

 

1. L’évaluation, comme pratique contextualisée.

 

Le maître mot[1] actuel est évaluer, et tout est soumis à cette injonction vaguement encadrée par le législateur.

Finalisée (par des objectifs, par des buts) ; contextualisée (d’après des contextes particuliers, des situations, des évènements) ; temporalisée (son déroulement s’inscrit selon un temps donné) ; technicisée (un ensemble d’outils, d’instruments, de méthodes ; de compétences professionnelles), l’évaluation est une pratique sociale particulièrement significative du fonctionnement des sociétés technocratiques et capitalistes actuelles, basées sur le profit. Survalorisée, elle se présente comme paradigme d’un mode d’organisation rationaliste, au sens d’action intentionnelle. La place qu’elle occupe, son rôle, la sémantique qui la définit, l’attraction puissante qu’elle exerce, l’intérêt qu’elle provoque en tant que méthode s’inscrit dans une logique d’entreprisation du monde (Solé, 2008). N’organisons-nous pas notre existence d’après le modèle entrepreneurial ?

Portée par des mythes et des imaginaires nouveaux, elle apparaît auréolée de deux vertus indissociables : la rationalité et l’objectivité. L’une et l’autre sont incarnées dans la science et la technique, où la rationalité, outre ce qui est d’un caractère rationnel (Granger, 2002), correspond aux « formes spécifiques, conceptuelles, heuristiques et sociales, produites par les différentes tentatives de rationalisation du monde » (Lecointe, 2007, p. 223), avec des procédures, des modèles abstraits, des théories (Granger, 2002). C’est cette conception, mathématique, comptable et gestionnaire, fortement et de facto encadrée par des normes et des règlementations aliénantes, qui s’impose depuis l’ère industrielle. 

Cette rationalité objective et cette objectivité rationnelle, sous couvert de scientificité, ne sont pas l’assurance de la réalité pour autant. Réalité considérée par des chiffres, sous le seul angle du quantifiable, et dans « une certaine illusion d’« exactitude » qu’on pourrait qualifier de « pseudo-mathématique » […] Mais, en fait, sans même s’en apercevoir et en vertu d’idées préconçues, on tire indifféremment de ces chiffres à peu près tout ce qu’on veut, tellement ils sont dépourvus de signification par eux-mêmes. » (Guénon, 1972, p. 75-76) C’est dire qu’« Il n’y a rien de mieux que les chiffres pour administrer et gouverner l’humain, administration morale et politique qui se masque autant que possible sous les traits neutres et pseudo-affectifs des statistiques ordinaires et des valeurs numériques » (Gori, 2011, p. 51). Vision quantifiable qui nourrit goulûment la conformisation et l’uniformisation du social, en simplification abusive d’une modernité toujours avancée, favorable à la manipulation de la part du pouvoir et qui sert uniquement le système technocratique. Jusque dans le champ de la recherche, avec cette logique du facteur d’impact qui mesure, au « poids », la production de la connaissance par des critères pour le moins pernicieux. Le calcul du nombre de publications pondéré par l’impact factor de la revue donnera un chiffre auquel sera réduit l’évalué. Facteur d’impact lié à la revue et non à l’article et son auteur donc, jusqu’à l’absurde (Pérec, 1989). Ce qui relève de l’« imposture bibliométrique » (Abelhauser & Gori, 2011, p. 149).

Pour nommer et propager cette logique du quantitatif et de la simplification, le langage le plus approprié est celui du système informatique : instrumental, binaire, limité aux procédés et autres logiciels qui l’accompagnent (Frommer, 2010) ; système devenu la « mesure de toutes choses ». C’est dire que : « les hommes sont des êtres conditionnés parce que tout ce qu’ils rencontrent se change immédiatement en condition de leur existence. Le monde dans lequel s’écoule la vita activa consiste en objets produits par des activités humaines ; mais les objets, qui doivent leur existence aux hommes exclusivement, conditionnent néanmoins de façon constante leurs créateurs » (Arendt, 1961 & 1983, p. 43). L’homme ne peut créer autrement qu’en fonction de lui-même les limites de son propre monde.

Visant la performance par la compétitivité, sous couvert de qualité, l’évaluation s’impose en outil managérial (Balacz & Faguer, 1996), générant ce mouvement de standardisation des comportements, de mise en conformité des conduites, de calibrage des pratiques et des productions sociales et culturelles. Une évaluation de nos activités, de notre travail, de nos productions, d’après les critères de la dérégulation du marché, dont la flexibilité, et toujours sous couvert de valeurs démocratiques. Une conception devenue confuse, structurée par les systèmes de valeurs qu’elle produit, où chacun est invité à se positionner en auto-référence de ce qu’il « évalue ».

Dévoyé par cet excès de rationalité et de scientificité, la mesure verse dans l’hydris, cette démesure qui ne trouve plus la modération nécessaire. Par l’environnement et les instruments qui lui permettent d’en explorer tous les recoins, l’homme fréquente en permanence les mesures d’un monde fini qui le dépasse.

 

2. Entre position technique et sens d’une pratique.

Principe de gouvernement des organisations, l’évaluation est utilisée de manière essentiellement instrumentale, dans l’idée de mesure et de contrôle, répondant à des normes. Et comment ne pas voir autrement que techniquement son élaboration : d’après un système de valeurs, la référence (au sujet de quoi ?) ; selon un modèle, normatif, le référent (par rapport à quoi ?) ; en fonction de l’existant, le référé (à partir de quoi ?) (Lecointe, 1997). Avec l’élaboration d’un référentiel (Hadji, 1989 ; Figari, 1994), par la référentialisation (Figari, 1994), comprenant un ensemble de critères à partir desquels l’opérateur va pouvoir établir une « cartographie » de l’existant (Figari, 1994).

Tenant compte du fait que l’évaluation apparaît comme un instrument idéologique attaché au pouvoir (économique, politique), et dans la volonté qu’elle ne soit pas une pratique administrée sans discernement, un ensemble de réflexions paraît nécessaire portant sur :

  • l’intérêt d’évaluer et le sens de l’évaluation.

  • son/ses intention(s), ses ambitions et ses limites.

  • son utilité : qu’est-ce que l’on en attend ? Par rapport à quoi ?

  • ses principes et ses modalités d’action : pluralité des moyens et des méthodes.

  • les buts et les finalités.

 

Christophe Dejours (2003) considérant que « l’essentiel, en effet, de ce que l’on cherche à évaluer, se dérobe à l’observation directe » (Dejours, 2003, p. 12), et qu’« il n’y a d’évaluable quantitativement que ce qui appartient au monde visible. » (Dejours, 2003, p. 76), tout est-il évaluable ? Quid du non-conventionnel par exemple ?

Définir le mot compétence nécessite de faire appel à un réseau sémantique constitué de termes qui aident à le cerner : adresse, aptitude, capacité, connaissances (spécifiques, appropriées), disposition, don, facilité, faculté, génie, goût, habileté, prédisposition, propension, qualité, talent… Aussi, en quoi évaluer une compétence explicitera ce dont elle est faite ?

Ou encore, comment établir les critères d’un idéal, esthétique, pour estimer la qualité d’une pensée philosophique ? Donc : comment évaluer la subjectivité dans nos actions ? L’inspiration ? La finesse d’esprit, voire la métis qui entre en jeu dans une stratégie ? L’impalpable, l’invisible, l’imaginaire social (Castoriadis, 1975), le symbolique, la part insaisissable immédiatement et rationnellement ne relève pas de certitudes. Pourtant, ce sont autant de fragments du vivant qui éclairent un contexte, qui donnent des indications sur le fonctionnement d’une époque, et qui révèlent les conceptions, les croyances et les idéologies d’une période ; Ce sont autant d’hypothèses de réflexion sur nos pratiques[2]

 

3. Évaluation et démarche de réflexivité.

Alain Accardo (2013, p. 57) rappelle que « c’est en adhérant à des pratiques déterminées, à des jeux sociaux particuliers avec leurs règles propres, leurs enjeux spécifiques et leur concurrence interne que l’individu donne en même temps, comme par surcroît et sans y penser expressément, son adhésion au système qui englobe tous les aspects de son existence. L’adhésion au système tire sa force irrésistible de ce qu’elle est de l’ordre du non-dit, de l’impensé, de l’implicite. Et elle peut le rester longtemps, même chez des individus instruits et diplômés qui, croyant ne faire que ce qu’ils font (de l’informatique, du commerce, de la musique, des arts martiaux, de l’action associative, etc.), font, à leur insu, sans le vouloir expressément, et selon la logique systémique du coup double, tout ce qui est en leur pouvoir pour faire fonctionner un système qui n’est jamais si bien servi que quand les gens s’occupent de leurs « petites affaires » sans s’occuper sciemment de lui. »

Aussi, face à la complexité de nos activités et des situations professionnelles dans lesquels nous nous engageons entièrement, inscrites dans une constante dynamique de transformation, une position critique est nécessaire. Position qui signifie « … porter un regard précis sur le degré d’appropriation des compétences et des gestes professionnels ainsi que sur leurs effets en termes de pertinence et d’efficience. » (Jorro, 2007, p. 12)

Cette posture de réflexivité a pour dessein la conscientisation. Par le passage d’une action routinière à une pratique réfléchie et affinée, la praxis vise à dépasser les réponses toutes faites, à modifier les représentations, à se décentrer des modèles imposés, opérant une (ré)orientation de l’action. Nous pouvons parler d’« autoréflexion » du praticien (Habermas, 1968, p. 247). Evaluant en s’évaluant, et réciproquement, la démarche, qui se veut participative, intègre l’inter/la pluridisciplinarité, la transversalité et la multiréférentialité, ouvrant sur la co-construction de sens, la production de connaissances et de savoirs, ainsi que l'émergence de compétences collectives.

Réflexivité et autoévaluation sont adossées l’une à l’autre. L’analyse réflexive, en tant que processus permettant de conceptualiser et reproblématiser une situation professionnelle, n’a de sens que liée à l’autoévaluation : celle-là interroge l’action, qui, par la réflexivité, opère une régulation (Jorro, 2004). Ce qui suppose de faire appel à des capacités, des habiletés pour savoir analyser et comprendre sa propre expérience ; savoir rendre intelligibles les déterminismes et les habitus. « « Un savoir-analyser », une métacompétence reflexive (Altet, 1996) par une décentration et une prise de conscience qui produit une lecture distanciée, autre de la pratique vécue, un recadrage de l'action. » (Altet, 2000, p. 31)

 

4. Les apports d’une enquête pour illustrer la réflexion.

Nous savons que l’évaluation est adossée à un cadre contextuel qui contient un ensemble de caractéristiques spécifiques. Celles-ci correspondent aux systèmes de valeurs qui structurent la pratique d’évaluation. Considérons que ces systèmes, que l’on peut retrouver dans tout fonctionnement social, s’organisent en cinq registres (Simonet, 2005)[3] de valeurs caractéristiques :

 

1

Un cadre de référence :

 

- législatif et conventionnel

- politique et économique

- social, culturel, idéologique

 

2

Un fonctionnement organisationnel : comme étant les manières de s’organiser et de « gérer » les ressources :

 

- avec une structuration hiérarchisée des relations

- la prise de décisions

- la gestion des ressources et des moyens

 

3

Des acteurs et des actions :

 

- agissant d’après des stratégies

- des actions collectives intentionnelles

 

4

Des technicités :

 

- les ressources mobilisées

- la professionnalité : compétences, connaissances, expériences, qualifications

- des opérations mises en œuvre : procédés, méthodes, moyens, procédures, processus

 

5

Des valeurs : comme productions sociales instituées, d’après des conventions/des normes : ce qui doit être, ce qui doit se faire et comment le faire.

 

- un réseau de valeurs : sur les plans financier, social, culturel, symbolique.

 

 

 

 

Cette grille de lecture fait état d’éléments objectivés, de l’ordre d’un savoir (épistémè) et d’une technique (techne), mais nous y trouvons également des aspects culturels, imaginaires, symboliques, comme esthétique sociale, dont sature toute activité et production humaines - toute profession, tout métier.

Illustrons ce qui précède par les résultats d’une enquête réalisée en 2012 auprès d’étudiants en Master 2 Enseignement.

Portant sur deux questions :

  • « Qu’est-ce que le terme évaluation évoque pour vous ? »

  • « À quels autres termes celui d’évaluation vous fait penser ? »

les étudiants, au nombre de 44, ont apporté des réponses qui ont fait apparaître des réseaux sémantiques. Ces réseaux révèlent des critères contextuels et organisationnels d’une part, des représentations et des intentions d’autre part, et enfin, des usages techniques et professionnels.

 

Réseaux sémantiques par proximités de sens

Occurrences

Thèmes

%

* Contrôle (15), appréciation (5), vérification (6), estimation (3), mesure/mesurer (3), jugement d’autrui (3), validation (3), faire le point (2)

* correction/autocorrection (5),

* Se former (1), remédiation (1)

47

Buts

33,10

* Test/tester (11), bilan (8), examen (5), sanction (2), résultats (1), épreuve (1)

* Interrogations (4), concours (2), devoir(s) (2), dictée (1), rédaction (1), récitation (1), expression (évaluation orale) (1)

40

Procédés

28,17

* Notes/notation (17), classement (3), barème (2), critères (1), consignes (1), appliquer (1), contrainte (1), sélection (1)

27

Moyens

19,01

* Compétences (valorisation des compétences) (2), acquisition (1), apprentissages (1), savoir (1), travail (1)

* progression/progrès (2), évolution (1)

* subjectivité (1)

10

« Objets » évalués

7,04

* Évaluation formative (3), évaluation sommative (3), évaluation diagnostique (1), évaluation normative (1), évaluation positive (1)

9

Types d’évaluations

6,34

* Réussite (2), échec (2), être à la hauteur (1), défi (1), « félicitations » (1), récompense (1)

8

Finalités

5,63

 

Nous pouvons opérer des analyses affinées pour chacun des thèmes mis en relief. Prenons les Types d’évaluation. Remarquons que les deux types d’évaluation les plus évoqués, formative et sommative, sont ceux qui semblent occuper une place majeure dans le monde de l’enseignement. 

 

Types d’évaluation

Occurrences

%

Formative

3

33,34

Sommative

3

33,34

Diagnostique

1

11,12

Normative

1

11,12

Positive

1

11,12

 

L’analyse et l’interprétation font émerger deux hypothèses :

  • la première hypothèse : est que l’évaluation mobilise des « objets », des appareillage et des idéologies, fonction du secteur/domaine d’activité auquel elle est adossée : ici l’enseignement.

  • la seconde hypothèse : est que les appareillages, les objets et les idéologies convoquent des termes spécifiques, saturés de culturel, d’imaginaire et de symbolique, révélateurs de conceptions, de croyances, de convictions, de valeurs.

 

5. Peut-on parler de formation à l’évaluation ?

La formation de tout (futur) professionnel, qui passe par des dispositifs de professionnalisation, intègre généralement dans son programme, en plus des caractéristiques propres au métier, l’évaluation : évaluer les compétences/apprentissages/acquisitions/connaissances des élèves pour l’enseignant, des stagiaires pour le formateur ; évaluer sa pratique (une auto-évaluation de ses pratiques, de ses gestes professionnels[4]) et ce, en vue d’une amélioration. C’est aussi évaluer le contexte dans lequel nous exerçons, les dispositifs qui encadrent nos métiers.

 

Peut-on considérer cette formation à l’évaluation au même titre que nous apprenons à utiliser les instruments classés dans les poids et mesures - instruments spécifiques selon les métiers/activités ?

Sachant que toute éducation et formation est un acte social et politique par lequel les idéologies se véhiculent, il paraît en effet préférable de savoir de quoi il retourne lorsque l’on évalue.

Il s’agit donc d’articuler la démarche d’évaluation à l’exercice professionnel en tenant compte :

  • des réalités du métier, d’une profession, d’une pratique ;

  • des compétences liées à ces réalités et des capacités à les développer ;

  • des réalités de l’évaluation ;

  • des contextes dans lesquels nous exerçons et agissons.

 

Concernant l’enseignement, Aubert-Lotarski et Demeuse (2007) font état d’un « manuel » de formation à l’évaluation » qui pourrait être un premier outil. Ce manuel comporterait un ensemble d’aspects comme autant de « ressources pédagogiques – textes « fondamentaux », recueil d’outils, questions de réflexion, exercices » (Aubert-Lotarski, Demeuse, 2007, p. 175-176), « outillant » l’utilisateur pour évaluer d’une part et lui permettant une réflexion sur l’évaluation d’autre part.  

Pour les auteurs, ce manuel, en termes de « support d’enseignement », s’organiserait à partir de six thématiques liées aux auteurs les ayant traitées :

 

 

thématiques

1

Rôle de la mesure et de l’évaluation dans le processus d’enseignement, y compris dans leurs productions sociales.

2

Adéquation des outils d’évaluation aux apprentissages visés et cohérence avec la pédagogie développée.

3

Potentialités et limites des différents outils d’évaluation (tests, observations, situations-problèmes, autoévaluation, portfolio…).

4

Règles de construction, d’administration et d’interprétation de différents outils d’évaluation.

5

Méthodologie de l’évaluation et processus de référentialisation.

6

Déontologie et éthique de l’évaluateur.

 

Nous en ajouterons une septième : l’« Aide à la décision et rationalités » (Lecointe, 2007) :

 

7

Aide à la Décision et rationalités qui sous-tendent le processus d’évaluation.

 

En faisant état d’un manuel, qui évoque un aspect instrumental - les auteurs parlant d’« outil » et d’« outiller » -, n’induit-on pas ce que l’on veut éviter ? C’est toute la délicatesse d’envisager une formation à la pratique d’évaluation sans verser dans le travers technocratique de nos sociétés hyper-techniciennes.

Les auteurs précisant que leur « intention n’est pas de normer l’enseignement de l’évaluation. Définir et présenter le contenu de l’enseignement est un engagement, une prise de risque : s’exposer à notre propre évaluation. » (Aubert-Lotarski, Demeuse, 2007, p. 175).

 

L’intérêt premier n’est-il pas de solliciter l’évaluation pour (re)situer nos pratiques dans ce qui fait la complexité de la société ? Avec :

  • des institutions : qui organisent et réglementent le fonctionnement au niveau de l’action collective ;

  • des individus : qui composent la dimension sociale et y agissent, d’après des conduites ;

  • des valeurs : conceptions et autres croyances, qui donnent forme et substance au social, mobilisant les individus, avec les construits sociaux, dont les objets : moyens techniques, méthodes, outils, instruments.

 

Il n’en demeure pas moins vrai que l’évaluation est une pratique qui ne peut se considérer et s’exercer dans l’ignorance. Son usage nécessite :

  • des connaissances théoriques et pratiques ;

  • une démarche d’autoévaluation / de réflexivité.

 

C’est ce second point qui semble le plus ajusté à des objectifs humains et à cet esprit éthique que les organisations (entreprises) intègrent désormais à leur fonctionnement. C’est par la réflexivité (collective et participative) que les aspects insaisissables, « invisibles » au premier abord et dont il a été question plus haut, émergent.

Former des (futurs) des professionnels à l’analyse réflexive c’est être armé pour une pratique, visant à ne pas s’enliser dans les représentations, les conditionnements propres à chaque domaine professionnel/métier/activité ainsi qu’à la société à laquelle nous appartenons. Ce qui appuie l’intérêt d’un espace de traduction entre les acteurs mettant à l’œuvre l’évaluation (par le débat par exemple), afin de dépasser les contradictions et les tensions possibles incontournables avec l’inter/la pluridisciplinarité et la transversalité.  

Ainsi, la formation à l’évaluation suppose de développer, y compris collectivement, « des attitudes favorisant le questionnement de ses propres pratiques et la volonté « d’évaluer pour faire apprendre » (Aubert-Lotarski, Demeuse, 2007, p. 174) Ce qui correspond à tout professionnel qui, de par l’exercice de son métier/activité, est dans une situation apprenante, expérientielle. Une vision de l’évaluation instituante, ouverte, « évaluante », en tant que productrice de sens, plutôt qu’une évaluation instituée, fermée sur l’instrumental, le quantitatif.

Préparer, former à la pratique d’évaluation répond au fait qu’il est demandé à tout professionnel  d’évaluer ET de s’évaluer. Ce qui suppose d’être en mesure d’élaborer une démarche d’évaluation, de diagnostiquer, d’analyser, de formaliser, de contextualiser, de conceptualiser, d’interpréter.

 

Quelles pistes de réflexion peut-on suggérer ?

Relevant du langage, les réseaux sémantiques établis par l’analyse présentée mettent en perspective des représentations relatives à des conceptions et des modèles qui semblent propres au champ de l’enseignement. Ce qui suppose :

  • des modes d’organisation et de gestion ;

  • des systèmes de valeurs ;

  • des logiques identitaires ;

  • des manières de faire spécifiques à ce champ.

 

C’est dire que, saturée des valeurs des systèmes qui la mobilisent (relatifs aux différents champs professionnels au sein desquels elle se déroule), la pratique d’évaluation en véhicule les caractéristiques et induit les quatre aspects précédemment énumérés. Elle opère, explicitement autant qu’implicitement, une mise en adéquation entre les valeurs de ces systèmes et les pratiques sociales. Celles-là étant « déterminées » (par des contraintes sociales), « fabriquées » par les apprentissages et la formation. Un conditionnement efficace, ou « formatage » des esprits et des corps, pour utiliser un terme en cours.

En intégrant pleinement les aspects non-rationnels, insaisissables, invisibles, impalpables, voire opaques de nos pratiques, sortant de cette volonté illusoire et abusive de la transparence absolue, du calculable et du tout quantifiable (qui, en fait, rend la réalité totalement illisible et inintelligible, sauf pour le système technicien), alors la complexité du social, et donc du vivant, prend sens.

L’évaluation est à considérer pour ce qu’elle est : un moyen de lecture pour la compréhension, non une fin pour décider de l’orientation de l’existence. Ce qui est à contrôler, c’est son usage plutôt que les individus sur lesquels nous voudrions qu’elle impose ses critères.

La subjectivité de nos activités ne peut se mesurer, pour autant, elle est à considérer comme partie intégrante de nos pratiques. Ce qui revient à préciser que, par exemple, « l’incursion dans le continent noir du travail montre d’abord que le travail ordinaire n’est pas accessible à l’observation directe. Mais elle montre aussi que, quelles que soient les méthodes utilisées, le travail effectif ne pourra jamais être intégralement rendu à la visibilité. Il nous faut nous résigner à la modestie des objectifs, des attentes, même s’il faut être ambitieux pour les méthodes.  » (Dejours, 2003, p. 29) En effet, le constat actuel est qu’« à devoir s’adapter aux contraintes normatives qui pèsent sur leurs activités, et aux exigences qui s’imposent à leur existence, les professionnels perdent de vue les finalités de leurs métiers pour satisfaire au contrôle des dispositifs d’oppression sociale constitués par la néo-évaluation. » (Gori, 2011, p. 178)

Là est un travers de l’évaluation, qui nécessite une réflexion approfondie sur ce qu’elle représente, d’autant qu’elle est adossée à l’éthique. Éthique, comme garantie du « bon fonctionnement » des organisations ? Il s’agit d’interroger la pratique : sa place, son rôle, ses usages et ses finalités, avec ses intentions et ses ambitions. C’est ainsi prendre connaissance et conscience des aspects culturels et imaginaires qui nous mobilisent, et d’après lesquels nous agissons ; opérer une conscientisation des valeurs des systèmes auxquelles elles appartiennent et qui nous « gouvernent ».

Ce qui vise à considérer les valeurs qui définissent l’évaluation, et qu’elle fabrique à son tour, comme étant la marque qu’elle applique sur l’ensemble des « objets » qui la composent. Une telle démarche met en exergue ce qui ne se donne pas à voir directement et va au-delà des apparences.

En quelque sorte : c’est tenter de saisir l’habitus organisationnel qui est au fondement de nos comportements et des styles de vie de nos institutions. C’est considérer que les stratégies d’action ne se réduisent pas à un processus qui se veut uniquement rationnel mais qu’elles sont le produit d’une construction sociale qui échappe au contrôle de la pensée et exerce une réelle influence sur nos décisions et nos actions.

 

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Solé, A. (2008). L’entreprisation du monde. In J. Chaize et F. Torres (dir.), Repenser l’’entreprise (p. 25-54). Paris : Le cherche midi.

 


[1] Pour reprendre le terme d’Eugène Enriquez à propos d’un certain « management » : le « mot du maître ».

[2] « L’évaluation a donc changé de sens par rapport à son usage initial d’indicateur sur des critères de valeur. Elle devient un redoutable instrument de normalisation des professionnels, pris dans les mailles d’un dispositif d’évaluation quantitative des activités de connaissances, réduites exclusivement à des productions, à leurs images et à leur facteur d’impact. La notion de valeur se réduit à celle de l’information, de sa circulation et de sa valeur d’échange. La valorisation ne concerne plus donc désormais que les produits qui peuvent se comparer dans une concurrence acharnée pour obtenir le plus de visibilité. Tout ce qui ressort du domaine de l’invisible, de l’immatériel, comme le psychique et les mécanismes inconscients, sont susceptibles d’être frappés de disqualification, ou même de ne plus compter, ou même de ne plus compter dans le réel. » (Chami, 2010, p. 66-67)

[3] En ce sens qu’il s’agit bien de registres construits par les valeurs puisées dans le contexte organisationnel, registres qui se forment par agrégation de valeurs.

[4] « Que l’on se tourne vers l’appropriation de compétences, l’incorporation de gestes professionnels, l’acquisition d’une culture de métier etc., la question du lien avec un système d’exigences se pose inévitablement parce qu’elle permet de porter un regard précis sur le degré d’appropriation des compétences et des gestes professionnels ainsi que sur leurs effets en termes de pertinence et d’efficience. » (Jorro, 2007, p. 12)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

L’IMAGINAIRE COMME ORDRE SYMBOLIQUE D’AIDE A LA PROBLEMATISATION

Franck Vialle,

Maître de Conférences, HDR

Université de Pau et des Pays de l’Adour

Laboratoire EXPERICE Centre de Recherche Interuniversitaire Expérience,

Ressources Culturelles, Education, Paris VIII, Paris XIII, Pau.

FRANCE

 

Mots clés : imaginaire, symbole, observation, problématisation.

 

Résumé. Nous observons de l’accompagnement des étudiants, dans la réalisation de leur mémoire, qu’une des difficultés majeures qu’ils rencontrent, relève de la problématisation de leur recherche. A la rencontre d’un corpus théorique et d’un corpus de terrain se rajoute une intériorité d’expression, difficilement accessible. C’est ce dialogue intérieur, cet « à-dire » pour soi à l’autre, qui semble, pour l’étudiant, toujours difficile à exprimer. Il nous semble que la dimension symbolique de l’imaginaire, peut faciliter cette expression. Pour aider à la formulation de l’« à-dire » de chacun, nous organisons des séances de travail sur la base de l’observation. Nous projetons aux étudiants un documentaire sur l’école riche en symboles. Ceux-ci, toujours ouverts par les multiples interprétations qu’ils suggèrent, opèrent comme un miroir, où peut se réfléchir l’« à-dire » de chaque étudiant. Sur les mêmes images, chacun construit un sens propre et balbutie les termes de sa propre problématique.

 

Lorsque les thématiques de recherche s’inscrivent dans les axes principaux du laboratoire, comme directeur de recherche, nous n’imposons jamais aux étudiants ni leur thème d’étude, ni leur problématique. C’est à eux seuls de les construire. Cet exercice participe pleinement à leur formation d’apprenti chercheur. Or, la problématisation est une pratique difficile, qui ne s’appuie pas seulement sur les conseils de l’accompagnateur, les lectures théoriques et le recueil de données ; elle exige aussi, pour l’étudiant, l’élucidation de ce qui fonde ses choix, de ce qui l’anime, de ce que l’on peut appeler derrière Billeter (2012) son « paradigme intérieur ». Cependant, l’accès à cette intériorité semble demander une approche autre que conceptuelle car, probablement, cet « à-dire » se montre, plus qu’il ne se dit. En ce sens, l’imaginaire, par la charge symbolique des images qu’il convoque, peut faciliter cette compréhension. Dans une première partie, nous posons le cadre théorique de cette contribution en nous arrêtant sur les processus de problématisation avant d’évoquer la question de l’ordre symbolique de l’imaginaire. Dans une seconde partie, nous montrons comment à partir d’un simple exercice méthodologique sur l’observation, nous tentons d’amener les étudiants à rencontrer leur paradigme intérieur et à formuler les premiers termes de leur problématique de recherche.

 

1. Cadre théorique

 

  1. La problématisation de son objet de recherche

 

1.1.1 Un apprentissage difficile

Dans les parcours universitaires, nous attendons à ce que les étudiants construisent leur propre rapport au savoir et leur propre sens entre théorie et pratique. Le mémoire de recherche permet de formaliser cette double articulation. Or, la réussite de cette construction repose, toute entière, sur la solidité de la problématique de recherche. Dès lors, pour notre collège pédagogique, et dans le cadre des formations dans lesquelles nous intervenons, la construction de problème est au centre de notre accompagnement dans la production du mémoire. Dans le parcours de Licence professionnelle de l’intervention sociale par exemple, tout au long de l’année, et plus particulièrement au second semestre, un volume horaire important est dégagé, à chaque regroupement, pour aider l’étudiant à cette problématisation. Dans le cadre du « projet tutoré », l’accompagnateur, tout à la fois réalise des apports méthodologiques et aide à l’expression de la problématique de chacun. L’étudiant choisit lui-même le thème de son étude. C’est encore lui seul, qui est mis à l’épreuve de la problématisation. Il ne répond pas à une commande de son directeur de recherche, c’est à lui de construire son problème à partir de son intériorité. Ainsi, une problématique théorique se détache progressivement d’une problématique pratique, plus liée à des préoccupations d’ordre professionnel. Le public que nous accueillons, en effet, est essentiellement composé d’adultes en reconversion professionnelle. Fort de plusieurs années d’expériences professionnelles, il éprouve fréquemment des difficultés à remettre en question ses pratiques et à les envisager à un niveau plus théorique. Sans toutefois généraliser, nous pouvons affirmer que l’étudiant souvent en attente de réponses, alors même que nous lui proposons d’éprouver son objet de recherche, de le questionner et de le problématiser. Pour les quelques étudiants que nous accueillons en formation initiale, les difficultés à problématiser sont toutes aussi présentes, même si elles relèvent d’autres raisons. C’est dire, en évitant encore une fois toute généralisation, que le cursus scolaire académique prépare très peu les étudiants à cet exercice. Les années du collège et du lycée sont plutôt inscrites dans une logique de résolution de problème. Les exercices à résoudre et les problèmes à traiter sont décrétés par le professeur. L’intelligence de la problématisation est rarement sollicitée à l’école. Dès lors, l’application réitérée d’algorithmes de résolution de problèmes peut conduire les élèves, à résoudre efficacement des problèmes absurdes. Bien plus, comment un élève peut-il mobiliser pleinement ses capacités cognitives, sur un problème pour lequel il n’éprouve ni aucun « concernement », ni aucune familiarité ? Il utilise alors, l’algorithme de résolution mécaniquement et le sens lui échappe. Enfin, nous pouvons nous interroger encore, sur la stimulation qu’un élève peut ressentir, à résoudre un problème qui a déjà une solution ? La problématique du mémoire de recherche ne se trouve pas dans des annales avec corrigé. Elle est à élaborer de façon singulière. Nous pouvons dire que l’exercice de problématisation n’est pas infus, il relève d’un difficile apprentissage.

 

1.1.2 De la problémation à la problématisation

Les travaux de C. Gérard (1999) étayent une théorisation de la construction de problèmes. A partir de la notion de situation-problème en mathématiques, l’auteur montre l’intérêt de la problémation et plus encore celui de la problématisation, dans la construction du sens pour l’apprenant. Rappelons, qu’à l’école académique, les situations-problèmes préprogrammées sont données à résoudre par le professeur. Elles sont généralement marquées par une grande extériorité vis-à-vis de l’élève. Pour C. Gérard (1999, p.223) : « la problémation peut alors devenir, pour l’apprenant, ce temps d’intériorisation personnelle qui lui permet de s’approprier les contours du problème qui lui est posé du dehors ». La problémation aide l’élève à se poser le problème, « elle consiste pour l’apprenant à se représenter la globalité du problème qui est donné à résoudre »[34]. Si la problémation est une façon d’accompagner l’apprenant à faire sienne la situation-problème, alors, la problématisation vise à l’expression d’une problématique qui vient de « l’intérieur » de l’élève. Elle est l’expression de son « à-dire ». Pour l’auteur, l’apprenant doit développer progressivement ses capacités à problématiser, « c’est-à-dire à développer des compétences susceptibles de l’amener à faire naître du dedans des situations complexes qui l’interrogent et l’engagent naturellement dans des démarches heuristiques de résolution de cette situation »[35]. Développer des stratégies de problématisation permet à l’élève de « fonder son questionnement et son projet personnel de recherche (…) c’est concevoir, c’est modéliser, c’est inscrire les stratégies personnelles de la personne qui apprend dans une perspective autonomisante »[36]. Nous souscrivons à cette approche de la problématisation, et c’est dans cet esprit, que nous accompagnons les étudiants dans la réalisation de leur mémoire. Au départ en stage ou à leur retour, nous ne leur demandons pas ce qu’ils vont y faire ou ce qu’ils y on fait. Nous leurs demandons simplement, ce que cette expérience leurs suggère en termes de questionnement. Nous tentons d’isoler ensemble, ce que nous appelons une problématique pratique. Quelle est la question principale qu’ils se posent en tant que professionnels ? Quelle problémation l’étudiant peut-il élaborer de cette expérience ? Les questions qui se dégagent, après plusieurs séances et exercices, sont extrêmement variées. La tâche de l’accompagnateur consiste alors à aider la personne à gagner en abstraction, en passant d’une problématique pratique, à une problématique théorique. Cette montée en abstraction consiste, entre autres, à identifier au moins deux concepts mis en tension de façon particulière, et qui sont tout à la fois explicatifs de la première question et heuristiques, au sens où ils peuvent, d’une part, conduire à une forme de résolution anticipée de la problématique pratique et, d’autre part, reposer différemment cette première question. En effet, comme l’affirme M. Fabre (1994, p.83), « dans les polémiques entre chercheurs, on s’accuse moins de produire des résultats faux que de produire des problèmes inconsistants, d’engager la recherche dans des impasses. Et, un paradigme scientifique se définit précisément par les types de problèmes qu’il autorise à construire et par ceux qu’il ne reconnaît pas comme des problèmes ou qu’il désigne comme faux problèmes ». Si bien que « cette question des faux problèmes est capitale car elle nous suggère que dans l’activité scientifique, l’essentiel est de savoir poser les problèmes et des problèmes "vrais" ou "bien posés" dans le cadre d’un paradigme théorique ou méthodologique »[37]. Ainsi, il est évident que la question du professionnel peut-être envisagée sous le regard de multiples concepts, dont le choix est subordonné à la pertinence du problème qu’il pose. Dès lors, ce travail de conceptualisation s’opère par tâtonnements successifs. Au fil des séances, l’accompagnateur propose des conseils de lecture, afin que l’étudiant progressivement élimine certains concepts, pour se déterminer sur d’autres. Cependant, l’aide du directeur de recherche, les lectures théoriques et le recueil de données ne suffisent pas pour problématiser. Il manque l’ingrédient essentiel : l’expression de l’« à-dire » singulier qui naît du dedans de chacun car, le passage de la problémation à la problématisation demande à l’étudiant, de convoquer son « paradigme intérieur » selon la formule de F. Billeter (2012). Or, pour G. Liicéanu (1994, p.15) « (…) ce qui nous est le plus intime – le fait d’être, notre humanité (et, avec elle, le fardeau même de la liberté), notre sexe, nos origines, etc. - nous est en même temps le plus étranger. En ce sens, s’adapter à soi-même, à notre fonds intime-étranger, aux diverses manières dont il a été décidé pour nous sans que nous en ayons été préalablement consulté, constitue la plus haute forme d’adaptation qui soit ». C’est dire que le paradigme intérieur, pour la personne, est la chose la plus difficile à exprimer. Il n’est pas directement accessible et encore moins par le langage. Il se montre à soi-même plus qu’il ne se dit. Cet « à-dire », pour s’extérioriser et s’énoncer, demande la médiation d’une image symbolique, d’une métaphorisation.

 

  1. L’ordre symbolique de l’imaginaire

 

1.2.1 L’importance de l’imaginaire

Pour G. Durand (1964, p.7) « la conscience dispose de deux manières pour se représenter le monde. L’une directe, dans laquelle la chose elle-même semble présente à l’esprit, comme dans la perception ou la simple sensation. L’autre indirecte lorsque, pour une raison ou une autre, la chose ne peut se présenter en "chair et en os" à la sensibilité (…). Dans tous les cas de conscience indirecte, l’objet absent est re-présenté à la conscience par une image, au sens très large de ce terme ». Dès lors pour Durand, ou bien il y a présence perceptive et adéquation totale, comme copie fidèle de la sensation par la conscience directe, ou bien, au contraire, il y a absence perceptive et inadéquation totale avec la sensation. C’est alors la conscience indirecte qui va se re-présenter cette absence en utilisant la force du symbole. Or, dans notre culture scientifique, l’image a été progressivement dévalorisée au profit du concept. J. Thomas (1998, p.147) pose deux moments fondamentaux de cette dévalorisation : « l’adaptation au XVIIIème siècle, par la pensée occidentale, de l’aristotélisme, qui suppose la possibilité d’une connaissance "directe" sans image et le cartésianisme, à partir duquel l’imaginaire fut dévalorisé jusqu’à nos jours, avec une revalorisation au moment du romantisme ». Cependant, « pour Kant, déjà, le concept n’est pas le signe indicatif des objets, il est l’organisation instaurative de la "réalité". La connaissance est donc constitution du monde ; et la synthèse conceptuelle se forge grâce au "schématisme transcendental", c'est-à-dire grâce à l’imagination »[38]. Nous pouvons convenir qu’il n’y a pas de pensée sans image et de travailler ces images autorisent avant tout, un travail sur soi. Elles aident à mieux comprendre ce que nous sommes et ce que nous faisons. L’image est comme un reflet de la pensée, pour ne pas dire de l’âme. Elle réfléchit notre paradigme intérieur, tout en étant jamais identique à celui-ci. En effet, elle est un reflet étrange car, c’est un reflet auquel nous ne pouvons pleinement nous identifier, du fait que l’image ne nous appartient pas en totalité. Elle est porteuse de notre histoire, de notre culture, d’archétypes et surtout de notre relation au monde. Elle nous reflète mais va bien au-delà, car elle est avant tout, une interface entre nous et le monde que nous avons construit. Pour J. Thomas (1998, p.148), « le sujet et l’objet se rencontrent dans les images médiatrices ». Ainsi l’image, même déformée ou partiellement insaisissable, semble être l’un des accès le plus prometteurs à l’« à-dire » de chacun, comme expression du paradigme intérieur. Or pour J. Thomas, se référant aux travaux de G. Bachelard, « autant les productions conceptuelles, qui sont des fragmentations du réel, se laissent analyser abstraitement (en sciences ou en philosophie), autant les images, qui sont des représentations totalisantes, résistantes à la séparation du sujet et de l’objet, exigent une méthode d’approche adéquate et subtile pour ne pas les dénaturer. Les images doivent, en effet, être étudiées par d’autres images »[39]. Ainsi, comme nous le verrons tout à l’heure, c’est dans ce sens que nous projetons à nos étudiants des images, afin que ceux-ci puissent par analogie et métaphorisation, exprimer leurs propres images, rencontrer leurs « à-dire » et problématiser leur objet de recherche. Cependant, toutes les images ne se valent pas, pour permettre l’expression de ce qui anime chaque étudiant, face à son objet de recherche. Les images choisies doivent être en lien, d’une part, avec l’expérience de chacun et, d’autre part, doivent être riches, voire « saturées » de symboles. En effet, « l’imaginaire n’est pas une fiction gratuite, mais un "ordre symbolique" référant, par les moyens définis dans le symbole, à l’ordre des réalités qui est son symbolisé global »[40]. Après avoir souligné l’importance de l’imaginaire au travers de l’image, il nous faut à présent aborder la notion de symbole.

 

1.2.2 La force du symbole

Le symbole nous semble être le vecteur privilégié afin d’exprimer « l’à-dire » des étudiants et finaliser ainsi leur problématique de recherche. Avant de développer la puissance du symbole, il nous faut préciser ce que nous entendons par « à-dire ». J. Grondin (2003, p.30) peut nous aider à cet éclaircissement. En effet pour lui, « c’est qu’il y a toujours un abîme entre le discours extérieur et l’intériorité qu’il cherche à faire entendre, abîme qui est le lieu de l’herméneutique. Pour la phénoménologie, comme pour l’herméneutique, le discours propositionnel ne dit jamais tout ce qui est essentiel à sa pénétration. Il y a toujours un décalage entre la chose vue, ou visée, et le langage qui l’exprime, entre la chose au singulier et les mots pluriels qui la balbutient. Comprendre c’est effectuer une réduction du regard, savoir prendre une distance envers ce qui se dit, afin de percer vers le sens, vers le vouloir-dire qui veut être entendu ». Cette remarque vaut également pour soi, dans la propre compréhension de son dialogue intérieur. A nouveau, nous n’avons qu’une conscience indirecte de notre intériorité. Nous ne pouvons que nous la re-présenter par des images symboliques. En effet, selon G. Durand (1964, p.64) « les choses n’existent que par la "figure" que leur donne la pensée objectifiante, elles sont éminemment des "symboles" puisqu’elles ne tiennent dans la cohérence de la perception, de la conception, du jugement ou du raisonnement que par le sens qui les imprègne ». Le symbole, dans sa définition première, correspond à la réunion de deux objets séparés. Pour R. Alleau (2006, p.16), « ces deux moitiés étaient nommés sumbola, des symboles ». Or, réduit à cette définition, le symbole n’est plus qu’un signe de reconnaissance, alors même qu’il est au-delà du signe. Selon R. Alleau, « tous les signes se divisent en deux embranchements : les symboles et les synthèmes. Le nom de symbole doit être réservé aux signes reconnus comme sacrés par une église ou par une tradition religieuse. Le nom de syntème doit être réservé aux signes conventionnels par l’intermédiaire desquels un lien mutuel est établi par les hommes, soit entre eux, soit entre une idée et une chose et une action… »[41]. Ainsi, le signe du syntème est arbitraire, il repose nécessairement sur une convention, un contrat alors que le signe du symbole relève de l’alliance, d’un pacte de l’individu avec ce qu’il a de sacré pour lui. « Un symbole est à définir comme un lien de ressemblance entre le signifiant et le signifié, tandis que le signe est arbitraire et repose nécessairement sur une convention. Le signe requiert donc la vie sociale pour se constituer, tandis que le symbole peut être élaboré déjà par l’individu seul, comme dans le jeu des petits enfants »[42]. Dès lors, le symbole ne peut jamais être épuisé par le « dire », il est indéfinissable, difficile à saisir et particulièrement singulier. Les symboles de l’un ne sont pas forcément ceux de l’autre à l’exception, du partage, par une communauté, des grands ensembles symboliques, que sont les mythes, ou les religions. Le symbole est mystérieux et demande un déchiffrement. Ce mystère est pour partie lié à son caractère double et ambigu. Pour G. Durand (1964, p.68), « la fonction symbolique est donc dans l’homme le lieu de "passage", de réunion des contraires : le symbole dans son essence et presque dans son étymologie (…) est "unificateur de paires d’opposés"… ». D’ailleurs pour C. Jung (1964, p.30), d’une part, « … un mot ou une image sont symboliques lorsqu’ils impliquent quelque chose de plus que leur sens évident immédiat » et, d’autre part, dans le processus d’individuation, « l’interprétation des symboles joue un rôle important du point de vue pratique. Car les symboles sont des tentatives naturelles pour réconcilier et réunir les contraires dans la psyché »[43]. D’ailleurs, ce sont les manifestations de ces images symboliques qu’il dénomme archétypes[44]. De plus, pour montrer l’importance et la puissance du symbole, nous pouvons considérer, comme l’affirme G. Durand (1964, p.69), synthétisant les travaux de Jung, que « la maladie mentale, la névrose vient d’une déficience de la fonction symbolique qui crée un déséquilibre submergeant le principe d’individuation… ». Dans ces cas là, la fonction symbolique n’accomplit plus son rôle de médiation et l’individu dissocié oscille entre deux écueils : soit, il est dominé par ses pulsions instinctives, se coupe du monde réel et se renferme sur lui-même dans un processus autistique, soit, au contraire, il ne s’appartient plus et fusionne avec le monde, ne faisant qu’un avec un grand « tout », s’abandonnant à ce que S. Freud (2010, p.44) nomme « le sentiment océanique ». Dans cet excès ou ce manque, la fonction symbolique, n’opère plus, et l’individu se dépersonnalise. Enfin, selon la belle formule de G. Durand (1964, p.13), « le symbole est donc une représentation qui fait apparaître un sens secret, il est l’épiphanie d’un mystère ». Or, l’interprétation des symboles, dans une herméneutique « instaurative »[45] demande l’emploi « d’outils » spécifiques. L’analogie et la métaphore peuvent aider à cette compréhension.

 

1.2.3 Analogie et métaphore

 

1.2.3.1 L’analogie

D’une certaine façon, nous pouvons dire que la logique de l’analogie est adaptée à la lecture de l’image, alors que la logique de l’identité est davantage appropriée à la compréhension des concepts. Dans les deux cas cependant, si la logique de l’analogie comme celle de l’identité relèvent d’une mise en rapport, alors il n’en demeure pas moins une différence essentielle. La logique de l’identité travaille au rapport de similitude et de différence entre deux termes seulement. Au contraire, la logique analogique s’appuie sur la comparaison de deux rapports réciproques entre quatre termes pris deux à deux. Par exemple, l’apparence est à l’objet dans le monde visible, ce que l’opinion est à la science dans le monde intelligible. Le rapport analogue est en partie identique et en partie différent. Bien plus, la logique de l’identité, affirmée par l’axiome aristotélicien selon lequel « A est A », se fonde sur le postulat d’un identique absolu. Or, pour R. Alleau (1982, p.85), « l’identité absolue est purement idéale, donc expérimentalement inexistante dans le monde empirique comme dans la pratique quotidienne (…). Le monde formel des abstractions logiques et mathématiques ne peut donc se voir opposer aucun démenti physique, ni aucune critique ontologique car, étant purement tautologique, il est fondé sur un seul principe : "le même" (tautos) dont il postule idéalement l’égalité absolue avec "l’un", dans tous les rapports considérés comme rationnellement cohérents ». Pour sa part, l’analogie travaille le semblable et le dissemblable à la fois, dans tout le spectre des degrés de similitude et de différence possibles, mais aussi, dans le postulat théorique, de l’impossibilité d’un identique et d’un différent absolus. Le rapport analogique fait tenir ensemble l’identique et le différent car, il pose en parallèle deux dimensions différentes qu’il conjoint par un rapport de ressemblance. L’analogie, en n’épuisant pas les caractères de similitude et de dissemblance, de la mise en rapport de deux domaines différents, peut alors être un outil d’interprétation de première importance des symboles, qui ont, eux-aussi, rappelons-le, un caractère double.

 

1.2.3 2 La métaphore

A l’instar de l’analogie, la métaphore peut également être un outil de déchiffrement des symboles. Comme pour le processus analogique, la métaphorisation autorise la comparaison d’objets dissemblables. La métaphore consiste à décrire une chose sous les traits d’une autre. Il s’agit d’une transaction entre deux contextes. Pour P. Ricœur (1975, p.105) « selon une formulation élémentaire, la métaphore maintient deux pensées de choses différentes simultanément actives au sein d’un mot ou d’une expression simple, dont la signification est la résultante de leur interaction ». Sous une forme de court-circuit verbal, une chose se substitue à une autre pour mieux l’exprimer. Or, il ne s’agit pas d’une simple substitution. Le surgissement du contexte métaphorique, dans le contexte littéral, ne le remplace pas à l’identique, il se substitue à lui tout en lui rajoutant du sens. C’est dire qu’entre le sens littéral et le sens métaphorique, il y a ressemblance et non identité. La métaphore rajoute du sens car elle unit sans réduire les différences. Elle superpose les contextes par cumulation, et les deux continuent à exister ensembles. Elle voit le semblable sans gommer la différence. Comme l’affirme P. Ricœur « voir le même dans le différent, c’est voir le semblable »[46]. Pour Ricœur encore, « voir comme » est à la fois une expérience et un acte car « tout discours se produit comme un évènement mais se laisse comprendre comme un sens »[47]. Dans l’interprétation des symboles, la métaphore apporte une dimension supplémentaire à l’analogie, qui ne reste qu’une construction logique. En effet, la métaphore permet de montrer ce que le langage ne peut pas dire. D’ailleurs, P. Ricœur parle de « métaphore vive » car il considère que celle-ci permet de « présenter les hommes "comme agissant" et toutes choses "comme en acte" »[48]. C’est ce faire que la métaphore tente de traduire car, l’évènement au sens d’expérience, ne trouve pas pleinement dans le discours, le moyen de s’actualiser. Ainsi, pour L. Wittgenstein (1993, p.58) « tout ce qui peut proprement être pensé peut être exprimé » alors que « ce qui peut être montré ne peut être dit ». Il semble que l’expérience de chacun fasse partie de cette deuxième catégorie. Elle est d’une telle densité qu’aucun dire du discours ne saurait la relater dans toute son épaisseur. D’une certaine façon, nous ne pouvons dire l’expérience qu’en la réduisant au diktat du langage. Au filtre du langage, nous n’obtenons plus qu’une version euphémisée de celle-ci. C’est ici qu’intervient la puissance de la métaphore. Pour P. Ricœur (1975, p.49), relisant Aristote, «  la métaphore fait image (…) place sous les yeux » ou encore « les mots peignent quand ils signifient les choses en acte »[49]. La métaphore permet de montrer la réalité non pas comme elle est mais comme elle nous apparaît. C’est en ce sens, que le paradigme intérieur des étudiants, l’expression de leur « à-dire » coloré par leur expérience, contradictoirement, peut davantage se montrer que se dire.

La problématisation d’un mémoire de recherche reste une des difficultés majeures que rencontrent les étudiants. L’accompagnement du directeur de recherche couplé aux lectures théoriques et au recueil de données ne suffit pas à cette expression. La problématique s’enracine aussi dans un paradigme intérieur, dans l’expression d’un « à-dire », dont l’élucidation, pour chacun, est délicate. Ce paradigme se montre plus qu’il ne se dit et en ce sens le recours à l’image et à l’imaginaire peuvent être une aide précieuse à son expression. Par analogie ou métaphorisation, il semble possible d’interpréter la charge symbolique des images et exprimer son « à-dire ». Mais l’image, comme représentation totalisante, ne saurait être traitée sans réduction, que par d’autres images. C’est ce que nous allons illustrer dans la partie suivante.

 

2. Expérimentation

 

  1. Une première expérience inattendue

Les développements précédents peuvent laisser penser, qu’après avoir théorisé notre objet, nous nous sommes livré à une série d’expérimentations. Or, la démarche ici est plutôt contraire, inductive car, c’est seulement à la suite d’expériences réitérées, que nous avons tenté de comprendre ce qui était en jeu. Tout démarre par un évènement étrange. Nous accompagnons chaque année un groupe d’étudiants, dans la réalisation de leur mémoire de Licence professionnelle. Dans le cadre du « projet tutoré », nous faisons à la fois le point, avec chacun, sur l’avancement de son mémoire et, nous réalisons des apports méthodologiques sur les différents modes de recueil et de traitement de données. La formation est en alternance et nous retrouvons les étudiants une semaine par mois. A chaque rencontre, nous débutons généralement nos travaux par un « tour de table », ou chacun exprime l’avancée de ses recherches. Il y a quelques années de cela lors d’un regroupement situé en milieu d’année, ce « tour de table » se montre très décevant. Face à la mise en problème de leur recherche, il est manifeste que chaque étudiant se trouve complètement bloqué. Aucun d’entre eux n’est véritablement en mesure d’énoncer les questions qu’il se pose. Tout au plus, nous savons que l’un travaille sur les groupes, un autre sur l’autorité et encore un sur l’identité… Nous lançons malgré tout notre séance de travail qui a pour objet, la méthodologie de l’observation. En prenant appui sur les travaux de P. Nègre et R. Khon (2003), nous leurs faisons visionner à plusieurs reprise, pour certaines séquences, un film d’environ cinquante minutes, en leurs demandant d’observer ce qu’ils voient. Après un premier visionnage, nous proposons aux étudiants de se servir d’une grille pour observer à nouveau des scènes qu’ils ont plus spécialement sélectionnées. La synthèse de cette grille d’observation est ensuite mise en commun. Or, ce travail sur l’observation va avoir un retentissement inattendu. Chaque étudiant, à des degrés différents bien sûr, y a vu étrangement son « à-dire » et à pu balbutier pour soi, les termes de sa problématique, alors que, quelques heures plutôt, ils étaient dans l’incapacité de la formuler. Les séquences visionnées étaient identiques pour chacun, même s’ils devaient s’attacher plus particulièrement à certaines, et chaque étudiant a pu construire un sens propre, incarné, en écho avec sa problématique à construire. Etonné des résultats inattendus de cette expérience, nous avons depuis réitéré chaque année cet exercice en le formalisant davantage.

 

  1. Un exercice formalisé

 

2.2.1 Le choix du film

Nous nous sommes définitivement arrêté sur un documentaire sur l’école. Comme nous l’évoquions précédemment ce film est en écho avec la professionnalité ou l’une des futures professionnalités des étudiants. Dans tous les cas, les étudiants, pour la plupart père ou mère de famille, se sont tout de suite sentis concernés par le sujet. Pour un autre aspect, ce film est particulièrement riche en symbole. Ce reportage a été diffusé en 1995 sur Arte et s’intitule « la loi du collège ». Pour notre expérience réitérée, nous avons retenu le premier épisode. Durant toute une année scolaire, dans une zone urbaine sensible de la région parisienne, une équipe de télévision s’est immiscée dans l’établissement et a filmé les événements quotidiens. Le montage réalisé passe de la réunion préparatoire de rentrée entre professeurs, au premier cours animé par le professeur principal de chaque classe où il est question du règlement intérieur. Des séquences de cours différents sont montrées pointant fréquemment les difficultés relationnelles entre professeurs et élèves. De nombreuses incivilités émaillent le reportage. Les caméras enregistrent également les entretiens de régulation disciplinaire, réalisés entre le proviseur et des élèves, parfois en présence de leurs parents. Le documentaire montre encore ce qui s’opère dans les couloirs ou dans la cours de récréation. Enfin, l’opérateur s’intéresse aux activités extra scolaires. En particulier, une scène recueille généralement beaucoup d’intérêt auprès des étudiants. Un élève de troisième, hors temps scolaire, dans des locaux prêtés par le collège, auditionne des élèves de classes inférieures, afin de sélectionner ceux qui participeront au spectacle de danse de fin d’année. Par groupe de quatre, les danseurs présentent leur chorégraphie pendant que les autres élèves attendent dans une salle voisine. Laissés sans surveillance nous le supposons, car le film ne le montre pas, ils s’agitent, chahutent, jusqu’à ce que l’un d’entre eux jette une chaise par la fenêtre du troisième étage, manquant ainsi d’écraser le chien de la concierge. Nous apprenons l’incident lorsque le proviseur intervient extrêmement irrité de l’évènement. L’épisode se termine sur cette altercation dans laquelle, l’élève de troisième tente désespérément d’apaiser la situation.

 

2.2.2 Grille d’observation

Après avoir introduit l’observation, comme méthodologie de recueil de données tout à fait pertinente en Sciences Humaines, nous projetons une première fois l’épisode sans consigne particulière. A l’issue de cette première projection, nous interrogeons les étudiants sur ce qu’ils ont vu et sur ce qu’ils en retiennent. Les scènes visionnées sont assez dures et, le premier échange est généralement chargé d’émotion. Nous demandons aux étudiants de s’exprimer en « je » et d’apporter des preuves de leurs assertions. L’idée est de leurs montrer combien il est difficile d’observer sans interpréter et juger. La différence acquise entre jugement de valeur et exposé des faits, il est généralement convenu que l’observation demande une grille de recueil formalisée. Avant de visionner une seconde fois le reportage, nous leur proposons donc une grille très simple, inspirée des travaux de R. Khon et P.Nègre (2003) et construite par F. Lerbet-Séréni. Elle comporte trois colonnes. La première sert à décrire le plus objectivement possible les faits sous l’intitulé « Décrire » et les critères « je vois, j’entends, je perçois » ; la deuxième se nomme « Evoquer » et s’appuie sur les rubriques « je pense, je ressens, je me dis que… » ; enfin, la troisième se nomme « Opérer » sous la formulation « si j’étais (tel personnage)… alors je ferais ».

Des consignes sont alors énoncées : « lors du visionnage ne remplissez que la première colonne ; faites un effort de description ; discriminer clairement ce que vous percevez de ce que vous ressentez ; déterminez ce qui fait critère pour vous ; choisissez des indicateurs de perception pertinents ; employer de préférence des verbes pour décrire ; enfin, n’observez pas tout, faites le choix de décrire les scènes qui vous parlent le plus, en assumant le deuil de l’impossibilité de tout voir et de tout entendre ». Le film, visionné à nouveau et la première colonne remplie, nous passons à la deuxième. En face des descriptions, les étudiants posent leurs émotions et ce qu’ils ressentent en employant de préférence des substantifs. Enfin, nous passons à la troisième colonne. Dans les séquences choisies nous demandons aux étudiants de se mettre à la place de l’un des protagonistes et d’écrire ce que lui ferait. Ce « si j’étais…alors je ferais » prend généralement la forme d’une hypothèse de recherche car, la grille remplie, le travail de problématisation peut être initié. Nous leur demandons de tirer un fil et de dégager une problématique pratique et théorique. Ainsi, au bas de la première colonne « décrire », nous leurs demandons de dégager plus généralement ce qui retient leur attention. Il s’agit pour eux, de formuler en une question simple ce qui les préoccupe. Cette question est résolument pratique, professionnelle. Par exemple, un étudiant se demandait « comment faire face au chahut dans la classe ? » Cette problématique pratique posée, nous leur demandons de monter en abstraction en s’appuyant sur la troisième colonne. Ici, nous leur demandons de n’employer ni verbe, ni question, mais seulement des concepts et leur liaison. Les scènes choisies par les étudiants sont souvent identiques et leur description, généralement, ne diffère que très peu. Par contre, dès la deuxième colonne, chaque étudiant se singularise, trouvant en écho ce qui l’anime profondément. Il rencontre une facette de son paradigme intérieur. Des exemples illustreront ce travail de problématisation.

 

2.2.3 Morceaux choisis

Quelques exemples généraux et l’un plus détaillé peuvent montrer l’intérêt de cet exercice de problématisation. Ainsi, à la question professionnelle de la gestion du chahut dans la classe, l’étudiant a formulé (troisième colonne) l’hypothèse suivante : « Si j’étais le professeur de, alors je tenterais de responsabiliser les élèves et de me déculpabiliser ». Il a ensuite construit l’agencement des concepts pour tenter de comprendre et de résoudre la question du chahut. Sa première formulation problématisante devient alors : « La relation pédagogique entre culpabilité et responsabilité ». Un autre étudiant se demande « quelle est l’influence du comportement de l’enseignant sur celui de l’élève. Il suppose que s’il était lui-même professeur, alors il n’emploierait pas un langage familier avec les élèves mais un langage plus respectueux. Les concepts qu’il convoque deviennent ainsi « Autorité et langage dans la relation pédagogique ». Un troisième étudiant se demande « comment ne pas imposer le point de vue de l’institution quand on est professeur ? ». L’hypothèse qu’il formule est la suivante : « si j’étais professeur alors je respecterais la liberté d’expression de l’élève ». Les concepts qu’il convoque sont ceux de coercition et de permission. Il écrit les termes d’une problématique naissante de la façon suivante : « Entre interdiction et autorisation, le rôle paradoxal de l’enseignant ». Un exemple plus détaillé peut permettre de mieux comprendre cette pratique de problématisation. Une étudiante écrit sur la première colonne (Décrire) : « le jour de la rentrée, le professeur principal distribue aux élèves de sa classe, le cahier de liaison et commente la partie "règlement intérieur" en ne lisant que le passage qui l’intéresse (celui des devoirs de l’élève) "moi ce qui m’intéresse c’est…", à savoir celui sur le comportement que doit avoir l’élève dans l’enceinte de l’établissement et vis-à-vis de ses professeurs. Le professeur insiste en répétant deux fois le mot "correct" (désignant ainsi, l’attitude obéissante que doit avoir l’élève ». Sur la deuxième colonne (Evoquer) elle inscrit : « Cela m’évoque l’idée de la toute puissance du prof qu’il a peur de perdre, une forme d’aveu de désarroi, de crainte, dans l’attitude défensive qu’il adopte et, inconsciemment, une forme de stigmatisation puisqu’il s’agit d’un collège difficile ». Sur la colonne « Opérer » elle note : « Si j’étais ce professeur alors j’aurais fait participer les élèves à la lecture totale et au commentaire du règlement intérieur. Je les aurai impliqué et responsabilisé en passant une sorte de contrat autour de l’idée que pour réaliser une bonne année scolaire, il faut des règles et que les élèves doivent appliquer ces règles dès lors qu’elles leurs sont expliquées et qu’ils les ont validées ». Cette étudiante se demande comment ne pas stigmatiser une population et formule les termes d’une problématique théorique naissante de la façon suivante : « le déterminisme : entre pouvoir et autorité ». Six mois plus tard cette étudiante présentera un mémoire intitulé « le changement : un processus empreint de déterminisme ». Le déterminisme appartenait à son « à-dire ».

L’exercice de problématisation d’un mémoire de recherche est un exercice difficile auquel, généralement les étudiants ne sont que peu préparés. Outre les conseils du directeur de recherche, les lectures conceptuelles et le recueil de données, l’ingrédient essentiel de sa formulation reste l’élucidation de ce qui fonde les préoccupations du chercheur. C’est cette intériorité, ce paradigme intérieur, qui se montre plus qu’il ne se dit, que l’imaginaire, comme ordre symbolique, peut tenter d’approcher. Mais, l’image re-présentée est totalisante, non réductible et inséparable du sujet. Dès lors, elle ne peut elle-même être traitée que par des images. Ainsi, afin d’aider les étudiants à exprimer leur « à-dire », dans le cadre d’un travail méthodologique sur l’observation, nous leur projetons un film sur l’école, riche en symbole et proche de leur préoccupation. La grille que nous leur proposons, ainsi que son emploi, leur permet progressivement de rencontrer leur paradigme intérieur et de balbutier les termes d’une première problématique de recherche. Cette expérience réitérée d’aide à la problématisation par l’imagination symbolique, nous montre que celle-ci, pourtant reléguée par l’approche conceptuelle scientifique à un rang subalterne, revêt une importance capitale.

 

Bibliographie

Alleau René, (1982). La science des symboles. Contribution à l’étude des principes et des méthodes de la symbolique générale. Paris : éditions Payot.

Billeter Jean-François, (2012). Un paradigme. Paris : éditions Allia.

Durand Gilbert, (1964). L’imagination symbolique, Paris : PUF.

Fabre Michel, (1993), De la résolution de problème à la problématisation, in « Didactique IV : Statut et fonction du problème dans l’enseignement des sciences ». C.E.R.S.E Caen :les Sciences de l’Education pour l’ère nouvelle.

Freud Sigmund, (2010). Le malaise dans la civilisation. Paris : Point seuil.

Gérard Christian, (1999). Au bonheur des maths. De la résolution à la construction des problèmes. Paris : L’Harmattan.

Grondin Jean, (2003). Le tournant herméneutique de la phénoménologie. Paris : PUF

Jung Carl Gustav, (1964). Essai d’exploration de l’inconscient. Paris : Folio Essais.

Khon Ruth, Nègre Pierre, (2003). Les voies de l’observation, Paris : L’Harmattan.

Liicéanu Gabriel, (1994). De la limite. Petit traité à l’usage des orgueilleux. Paris : éditions Michalon.

Ricœur Paul (1975). La métaphore vive. Paris : Le point Seuil.

Thomas Joël, (1998). Introduction aux méthodologies de l’imaginaire. Paris : Ellipses Eéditions Marketing.

Wittgenstein Ludwig, (1993). Tractatus logico-philosophicus. Paris : Gallimard.

 

 


[1]Cf J.-P. Boutinet, M. Cifali, P. Fustier, G. Le Bouedec, A. Lhotellier, M. Paul, M. Vial, etc

[2] F. Lerbet-Sereni, De la relation paradoxale au paradoxe de l’accompagnement, le travail du versus. Contribution à une éthique de l’accompagnement, Université de Tours, 1997

[3] F. Lerbet-Sereni, 1999, et A. LeRoux, M. Bailleul, F. Lerbet-Sereni, 2001.

[4]Cf par exemple J.-L. Le Moigne2002-2003.

[5]F. Varelaet al, 1993.

[6] C’est la définition du mythe proposée par C. Lévi-Strauss, que d’être constitué de la succession de ses propres récits.

[7] En ce qui concerne l’étayage théorique, méthodologique et épistémologique d’une certaine actualité du mythe en sciences humaines, cf  F. Lerbet-Sereni et F. Viallecoord, 2012.

[8] Comme P. Bayard (2004) parle de paradigme intérieur.

[9] A partir de l’Antigone de Sophocle, et non d’Œdipe à Colone où Antigone accompagne « officiellement » Œdipe banni de Thèbes. « Absolue » s’entend ici en ce que l’accompagnement  ne concerne pas une relation qui  vise à amener tel ou tel autre, que l’on aurait appris à connaître, quelque part, ni à partager un chemin, mais bien un mode d’être de l’accompagnant aux autres, au monde et à lui-même.

[10] Au sens de F. Varela (1993)

[11]Cf F. Lerbet-Sereni, « Des paradoxes au paradoxe : la figure d’Antigone pour penser l’accompagnement », in Penser l’accompagnement  adulte, coord. par  G. Pineau, J. – P. Boutinet, N. Denoyel, JY Robin, 2007, p. 189 à 207.

[12] Ainsi que celles contribuant à une théorie de la relation autoréférée, quand « auto » signifie à la fois réflexivité et réciprocité, comme c’est le cas dans le texte.

[13] Au sens que lui donne M. Anquetil (2006) d’ « accueillir ce qui (se) passe ».

[14]«  La relation pédagogique: de l’effet Pygmalion à la figure d’Antigone », consultable à l’adresse :http://www.rdvacteurs.univlorraine.fr/fileadmin/documents/rdv_280212/patras_2_bis.pdf

[15] En référence à F. Varela (1993) comme conceptualisation des processus propres aux systèmes autopoïétiques dans le paradigme de l’émergence.

[16] « Qu’il s’agisse d’y être « repris », et non de s’en « déprendre », c’est ce dont je voudrais introduire ici la nécessité –abandonnant au reste de l’ouvrage la responsabilité de la démontrer. J’entends ainsi marquer sans équivoque la distance qui me sépare de l’anthropologie classique comme de la pensée post-structurale en France, dans leur commun idéal de totale a-topie du sujet théoricien », écrit Jeanna Favret-Saada, 1977, p. 33.

[17] CF J F Billeter, 2012 à propos des dynamiques intégratives et de leur dimension expérientielle vitale.

[18]Gusdorf G.,1984, p 308

[19]Krishnamurti a exploré cette voie par exemple dans Les limites de la pensée ( 2006)etSe libérer du connu (1977)

[20]Cfsupra F. Varela, 1993

[21]cf par exemple TchouangTseu « Je laisse aller mes membres, je congédie la vue et l’ouïe, je perds conscience de moi-même et des choses, je suis complètement désentravé : voilà ce que j’appelle être assis dans l’oubli », ce qui, pour l’observateur, se traduit ainsi « Vous étiez comme un arbre mort » (in J. F. Billeter ,2002, p. 90)

 

[22] G. Vattimo,  1997, p. 21

[23] Une façon de poursuivre le débat ouvert par H. – G. Gadamer, par exemple dans Vérité et méthode.

[24] F.D.E. Schleiermacher, 1987, p. 150.

[25] Rejoignant ce que M. Bitbol, 2010,appelle « épistémologie naturalisée relationnelle», articulation de l’épistémologie transcendante et de l’épistémologie naturalisée (telle que la perspective varélienne de l’émergence revendiquée ici).

[26] G. Durand,1964

[27] Plutôt que de parler d'équivalents du rêve comme Sami-Ali (1998), je préfère utiliser le terme "analogues" dans la mesure où, comme nous le verrons, les expériences concernées relèvent davantage d'une hybridation entre fonctionnements oniriques et vigiles, conservant certaines analogies avec le rêve, que d'un fonctionnement réellement identique à celui du rêve nocturne.

 

[28] Sans entrer ici dans un développement psychanalytique détaillée, l’argumentaire de Guillaumin consiste à souligner que, de même que le Moi vigile est en place de coordonner, pour ainsi dire, les autres instances de l’appareil psychique (Ca, Surmoi et Idéal du Moi), ces instances se trouvent aussi bien coordonnées au cours du rêve dans la figuration onirique des conflits notamment entre pulsions et interdits - ce qui permet de considérer que le moi de rêve relève du même niveau logique que le moi vigile.

[29] Cet article est disponible en ligne sans pagination.

[30] Pour reprendre le terme d’Eugène Enriquez à propos d’un certain « management » : le « mot du maître ».

[31] « L’évaluation a donc changé de sens par rapport à son usage initial d’indicateur sur des critères de valeur. Elle devient un redoutable instrument de normalisation des professionnels, pris dans les mailles d’un dispositif d’évaluation quantitative des activités de connaissances, réduites exclusivement à des productions, à leurs images et à leur facteur d’impact. La notion de valeur se réduit à celle de l’information, de sa circulation et de sa valeur d’échange. La valorisation ne concerne plus donc désormais que les produits qui peuvent se comparer dans une concurrence acharnée pour obtenir le plus de visibilité. Tout ce qui ressort du domaine de l’invisible, de l’immatériel, comme le psychique et les mécanismes inconscients, sont susceptibles d’être frappés de disqualification, ou même de ne plus compter, ou même de ne plus compter dans le réel. » (Chami, 2010, p. 66-67)

[32] En ce sens qu’il s’agit bien de registres construits par les valeurs puisées dans le contexte organisationnel, registres qui se forment par agrégation de valeurs.

[33] « Que l’on se tourne vers l’appropriation de compétences, l’incorporation de gestes professionnels, l’acquisition d’une culture de métier etc., la question du lien avec un système d’exigences se pose inévitablement parce qu’elle permet de porter un regard précis sur le degré d’appropriation des compétences et des gestes professionnels ainsi que sur leurs effets en termes de pertinence et d’efficience. » (Jorro, 2007, p. 12)

[34]Ibid., p.222.

[35]Ibid., p.211.

[36]Ibid., p.208.

[37]Ibid., p.84.

[38]Op.Cite, Durand 1964, p.63.

[39]Ibid. p.112.

[40]Ibid. p.35.

[41]Ibid. p.16.

[42]Ibid., p.50.

[43]Ibid., p. 172.

[44]Ibid., p.118.

[45]Ibid., p.62.

[46]Ibid,.p.249.

[47]Ibid., p.92.

[48]Ibid., p.61.

[49]Ibid., p.30.