Evaluation au sein d'un lycée-pilote au Luxembourg: conceptions des enseignants sur les évaluations des compétences des élèves.

320/6 - Evaluation au sein d’un lycée-pilote au Luxembourg : conceptions des enseignants sur les évaluations des compétences des élèves.

 

Denise Villànyi

Université du Luxembourg, Luxembourg

 

Giovanna Mancuso

Université du Luxembourg, Luxembourg

 

Débora Poncelet

Université du Luxembourg, Luxembourg

 

Romain Martin

Université du Luxembourg, Luxembourg

 

Mots clés : évaluation scolaire, évaluation des compétences des élèves, promotion/redoublement.

 

Résumé :

Dans le cadre de notre communication nous présenterons des résultats issus de l’évaluation externe d’un lycée-pilote au Luxembourg. L’objectif de cette évaluation était d’établir un bilan après cinq ans de fonctionnement du lycée et de donner un feedback formatif à la communauté scolaire sur les pratiques d’apprentissage et d’évaluation. Problématisation : Ce lycée-pilote est un des premiers établissements au Luxembourg ayant appliqué une approche par compétence et postulé une prise en charge plus individualisée de l’élève en vue de sa réussite et de son épanouissement p. ex. en mettant en place un système de tutorat. En utilisant le terme d’Approche par compétence (APC) nous adhérons au concept de Beckers (2012) qui caractérise l’APC par « un changement de finalités, d’objets d’enseignement, d’approches didactiques et de pratiques évaluatives » (p.7) en vue d’une réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. Crahay (2012) remarque que dans une telle perspective d’égalité des acquis il faut ajuster le traitement didactique aux caractéristiques des élèves pour qu’ils arrivent tous à maîtriser ce qui est exigé dans les programmes et que cela touche d’un côté aux croyances des enseignants et d’un autre côté à leurs pratiques. Dans cette communication nous proposons d’analyser les pratiques (déclarées) ainsi que les conceptions de l’équipe éducative dudit lycée-pilote en relation avec l’évaluation des élèves, leur promotion/redoublement. Méthodologie : Nous avons construit des questionnaires en miroir pour mettre en évidence et comparer les différents points de vue des acteurs de la communauté scolaire (enseignants, élèves et parents). En plus, des Focus groupes ont été constitués pour approfondir la thématique des exigences envers les élèves et leur évaluation. Les discussions ont été enregistrées et transcrites et une analyse de contenu selon l’approche de Reinhoffer (2005) a été effectuée. Des catégories formelles ont été définies représentant des dimensions thématiques ouvertes telles que : exigences envers l’élève ; approches de promotion, redoublement, réorientation ; rôle des socles de compétences ; autoévaluation des élèves. Lors de notre communication, nous présenterons les résultats de ces différentes analyses en soulignant comment les enseignants décrivent leur pratiques (ce qu’ils disent faire), quelles sont leurs conceptions par rapport à l’évaluation et comment les élèves perçoivent cette pratique.

1.     Introduction

Dans le cadre de cette communication, des résultats issus de l’évaluation externe d’un lycée-pilote au Luxembourg seront présentés. L’objectif de l’évaluation était d’établir un bilan après cinq ans de fonctionnement du lycée et de donner un feedback formatif à la communauté scolaire sur les pratiques d’apprentissage et d’évaluation.

Ce lycée-pilote est un des premiers établissements au Luxembourg ayant appliqué une approche par compétence et postulé une prise en charge plus individualisée de l’élève en vue de sa réussite et de son épanouissement, par exemple, en mettant en place un système de tutorat. En utilisant le terme d’approche par compétence (APC), nous adhérons au concept de Beckers (2012) qui caractérise l’APC par "un changement de finalités, d’objets d’enseignement, d’approches didactiques et de pratiques évaluatives" (p. 7) en vue d’une réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. Crahay (2012) remarque que dans une telle perspective d’égalité des acquis il faut ajuster le traitement didactique aux caractéristiques des élèves pour qu’ils arrivent tous à maîtriser ce qui est exigé dans les programmes et que cela touche d’un côté aux croyances des enseignants et d’un autre côté à leurs pratiques.

Dans l’esprit de Rey et collègues (2007), le but de toute évaluation (formative ou certificative) "est de permettre d’établir un diagnostic des compétences ou des processus de l’élève dans les différents domaines de l’apprentissage" (p.39). Ces informations doivent permettre aux élèves de réguler leurs apprentissages. Les bases de référence pour une telle évaluation sont l’apprenant ainsi que les référentiels (p. ex. compétences à atteindre décrites dans les référentiels), ces derniers gagnent en importance dans une situation d’évaluation certificative. (Rey et al. 2007) Selon Crahay (2007), dans une perspective de maîtrise, seule l’évaluation sommative à référence critérielle permet "de situer chaque élève de la classe par rapport aux compétences assignées comme objectifs au dispositif de formation" (p. 320).

Dans cette communication, nous proposons d’analyser les pratiques (déclarées) ainsi que les conceptions de l’équipe éducative dudit lycée-pilote en relation avec l’évaluation des élèves, leur promotion/redoublement ainsi que de vérifier si les élèves et les parents d’élève partagent ces conceptions.

Par conception nous comprenons une "opinion, représentation, idée que l’on peut se faire de quelque chose" (Larousse). Dans leur revue de la recherche sur les croyances des enseignants, Crahay et collègues (2010) considèrent les termes de croyances, conceptions, connaissances ou représentations "sinon comme synonymes, au moins comme intimement reliés" (p. 117). Ils considèrent les croyances comme des "constructions à la fois cognitives et sociales" (p. 86), ayant "une double nature, indissociablement individuelle et sociale". (p. 86) Les croyances sont modelées par les expériences personnelles et professionnelles des enseignants servant "de filtres pour analyser et gérer les situations d’enseignement" (p. 88), ayant un impact indéniable sur les pratiques d’enseignement.

1.1. L’évaluation du Lycée Ermesinde

L’évaluation du "Lycée Ermesinde" (LE) (ancien lycée-pilote "Neie Lycée") a été commanditée par le Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) au Luxembourg. Le LE a ouvert ses portes en septembre 2005 à Luxembourg, pour accueillir progressivement des élèves du cycle inférieur des différents régimes d’études de l’enseignement secondaire. Actuellement, il est possible de faire un diplôme de fin d’études secondaires (régime classique) au LE. L’école a été reconnue comme lycée régulier au cours de l’année 2011.

Le LE se caractérise entre autre par:

-          Un régime "à plein temps" de type lié (obligatoire vs. optionnel) dont l’objectif est la favorisation d’un encadrement individualisé des enfants facilitant la réussite scolaire pour tous.

-          Un tutorat hebdomadaire et individuel. Chaque élève est accompagné dans son parcours et orientation scolaire par un tuteur individuel, qu’il voit chaque semaine pour un entretien de 15 minutes environ. Ce tuteur est également la personne de contact privilégiée entre école et famille.

-          La recherche d’une coopération étroite entre école et famille (information, communication et participation) en vue d’un partenariat éducatif entre école et famille.

-          Une approche par compétences en ce qui concerne l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. En conséquence, l’évaluation formative et l’autoévaluation de l’élève ont une place importante dans le setting d’apprentissage.

1.2. Objectif de la communication

L’objectif de notre communication est (a) d’analyser les pratiques (déclarées) ainsi que les conceptions des enseignants sur l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des élèves, leur promotion/redoublement et (b) de vérifier si les élèves et les parents d’élève partagent ces conceptions.

Pour permettre une mise en évidence et comparaison des différents points de vue des acteurs de la communauté scolaire (enseignants, élèves et parents d’élève), des questionnaires en miroir ont été construits. Ces questionnaires comprenaient entre autre un exercice appelé "mots spontanés" se basant sur une technique d’association verbale de Flamant et Rouquette (2003) permettant de recueillir les associations des participants en rapport avec les termes inducteurs présentés. En plus, des focus groupes ont été constitués pour approfondir la thématique des exigences envers les élèves et leur évaluation.

 

2.     La méthodologie

2.1.   Les questionnaires

La recherche "évaluation externe du LE" a été menée en deux phases :

-          une phase exploratoire moyennant une analyse des documents, des observations sur le terrain et des entretiens individuels afin de connaître le contexte de l’école ;

-          une deuxième phase ayant comme but l’évaluation du fonctionnement du lycée en impliquant les perspectives de la communauté scolaire : celles de l’équipe éducative (équipe pluri-professionnelle), des élèves et des parents.

Lors de la deuxième phase, trois questionnaires en miroir ont été construits pour recueillir les points de vue des différents groupes faisant partie de la communauté scolaire. Les observations et entretiens de la première phase de recherche ont permis de construire des items "sur mesure", reprenant les pratiques et situations concrètes pour les membres de la communauté scolaire. Chaque questionnaire comprenait:

-          une partie descriptive avec des données sociodémographiques ;

-          une partie avec des items sur le fonctionnement et la satisfaction concernant différents domaines du quotidien scolaire dont les pratiques d’apprentissage, l’évaluation et l’autoévaluation.

Pour recueillir les différents points de vue, nous avons adopté pour la plupart des items du questionnaire des Echelles Visuelles Analogiques (EVA). Pour les élèves et les parents, des questionnaires papier ont été distribués, en classe pour les élèves et lors de la remise des bulletins pour les parents. L’équipe éducative a répondu à un questionnaire en ligne via une page web avec un code d’accès. L’anonymat des participants a été respecté.

L’enquête par questionnaire a été complétée par des focus groupes avec les membres des équipes pédagogiques, dont les thèmes étaient l’apprentissage et l’évaluation des élèves.

2.2.   Focus groupes

Le but des focus groupes (FG) était d’approfondir la thématique des exigences envers les élèves et l’évaluation de ces derniers. Comme l’accompagnement de l’apprentissage ainsi que l’évaluation et la promotion des élèves sont assurés par les équipes pédagogiques, les groupes ont été constitués par des enseignants et des éducateurs gradués volontaires issus des mêmes équipes pédagogiques. Les chercheurs visaient la participation de la moitié des effectifs de chaque équipe pédagogique. Les sujets suivants ont été abordés :

-       Les motivations des membres d’équipe pédagogique de travailler au LE.

-       Les exigences envers les élèves en vue de leur promotion.

-       La conception sur l’autoévaluation de l’élève.

-       Souhait libre en lien avec le travail au lycée.

La modératrice a été accompagnée d’une assistante qui a établi les procès-verbaux. Les discussions ont été enregistrées par dictaphone et transcrites mot à mot par l’assistante.

Une analyse de contenu selon l’approche de Reinhoffer (2005) a été effectuée. Dans une première étape, des catégories formelles ont été définies représentant des dimensions thématiques ouvertes telles que : exigences envers les élèves ; approches de promotion, redoublement, réorientation ; rôle des socles de compétences ; autoévaluation des élèves. Dans une approche inductive d’analyse, ces catégories générales ont été affinées.

2.3.   Mots spontanés

Différents thèmes ont été proposés à l’équipe éducative et aux élèves concernant le lycée. Ils ont reçu comme consigne de décrire spontanément avec un maximum de cinq mots, ce que ces thèmes représentent pour eux. Cette technique d’association verbale proposée par Flamant et Rouquette (2003) permet de recueillir les associations des participants en rapport avec les termes inducteurs présentés. Les thèmes proposés étaient entre autre :

  • Tutorat et encadrement individuel,
  • Evaluation de l’élève,
  • Orientation et promotion.

Les différents mots spontanés proposés par l’équipe éducative et les élèves ont été classés en différentes catégories selon qu’ils avaient une connotation émotionnelle positive (valence positive), négative (valence négative), ou neutre (descriptif). En plus de ces trois catégories, nous en avons ajouté une quatrième dans laquelle nous y avons classé les mots que nous considérions n’avoir aucun lien ou sens avec les thèmes proposés (inclassable).

 

3.     Les résultats

3.1.   Focus groupes

L’analyse des discussions des focus groupes (FG) menés avec les membres des équipes pédagogiques était ciblée sur les thématiques suivantes :

  • Les exigences envers les élèves en vue de leur promotion.
  • La conception des membres de l’équipe éducative sur l’autoévaluation des élèves.

Ci-dessous le contenu des différentes catégories analysées est présenté.

1.  Exigences envers les élèves en vue de leur promotion

  • Attitudes : application, motivation, volonté, intérêt, effort, dépassement de soi.
  • Compétences transversales d’ordre méthodologique : pouvoir organiser sa semaine à l’école, aller aux tutorats et aux études, gérer ses dossiers et son matériel d’études.
  • Compétences transversales d’ordre social : pouvoir travailler individuellement et en groupe, développer des compétences sociales.
  • Autonomie et compétence d’autoévaluation en vue de l’orientation.
  • Il est accepté que les élèves montrent des degrés différents d’application et de motivation dans les différentes branches en fonction de leurs intérêts et affinités personnels.

 

2.       Réflexions pouvant entrer en jeu lors de la décision de promotion des élèves

  • Progrès personnel de l’élève.
  • Orientation, intérêts et aspirations de l’élève.
  • L’image que se fait une équipe pédagogique sur les capacités de l’élève.
  • Pronostics sur le développement de l’élève (Est-ce que l’élève sera apte à suivre l’enseignement du cycle ultérieur ? Comment l’élève pourrait-il se développer si on le laisse continuer ?)
  • Comparaison des performances des élèves entre eux.
  • L’affect peut également être mêlé aux réflexions autour de la promotion.
  • Le redoublement et la réorientation se font :
    •                En cours de cycle inférieur : il y a tendance à laisser continuer l’élève tant qu’il fait des progrès personnels et qu’il est motivé.
    •                A la fin du cycle : la maîtrise suffisante de certaines connaissances et compétences en fonction de la section ou formation visée par l’élève l’emporte sur la simple motivation ou volonté.

 

3.       Promotion/redoublement/réorientation/orientation et justice/équité

  • Il est difficile de devoir trancher à la fin de chaque année scolaire sur la promotion, le redoublement ou l’orientation de l’élève ; Ils préféreraient évaluer l’élève par rapport à ses progrès personnels et non par rapport aux autres élèves ou par rapport à des critères prédéfinis ; Il est relevé que les matières abordées ainsi que les exigences et les critères peuvent différer d’une équipe à l’autre du même niveau d’étude puisque l’école n’est pas liée au programme officiel de l’enseignement secondaire ; demande d’un intervenant de définir des critères d’évaluation concrets puisque la promotion et l’évaluation-bilan se font.
  • (constat ciblé sur l’orientation de fin de cycle inférieur) Les participants ne discernent pas clairement les critères sur la base desquels l’orientation de l’élève est décidée ; Est-ce que la progression personnelle de l’élève l’emporte sur ses capacités concrètes au moment de la décision ou est-ce l’inverse ?; mise en évidence que les dynamiques peuvent différer d’équipe en équipe et un intervenant se demande s’il est équitable que l’orientation de l’élève dépende de la chance d’avoir été dans telle ou telle équipe ; il ne s’agirait pas d’appliquer les mêmes critères pour tous les élèves mais de trouver une approche générale commune ; un autre intervenant rejette une ligne de base pour l’avis d’orientation et de promotion afin de pouvoir discuter chaque cas d’élève individuellement et de décider des critères à appliquer ; une approche commune se résume au cours des discussions dans le fait de décider en fonction de ce qui est le meilleur pour l’élève.
  • le fait de promouvoir les élèves sur base d’exigences demandées est rejeté par un intervenant ; il le considère comme contradictoire dans le fonctionnement du lycée ; (explic.) cet intervenant met en évidence qu’une évaluation se ferait toujours par rapport à des critères définis ; certains membres du groupe partage l’avis que les apprentissages durables et importants se font spontanément et par la volonté des élèves ; la définition de critères extérieurs est à éviter car il se pourrait que cela empêche l’apprentissage ; des intervenants mettent en évidence la marge de manœuvre et les libertés qui sont données au conseil de classe de laisser continuer l’élève, et la prise de décision en équipe, qui pallie la subjectivité.
  • L’orientation précoce au sein du système scolaire est déplorée ; elle laisse très peu de temps aux équipes et à l’élève de travailler sur les difficultés rencontrées dans certaines branches et très peu de possibilités de découverte aux élèves ; déjà durant le cycle inférieur, ils sont poussés à faire des choix et à poursuivre le chemin entamé ; les idées d’une orientation à un moment plus avancé du parcours scolaire et de la mise en place d’un diplôme intermédiaire sont exprimées.

4.       Evaluation du parcours des élèves / jugement sur pratique de "laisser continuer"

  • soulignement de l’effet positif : un élève peut continuer son parcours et se développer au lycée malgré des difficultés dans une branche ;
  • d’autres sont mitigés et se demandent si l’élève ne sera pas entravé plus tard dans la poursuite des études qu’il aura entamées à cause de difficultés persistantes et donc, contraint à une réorientation à un moment ultérieur ;
  • d’après certains, d’autres encore ne laisseraient pas continuer l’élève s’ils considéraient le niveau de ce dernier comme insuffisant et s’opposeraient ainsi aux autres membres de l’équipe.

5.       Redoublement et réorientation de l’élève

  • Le redoublement est proposé dans des cas exceptionnels tels que maladie, problèmes personnels ou liées à l’adolescence, lorsque l’équipe considère que l’élève n’a pas pu profiter à fond de son année scolaire et qu’il pourra encore se développer si on lui donne le temps supplémentaire.
  • Le redoublement n’est pas envisagé lorsque l’élève ne maîtrise pas certaines matières ou que son niveau de langue est jugé insuffisant ; dans le cas de performances insuffisantes ou de l’atteinte des limites de performance de l’élève, il est réorienté vers un autre régime d’étude.
  • Conclusion d’un FG : la décision de promotion doit être prise en fonction de ce qui est le meilleur pour l’élève, de ce qui fait sens pour lui.

6.       Autoévaluation de l’élève - lieux et pratiques / fonctions et finalités

  • L’ autoévaluation  est souvent reliée au bilan trimestriel : les élèves reçoivent (dépendant de l’équipe pédagogique en charge) la possibilité d’écrire une évaluation-bilan sur leurs performances ; L’autoévaluation est connotée positivement si l’évaluation de l’élève est similaire à celui de l’enseignant ; il y a doute sur l’intériorisation des évaluations et commentaires venant de l’enseignant ; un intervenant remarque qu’il utilise cet exercice aussi pour recevoir un feedback des élèves : si les élèves s’évaluent autrement que lui, il sait que dans le futur, il devra mieux expliciter les exigences ;
  • L’autoévaluation  est reliée à une évaluation réaliste de soi que l’élève développe en confrontant son image de soi avec celui de l’équipe éducative.
  • L’autoévaluation est reliée aux séances de tutorat hebdomadaires ; Il y a discussion sur travaux et productions concrets des élèves, de leur progression ou stagnation ; exigence que l’élève prenne lui-même la décision d’aller dans telle ou telle étude ou "dispo".
  • Autoévaluation  dans les cours : feedback des pairs, le ressenti de l’élève lors de la présentation d’un travail ; évaluation de la coopération lors d’un travail en groupe.
  • L’autoévaluation est reliée à autocorrection.
  • Il y a confusion chez les élèves quant à l’utilisation d’un rapport d’autoévaluation pour des fins d’évaluation certificative.
  • Un intervenant doute quant à l’apprentissage de l’autoévaluation à cet âge.
  • Un intervenant décrit son travail d’accompagnement d’un élève en étude ; l’élève a été incité à chercher lui-même des solutions aux difficultés qu’il a diagnostiquées tout en étant accompagné par l’adulte ; juge cette approche plus efficace que celle où l’adulte suggère à l’élève ce qu’il doit faire.
  • Il y a constat que la conception de l’autoévaluation  que se font les membres de l’équipe éducative (chacun pour soi) et les élèves n’est pas forcément partagée.
  • Un intervenant remarque que l’exigence à l’autonomie et à la compétence d’autoévaluation est très prononcée au lycée ; Il trouve que ce n’est pas facile d’accompagner l’élève dans cet apprentissage et que chacun le fait individuellement ; Il souhaiterait une coopération en équipe ; Il ne cherche pas de réglementation ou d’ uniformisation.

 

Conclusions des focus groupes

Suite à l’analyse des FG sous l’aspect de l’évaluation des élèves, leur promotion ou redoublement, nous concluons qu’il n’y a pas d’approche claire et partagée au sein de l’équipe pédagogique quant à l’évaluation des élèves, quant aux critères d’évaluation à appliquer. Ainsi le redoublement comme la réorientation de l’élève vers un autre régime d’étude peuvent se faire. Les réflexions et logiques relatives au redoublement et à la réorientation entrant en jeu lors des FG sont souvent contradictoires, témoignant de la cohabitation de différentes conceptions quant à la fonction et l’application du redoublement et de la réorientation. La question du traitement  équitable des élèves face à l’évaluation et la promotion (au LE et indirectement aux lycées réguliers) est abordée. L’évaluation et l’orientation au LE sont mises en relation avec le système scolaire général au Luxembourg, poussant vers une orientation précoce et peu perméable entre les régimes et types scolaires.

Concernant l’autoévaluation de l’élève, nous observons qu’il n’y a pas de conceptions partagées et explicitées sur les fonctions et les finalités de l’autoévaluation de l’élève, par exemple que l’autoévaluation s’apprend, qu’elle est un moyen de feedback pour l’enseignant quant à son enseignement, qu’elle permet de négocier et de clarifier les exigences ainsi que les critères d’évaluation avec l’élève etc.

3.2.   Analyse des questionnaires

Seuls quelques items du questionnaire sont présentés dans cette communication. Nous nous attarderons surtout sur les questions relatives à l’évaluation et à l’apprentissage.

Ont répondu aux questionnaires :

-          les parents des élèves du cycle inférieur (n = 136),

-          les enseignants (n = 46),

-          les élèves du cycle inférieur (n = 357).

3.2.1. Implication des élèves et des parents dans l’évaluation

Bien que l’ANOVA indique une différence significative (F(2, 481) = 9.32 ; p < 0.001) entre les trois groupe à l’analyse de l’item "Les élèves et leurs parents sont activement impliqués dans les avis d’orientation et de promotion de fin d’année scolaire", le test de Tukey précise que seul le score moyen des élèves (6.4 ± 2.8) se distingue de celui des parents (7.5 ± 2.3). Le score moyen des enseignants (6.8 ± 2.4) quant à lui ne se différencie pas significativement des deux autres groupes. Autrement dit, les parents estiment que leurs enfants ainsi qu’eux-mêmes sont activement impliqués dans les avis d’orientation et de promotion de fin d’année scolaire alors que les deux autres groupes sont plus modérés quant à cette implication.

En ce qui concerne la compréhension des critères d’évaluation par les élèves, nous notons une différence significative (F(2, 519) = 8.6 ; p < 0.001) entre les groupes. Le test de Tukey précise que les enseignants pensent que ni les élèves ni les parents ne comprennent suffisamment bien les critères en vigueur pour évaluer les performances des élèves (voir figure 1). Soulignons qu’aucune différence n’est observée entre les parents et les élèves : ces deux groupes pensent bien maîtriser les critères d’évaluation.

Figure 1 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : La compréhension des critères d’évaluation par les élèves.

 

L’analyse de la question : "Le dossier orange est cogéré: l’enseignant et l’élève décident ensemble de ce qui est classé dans ce dossier" ; indique que cette cogestion est insuffisante : que ce soit les enseignants ou les élèves, ces deux groupes estiment qu’ils ne décident pas ensemble de ce qui devrait être classé dans le dossier orange (portfolio d’apprentissage). Les scores moyens des deux groupes se situent en dessous de 5/10 (figure 2). Le score moyen des enseignants est significativement plus bas que celui des élèves (F(1, 385) = 7,47 ; p < 0.007)

 

Figure 2 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : Le dossier orange est cogéré: l’enseignant et l’élève décident ensemble de ce qui est classé dans ce dossier.

 

Aucune différence significative (p > 0.05) n’a été observée lors de l’analyse de la question : Le dossier orange est utilisé dans les entretiens d’autoévaluation entre élève et tuteur. Que ce soit les élèves (4.90 ± 3.22) ou les enseignants (4.91 ± 3.21) tous deux estiment qu’ils n’utilisent pas suffisamment ce dossier (portfolio d’apprentissage) lors des entretiens d’autoévaluation.

Lorsqu’on pose la question aux parents et aux enseignants : En général, êtes-vous satisfaits des méthodes d’évaluation d’élèves pratiquées au NL?, les deux groupes répondent qu’ils le sont (figure 3). Soulignons que les parents indiquent une plus grande satisfaction que les enseignants (F(1, 178) = 9.53 ; p < 0.002).

 

Figure 3 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : En général, êtes-vous satisfaits des méthodes d’évaluation d’élèves pratiquées au NL ?

 

3.2.2. Le tutorat

L’analyse de la question : Le tutorat donne à l’élève une occasion régulière d’autoévaluation indique une différence statistique significative (F(2, 513) = 54.36 ; p < 0.001) entre les groupes (figure 4). Les élèves se distinguent significativement de l’opinion des parents ainsi que de l’équipe éducative. Ils ne considèrent pas que le tutorat leur donne une occasion régulière d’autoévaluation, alors que les enseignants et les parents pensent que oui.

Figure 4 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : Le tutorat donne à l’élève une occasion régulière d’autoévaluation.

 

La question "Le tuteur suit de façon régulière l’évolution scolaire (capacités, lacunes et possibilités de remédiation) de l’élève et les lui communique clairement" a été posée aux trois groupes. Elèves (6.8 ± 2.8), parents (7.8 ± 2.1) et enseignants (8.8 ± 1.3) semblent satisfaits de ce suivi régulier (figure 5). Notons toutefois que les enseignants et les parents sont significativement plus satisfaits que les élèves (F(2, 516) = 17.37 ; p < 0.001).

Figure 5 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : Le tuteur suit de façon régulière l’évolution scolaire (capacités, lacunes et possibilités de remédiation) de l’élève et les lui communique clairement.

 

Comme pour les autres items présentés, à la question "Etes-vous satisfait du tutorat tel que pratiqué au NL?", nous remarquons une différence statistique significative (F(2, 519) = 35.5 ; p < 0.001) entre les groupes (figure 6). La perception des élèves diffère significativement de celles des enseignants et des parents : ils sont nettement moins satisfaits du tutorat.

Figure 6 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : Etes-vous satisfait du tutorat tel que pratiqué au NL?

 

Sur base de ces observations nous pouvons conclure que les élèves qui sont les premiers concernés par le tutorat, n’en sont pas très satisfaits, alors que les enseignants et les parents pensent que le tutorat fonctionne bien.

 

3.2.3. L'élève au centre de l'apprentissage

L’analyse de la question "Dans cette école, on sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants" indique une différence significative (F(2, 503) = 23.13 ; p < 0.001) entre les trois groupes (figure 7). Le test de Tukey précise que les trois groupes diffèrent les uns des autres : les enseignants (9± 1,6) sont fortement convaincus que la réussite des élèves est au cœur de leurs priorités, cette conviction est ensuite partagée par les parents (7.7 ± 2.3) et par les élèves (6.5 ±3)

Figure 7 : Moyennes des réponses (± ESM) fournies par les différents groupes à l’item : Dans cette école, on sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants.

 

Les enseignants (8.8 ± 1.5) ainsi que les parents (8.2 ± 1.7) sont significativement (F(2, 503) = 23.16 ; p < 0.001) plus persuadés que les élèves (7 ± 2.5) que "Dans cette école, on s’attend à ce que les élèves donnent le meilleur d’eux-mêmes".

3.2.4. Clarté et négociation des critères d'évaluations

Les exigences envers les élèves en matière d’apprentissage ne sont pas claires (5.82 ± 2.53) pour les enseignants. La négociation d’exigences individuelles à atteindre avec les élèves en difficultés scolaires est peu répandue (5.86 ± 2.63) au sein des équipes pédagogiques.

3.2.5. Les repères utilisés pour évaluer les élèves

Différents repères d’évaluation ont été présentés aux enseignants. Ils devaient se positionner par rapport à l’utilisation de ces repères au cours et en fin du processus d’apprentissage.

Tableau 1 :

Repères utilisés pour l’évaluation des élèves

au cours du processus d’apprentissage

Moyenne (± SD)

en fin du processus d’apprentissage

Moyenne (± SD)

1.       Votre expérience personnelle en tant qu’acteur dans le système scolaire luxembourgeois en rapport avec les savoirs et savoir-faire nécessaires pour réussir en tant qu’élève.

7.23 (± 2.22)

7.05 (± 2.34)

2.       Les critères d’évaluation individuels établis sur base des engagements et intérêts des élèves liés à leur souhait d’études et de formation.

7.19 (± 1.80)

6.88 (± 2.21)

3.       Les productions et tests présents au sein du dossier orange (dossier d’apprentissage)

6.88 (± 2.10)

7.56 (± 2.04)

4.       Les expériences de collègues expérimentés, qui connaissent les requis des écoles secondaires régulières et du cycle supérieur.

6.12 (± 2.16)

6.30 (± 2.11)

5.       Les compétences définies dans le règlement grand-ducal sur le fonctionnement du Neie Lycée (grille de compétences définie par le NL).

5.91 (± 2.84)

6.16 (± 2.76)

6.       Les socles de compétences définis par le MENFP et destinés au système scolaire régulier.

4.72 (± 2.80)

4.79 (± 2.79)

 

Que ce soit au cours du processus d’apprentissage ou en fin, ce sont les repères explicités, comme les compétences définies pour le LE (item nr. 5) et comme les socles de compétences du système scolaire régulier (item nr. 6), qui sont les moins utilisés comme repères quand il s’agit d’évaluer les performances des élèves. L’expérience personnelle en tant qu’acteur dans le système scolaire en rapport avec les savoirs et savoir-faire nécessaires pour réussir en tant qu’élève (7.23 ± 2.22 et 7.05 ± 2.34) semble être un repère dominant lors de l’évaluation des élèves.

En général, l’utilisation des repères ne varie pas selon qu’il s’agit d’une évaluation au cours ou en fin du processus d’apprentissage. Seul le repère des productions et tests présents au sein du dossier d’apprentissage (portfolio d’apprentissage) gagne d’importance en fin du processus d’apprentissage : ce repère, classé en 3ème position au cours du processus d’apprentissage passe en première position en fin du processus d’apprentissage.

 

3.3.   Analyse des mots spontanés

3.3.1. Tutorat : encadrement individuel

57% des occurrences des enseignants attribuent une connotation positive au tutorat et à l’encadrement individuel (tableau 2). Nous constatons pour les élèves un taux de 37% d’occurrences à connotation positive, un taux de 30% d’occurrences à connotation négative et un taux de 29% d’occurrences à connotation neutre. Il semblerait que contrairement aux enseignants, les élèves considèrent moins positivement le tutorat et l’encadrement individuel.

Tableau 1 : Mots spontanés : Tutorat : encadrement individuel

 

Tutorat encadrement individuel

Total

val. positive

val. négative

descriptif

inclassable

Enseignants

occurrence

78

16

43

1

138

%

57%

12%

31%

1%

100%

Élevés

occurrence

184

151

144

20

499

%

37%

30%

29%

4%

100%

 

3.3.2. Evaluation de l’élève

Près de la moitié des mots des enseignants, associés à l’évaluation des élèves, sont neutres. Seuls 27% de ces mots ont une valence positive. Ces observations suggèrent qu’en général, les enseignants n’ont pas une représentation positive de l’évaluation de l’élève. Soulignons que les élèves ont une meilleure perception de cette évaluation (40% de mots positifs).

Tableau 2 : Mots spontanés : Evaluation de l’élève

 

Evaluation de l’élève

Total

val. positive

val. négative

descriptif

inclassable

Enseignants

occurrence

32

28

57

2

119

%

27%

24%

48%

2%

100%

Élevés

occurrence

148

69

124

25

366

%

40%

19%

34%

7%

100%

 

3.3.3. Orientation et promotion

En ce qui concerne le thème de l’orientation et de la promotion, nous observons que plus d’un tiers des mots spontanés ont une connotation positive et ce pour les deux groupes. Une proportion similaire est observée pour les mots neutres. La catégorie reprenant les mots à connotation négative est la moins représentée (tableau 3). En se basant sur ces observations, nous pouvons en conclure que la procédure d’orientation et de promotion est considérée plutôt favorablement.

Tableau 3 : Mots spontanés : Orientation et promotion

 

Orientation et promotion

Total

val. positive

val. négative

descriptif

inclassable

Enseignants

occurrence

43

16

59

1

119

%

36%

13%

50%

1%

100%

Élevés

occurrence

103

38

101

69

311

%

33%

12.2%

33%

22%

100%

 

4.     Discussion et conclusion

Les objectifs de cette communication sont :

a)      analyser les pratiques (déclarées) ainsi que les conceptions des enseignants du LE relatives à l’apprentissage et l’évaluation des élèves

b)     vérifier si les élèves et les parents d’élèves partagent ces conceptions.

Afin d’atteindre ces objectifs, nous avons recueilli différentes sources d’informations provenant d’analyses de contenus de focus groupes et de mots spontanés ainsi que de questionnaires en miroir.

L’analyse de ces différentes sources converge vers les mêmes résultats à savoir qu’il n’existe pas d’approche claire et partagée chez l’équipe éducative concernant l’évaluation des élèves, et plus précisément concernant les critères d’évaluation à appliquer. Qui plus est, il n’y a pas de consensus entre les enseignants concernant le redoublement et la réorientation scolaire. Ces derniers partagent différentes conceptions quant à la fonction et l’application du redoublement et la réorientation. La question de l’équité entre élèves face à l’évaluation et la promotion au LE et indirectement aux lycées réguliers est discuté aux focus groupes. Le système scolaire luxembourgeois, poussant vers une orientation précoce et peu perméable entre les régimes scolaires est critiqué. En ce qui concerne l’autoévaluation des élèves, nous observons également, qu’il n’y a pas de conceptions partagées entre enseignants et explicitées sur les fonctions et les finalités de l’autoévaluation de l’élève au sein du LE.

En bref, des référentiels clairs et partagés par toute la communauté scolaire ne sont pas les bases principales lors de l’évaluation des élèves. Pourtant dans une perspective de maîtrise et d’égalité des acquis, des références explicitées sont indispensables comme base de l’évaluation (Rey et al 2007 ; Crahay 2007).

Lorsqu’on se penche sur ce que les élèves et leurs parents pensent des pratiques des enseignants, nous remarquons qu’en général les enseignants sont plus critiques que les élèves et les parents en ce qui concerne leurs pratiques et conceptions de l’apprentissage et de l’évaluation. Seules leurs conceptions sur le tutorat et l’encadrement individuel (feedback sur l’évolution scolaire et autoévaluation de l’élève) ainsi que sur la place de l’élève au centre de l’apprentissage semblent être plus positives que celles des élèves et celles des parents.

Certaines hypothèses pourraient expliquer ces dernières observations :

-          Les pratiques d’évaluation étant plus diversifiées, moins rigides et plus participatives au LE que dans les écoles régulières, les élèves et les parents se sentent effectivement plus impliqués.

-          Comparé à la pratique dans les écoles régulières, le tutorat individuel et hebdomadaire au LE est perçu comme un setting d’apprentissage exceptionnel par les enseignants du LE. Les scores élevés du côté des enseignants pourraient s’expliquer par l’engagement et l’effort réellement ressenti par eux lors de ces séances.

En conclusion, même si les enseignants n’ont pas une conception positive de l’évaluation des élèves et si les élèves en sont plus satisfaits que les enseignants pour certains domaines à l’exception du tutorat, dans l’ensemble les différents acteurs de cette école sont néanmoins satisfaits du fonctionnement du LE.

5.     Références et bibliographie

Becker, J. (2012). Introduction. Mise en perspective théorique. In Becker, J., Crinon, J., Simon, G. (sous la direction de), Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. De l’analyse des situations scolaires à la formation des enseignants (pp. 7-16). 1re édition, Bruxelles, De Boeck&Larcier.

Crahay, M. (2007). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?3e édition, Bruxelles : De Boeck & Larcier.

Crahay, M., Wanlin, P., Issaieva, E. et Laduron, I. (2010). Fonctions, structuration et évolution des croyances (et connaissances) des enseignants. Revue française de pédagogie, 172, pp. 85-129.

Crahay, M. (2012). Conclusion. L’égalité des acquis dans le cadre de l’approche par compétences est-elle possible ? In Becker, J., Crinon, J., Simon, G. (sous la direction de), Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. De l’analyse des situations scolaires à la formation des enseignants (pp. 212-225). 1re édition, Bruxelles, De Boeck&Larcier.

Flament, C. et Rouquette, M.-L. (2003), Anatomie des idées ordinaires, Comment étudier les représentations sociales, Paris : Armand Colin.

Larousse dictionnaire de français. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/conception/17878?q=concept...

Reinhoffer, B. (2005). Lehrkräfte geben Auskunft über ihren Unterricht. Ein systematisierender Vorschlag zur deduktiven und induktiven Kategorienbildung in der Unterrichtsforschung. In Mayring, Ph., Gläser-Zikuda, M. (Hrsg.), Die Praxis der Qualitativen Inhaltsanalyse (S. 123-142). Weinheim und Basel, Beltz Verlag.

Rey, B., Carette, V., Defrance, A., Kahn, S. (2007). Les competences à l’école. Apprentissage et évaluation. 3e  édition, Bruxelles : De Boeck & Larcier.