Education à l’entrepreneuriat : ressource pour s’orienter dans une « nouvelle économie » ? (Sylvain Starck)

Education à l’entrepreneuriat : ressource pour s’orienter dans une « nouvelle économie » ?

Sylvain Starck, MCF en Sciences de l’éducation. Proféor-CIREL, Université Charles-de-Gaulle Lille 3.

Résumé : Les acteurs présidant à l’édiction et à la mise en œuvre des politiques éducatives en France ont depuis les années 1930 été confrontés à la gestion des flux des élèves et de la qualification de la main d’œuvre (Charlot, 1995), autrement dit à une planification de l’orientation des apprenants tant en formation initiale que, plus tardivement, continue. Comme le souligne Verdier (2010), « l’orientation ne peut être disjointe des dispositifs d’éducation et de formation dans leurs interactions avec la régulation des marchés du travail ». C’est à partir de cette perspective que nous analysons ici la mise en œuvre des mini-entreprises, dispositifs relativement récents dans le contexte français et qui s’inscrivent dans le courant émergent des éducations à l’entrepreneuriat. Comprendre comment ces dispositifs participent aux mécanismes complexes de l’orientation demande donc de mettre en évidence non seulement les processus à l’œuvre dans les pratiques engagées sur le terrain mais aussi d’en identifier les logiques et, plus globalement, les liens que cette modalité « d’éducation à » entretient avec le contexte socio-économique et politique. Les réflexions développées dans cette communication s’attacheront à nourrir ces trois niveaux d’analyse. L’enquête sur laquelle nous prenons appui concerne la mise en place dans la région Nord Pas-de-Calais de dispositifs mini-entreprises dans des établissements du secondaire (collèges et lycées) sur l’année 2012-2013. L’enquête de terrain-  encore en cours de réalisation - procède par des observations participantes au sein de 5 mini-entreprises et des entretiens. Ces derniers sont réalisés auprès d’enseignants et d’élèves engagés dans le dispositif et de responsables ou partenaires institutionnels directement concernés. Ce premier corpus de données est complété par un questionnaire adressé à l’ensemble des enseignants de la région Nord Pas-de-Calais engagés dans le dispositif sur l’année 2012-2013 et par une analyse de documents associés aux mini-entreprises. Les résultats présentés ici prennent appui sur des analyses encours et sont donc à considérés comme provisoires. Ils figurent des pistes de compréhension qu’une analyse systématique du corpus devrait permettre d’affinerD’un point de vue institutionnel, la mise en place des ME correspond à une orientation européenne des politiques éducatives  – reprises dans le contexte français sous une forme euphémisée (Champy-Remoussenard, 2012) – mettant en avant la nécessité de développer l’esprit d’initiative et d’entreprise auprès des publics en formation (Commission européenne, 2004). D’un point de vue socio-économique, la mise en œuvre en France des ME et plus largement des éducations à l’entrepreneuriat au-delà des formations supérieures traditionnellement concernées (Commission européenne, 2012) coïncide avec une réorganisation du marché de l’emploi marqué par un chômage qui apparaît comme endémique et un processus de désindustrialisation. L’entrepreneuriat  peut alors figurer comme la figure de proue d’une nouvelle économie interrogeant la forme économique et politique du salariat (conférence OCDE 2004). Du point de vue des pratiques pédagogiques, la mise en œuvre des  ME - inscrite dans une pédagogie du projet - constitue une ressource potentielle pour développer une orientation active. Les analyses des données de terrain mettent en évidence les enjeux explicites attribués au dispositif par l’ensemble des acteurs par rapport aux questions d’orientation mais aussi les logiques implicitement à l’œuvre et qui questionnent le registre des intentions.

Mots clés : Entrepreneuriat ; Mini-entreprise ; Economicisation ; Pratiques pédagogiques ; Expérience scolaire.

 

Les réflexions qui suivent prennent appui sur une sollicitation du Centre Interuniversitaire en Education de Lille par le Rectorat de Lille concernant la mise en place et le développement d’un dispositif de mini-entreprises sur l’académie. Ce dispositif s’inscrit dans les actions de développement de l’entrepreneuriat dans le cadre scolaire. La recherche, en convention avec le Rectorat de Lille dans le cadre d’un projet Fonds Social Européen, a pour but de développer une expertise des processus à l’œuvre dans les actions entreprises principalement dans les établissements d’enseignement secondaire – collèges et lycées. La communication proposée ici tente de resituer le dispositif des mini-entreprises dans le cadre des éducations à l’entrepreneuriat, qui figurent comme de nouvelles orientations en matière d’éducation et de formation. Trois points de vue seront privilégiés, situant le développement des mini-entreprises au cœur d’une triple orientation : celles des politiques éducatives, des pratiques d’enseignement et de la formation des élèves. Il ne s’agit donc pas ici d’interroger le dispositif en question sous l’angle de son inscription potentielle dans des dispositifs d’orientation scolaire et professionnelle (OSP) mais de replacer cette relative nouveauté dans le paysage éducatif français dans la perspective d’une orientation selon le sens élargi retenu ici. Une telle perspective est par ailleurs préalable à une compréhension des dispositifs d’OSP, si nous suivons les analyses de Verdier (2010) : «  l’orientation ne peut être disjointe des dispositifs d’éducation et de formation dans leurs interactions avec la régulation des marchés du travail ». On peut ainsi faire l’hypothèse que les dispositifs liés à l’entrepreneuriat participent à un processus d’orientation des individus tout au long de la vie que leur relative nouveauté ne permet cependant pas de rendre visible aujourd’hui.

1. Le développement d’une politique éducative en faveur de l’entrepreneuriat

Pour comprendre comment l’éducation à l’entrepreneuriat tend actuellement à se développer et s’institutionnaliser en France exige un rapide détour historique sur ses origines et son développement dans le paysage français. Les premiers développements d’une éducation à l’entrepreneuriat peuvent être attribués à l’américain Francis Walker, auteur des premiers travaux universitaires sur la question des entrepreneurs en 1876 (Katz, 2003). Les agricultural experimental stations initiées aux Etats Unis en 1887 figurent comme les premiers « incubateurs », c’est-à-dire comme les premières structures d'accompagnement de projets de création d'entreprises. Les premiers cours en entrepreneuriat datent de 1947 (Université Harvard) qui marquent dans l’espace anglo-saxon un premier mouvement de reconnaissance institutionnelle de ce nouveau champ qui ira en s’amplifiant dans les décennies suivantes (Katz, 2003) et s’imposant au-delà de la sphère anglo-saxonne. Ce mouvement tend à s’imposer en France dans les années soixante-dix, avec le développement de « programmes destinés à former des entrepreneurs (le modèle en la matière étant la majeure « Entrepreneurs » créée à HEC en 1978) » (Bourion, 2009). Par la suite, l’approche plutôt économique des questions liées à l’entrepreneuriat visant à faciliter et encourager la création d’entreprises et d’activité se décline, à partir des années quatre-vingt-dix, plus explicitement dans le champ de l’éducation avec par exemple la mise en place du projet « entreprendre au lycée » conduite en région PACA à partir de 1991 qui a pour but explicite « de développer et faire découvrir l’esprit d’entreprendre chez les lycéens et les étudiants » (Allemandi, Neureuther[1]). Comme le souligne Champy-Remoussenard (2012), l’éducation à l’entrepreneuriat d’abord initiée dans l’enseignement supérieur et plus particulièrement dans les Ecoles d’ingénieurs, de gestion, de commerce, de management s’étendra par la suite aux élèves de l’enseignement secondaire. Pepin (2011) propose de situer la genèse du mouvement qui tente d’associer dans le cadre des enseignements primaires et secondaires éducation et entrepreneuriat  au Royaume-Uni dans les années soixante-dix. Il s’agissait alors de mieux préparer les élèves pour la vie active en minimisant le fossé existant entre l’éducation et le monde de l’entreprise. Aujourd’hui, force est de constater la généralisation de l’éducation à l’entrepreneuriat sous des modalités diverses dans la plupart des sociétés postindustrielles (Pépin 2011, Commission européenne 2012).  Ce mouvement est fortement relayé par les instances mondiales ou européennes qui construisent la catégorie de l’entrepreneuriat – et de son éducation - comme incontournable dans la compétition que se livrent les différents états dans un marché mondialisé. Ces développements s’inscrivent dans une logique d’économicisation de l’éducation (Bongrand, 2012) qui trace explicitement des liens entre éducation, formation et compétitivité des marchés nationaux. Le développement des éducations à l’entrepreneuriat assurerait ainsi  une opérationnalisation  d’une société de la connaissance - ou plutôt son prolongement - dans une société de l’initiative et de la créativité entrepreneuriale. Cette évolution s’appuie notamment sur l’idée du passage d’une « économie managériale » à une « économie entrepreneuriale » (Capron,  2009) :

« En dépit d’une structuration et d’une organisation toujours plus rationnelles du système productif et du processus d’innovation qui avait conduit Schumpeter (1979) à entrevoir « le crépuscule des entrepreneurs », l’apparition et l’exploitation des innovations radicales qui ont marqué ces dernières décennies ont été essentiellement l’œuvre d’une nouvelle génération d’entrepreneurs, d’individus ou de groupes d’individus évoluant souvent en dehors du giron des grandes entreprises. Ceci s’explique par le fait que tout changement de paradigme technologique vient modifier fondamentalement la structuration des activités économiques au travers de l’apparition de nouveaux domaines d’activité. » Il s’agit donc d’inscrire l’économie et les individus dans une nouvelle logique prenant en compte les évolutions sociétales récentes : « À la spécialisation, la prévisibilité, la continuité, la stabilité qui constituent la pierre angulaire du mode de fonctionnement de l’économie managériale  s’oppose la diversité, l’incertitude, le changement, la turbulence qui caractérisent l’économie entrepreneuriale. » (Capron, 2009)

Le développement en France des dispositifs d’éducation à l’entrepreneuriat sont donc à l’image de processus politiques plus globaux, avec toutefois une déclinaison nationale des recommandations et incitations développées au niveau supranational (Champy-Remoussenard, 2012 ; Chambard, 2013). Le cadre européen de référence qui, en 2004, définit la septième compétence clé comme « acquisition d’un esprit d’initiative et d’entreprise ». Cette compétence se trouve déclinée dans le contexte français comme le développement chez les élèves de l’autonomie et de leur capacité à prendre des initiatives. Ces compétences sont – au-delà de constituer des atouts pour s’inscrire dans le monde de l’entreprise - des valeurs éducatives en soi (Pelletier, 2005). Ce sont des acquis précieux pour tout individu que ce soit dans l’exercice de sa profession ou de sa vie quotidienne » (OCDE cité par P. Champy-Remoussenard 2012). L’action des pouvoirs publics français, pour orienter les pratiques et logiques associées à cette nouvelle « éducation à » se déclinent selon nous en deux axes :

- Elles visent une institutionnalisation des pratiques et dispositifs. Le discours prononcé par F. Hollande en clôture des assises de l’entrepreneuriat, le 29 avril 2013, marque une étape notable dans un mouvement jusque là disséminées d’actions éducatives et formatives en faveur de l’entrepreneuriat en France. Il peut être entendu comme l’amorce d’une institutionnalisation de pratiques et d’initiatives diverses regroupant une multiplicité d’acteurs du champ social. Le choix est donc posé, dans la lignée des recommandations européennes en la matière[2], d’une intégration d’initiatives pour l’heure largement disséminées (voir à ce propos Bourion (2007) qui expose la pluralité des actions et des acteurs présents dans le champ de l’entrepreneuriat : création de cursus de formation et de chaires universitaires ; développement d’associations ou d’agences pour la promotion de l’entrepreneuriat,  mise en place d’activités de promotion de l’entrepreneuriat (conférences, séminaires, salons, tables rondes, concours ou défis), créations de structures dédiées au soutien d’initiatives visant la création d’activités ou d’entreprises (incubateurs, pépinières d’entreprises, maison de l’entrepreneuriat, etc.) et donc d’un pilotage et d’un contrôle assuré par les pouvoirs publics. comme le souligne ce rapport de la commission européenne en 2012, il n’y a pas en France de stratégie globale pour la mise en œuvre de la 8ème compétence clé du socle européen en France

- L’initiative de développer un cursus global de sensibilisation et d’éducation à l’entrepreneuriat participe alors d’un mécanisme puissant de reconnaissance des problématiques liées à ce champ qui tend à renforcer le lien opérer entre éducation et économie.

Cette lecture rapide des évolutions des initiatives et politiques liées à l’éducation à l’entrepreneuriat mettent en avant le fait que l’orientation du champ de l’éducation et de la formation poursuit une inscription systématisée de celui-ci dans le champ de l’économie, mouvement initiée dans les années 1950 dans une double dynamique de pédagogisation des mondes du travail et de fonctionnalisation de l’institution scolaire (Bongrand, 2012). C’est dans ce contexte qu’il nous revient de comprendre comment le dispositif des mini-entreprises oriente les pratiques d’enseignement et la formation des élèves. Ces deux nouveaux points de vue sur le développement des éducations à l’entrepreneuriat reposent principalement sur une première analyse de données de terrain collectées entre octobre 2012 et septembre 2013. Nous prenons donc le temps d’exposer le cadre de cette enquête avant d’en exposer quelques résultats encore provisoires.

2. Le terrain de l’enquête

Comme indiqué en préambule de ce texte, la recherche dont il est ici question s’inscrit dans une sollicitation du Rectorat de Lille. L’académie est en effet à l’initiative du développement  dans la région Nord Pas-de-Calais des mini-entreprises dans le secondaire. Ce dispositif peut être résumé comme suit : un groupe d’élèves identifie une idée porteuse pour la création d’une entreprise au sein de l’établissement. Par la suite, les élèves devront concrétiser la réalisation de cette idée qui vise la production d’un bien ou d’un service : création administrative de l’entreprise sous statut scolaire, distribution des rôles, recherche de financements, opérer ou faire opérer la production, démarcher une clientèle, dégager à terme des bénéfices, gérer le fonctionnement de l’entreprise. Pour mener à bien ce projet, les ME disposent parfois d’un accompagnement par un animateur ou animatrice et d’un parrain ou marraine, acteur du monde de l’entreprise. Le concours régional et éventuellement national vise à récompenser les meilleurs projets mis en œuvre et constitue le point d’orgue du projet. La ME se rattache aux Juniors entreprises qui existent depuis plus de quarante en France (Barès et al.) dans l’enseignement supérieur et qui se déclinent au secondaire sous la forme « entreprendre au lycée » depuis 1991 en région Provence Alpes côte d’Azur ou depuis 2001 en Guadeloupe, académies qui figurent comme des pionniers dans la mise en œuvre de tels dispositifs dans le secondaire en France.

En France, ce dispositif a pris de plus en plus d’ampleur dans l’académie de Lille, en raison d’une synergie entre politiques européennes, stratégie régionale et volonté académique. Le développement des ME est ainsi soutenu par un projet financé par le fonds social européen qui a permis de démultiplier l’action. Or, au-delà du succès quantitatif et d’une demande des enseignants en constante augmentation, les pilotes du dispositif ne disposent pas d’une connaissance précise des effets et des dynamiques à l’œuvre. C’est dans cette perspective que le CIREL (centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille, universités Lille 1 et Lille 3) a été sollicité en 2012 pour une enquête visant à renforcer l’expertise du dispositif. La communication qui suit propose une grille de lecture des dynamiques et processus liés à la ME à partir d’un point de vue scientifique, plus précisément ici à partir d’un travail d’objectivation des réalités du terrain.

Deux hypothèses sont ici retenues : la ME conduit à une ré-orientation des pratiques d’enseignement ; la ME influence les processus d’orientation des acteurs entendu dans le sens large de s’orienter dans son parcours et son action et que nous rapprochons d’une perspective holistique de l’orientation (Danvers, 2009).

3. Cadre de l’enquête et méthodologie mise en œuvre

Le recueil des données est encore en cours, il est exploité ici de manière partielle. Le recueil de données une fois entièrement constitué regroupera une série d’observations réalisées dans au moins 4 ME, des entretiens réalisés auprès des différents acteurs (enseignants, pilotes, animateurs, élèves, parrains et marraines), observations d’événements en lien avec les ME, réalisation d’un questionnaire à destination des enseignants engagés dans les ME. L’enquête est entièrement réalisée dans l’académie de Lille, dans le cadre d’une convention de recherche entre le Rectorat, en partenariat avec l’association Entreprendre Pour Apprendre.

La recherche étant encore en cours, le corpus qui fat l’objet ici d’une première analyse se limite ici à deux entretiens de groupe réalisés avec des élèves d’une ME (respectivement des groupes de 2 et 3 élèves); un entretien enseignant (E); des observations réalisées dans une ME ; une observation réalisée lors d’une session de formation, une observation réalisée lors de la journée J-50 (soit 50 jours avant le concours régional), un questionnaire renseigné par 68 enseignants impliqués dans une ME. Ces premières analyses doivent permettre d’identifier des points sensibles qui organiseront des analyses systématisées sur l’ensemble du corpus. Dans cette seconde étape encore à venir, il s’agira d’affiner les premiers résultats produits dans l’équipe de recherche réunissant 7 chercheurs du CIREL et d’en assurer la validité dans la limite d’une enquête réalisée sur un échantillon relativement limité.

4.  Le développement de nouvelles pratiques pédagogiques

Comme le souligne le rapport Eurydice 2012, l’option de découverte professionnelle 3 heures ou 6 heures (DP3 ou DP6) est à considérée comme faisant pleinement partie des éducations à l’entrepreneuriat. Sur notre terrain d’enquête, les mini-entreprises mises en œuvre dans les collèges s’inscrivent pour une majorité d’entre elles dans cette option. Comme le souligne l’un des enseignants rencontré lors de l’enquête, les mini-entreprises permettent de répondre à une demande institutionnelle – option DP3 – de manière plus pertinente que les solutions envisagées précédemment.  Le taux de reconduction des ME dans l’académie entre 2012/2013 et 2013/2014 - qui dépasse les 90% - plaide pour une satisfaction globale des enseignants par rapport au dispositif mis en œuvre.  Pourtant, ces mêmes enseignants rencontrés lors d’une journée de formation évoquent la difficulté de mettre en place et de conduire ces mini-entreprises sur une année scolaire. A travers leurs discours, on peut lire plusieurs contraintes pratiques qui s’imposent à eux : il faut suivre le rythme irrégulier du projet (entre période de relative inactivité et période de suractivité liée notamment aux modalités du concours régional) ; il faut garder constante la motivation des élèves ; il faut accepter le fait d’être un simple accompagnateur dans le projet ; il faut être en capacité de gérer le groupe et les tensions parois sourdes qui s’y déploient ; il faut répondre à deux attentes parfois contradictoires : mener à terme le projet, prendre le temps des apprentissages. Ce qui frappe dans l’économie du dispositif, c’est le fait qu’il produit fondamentalement une désorientation des pratiques et des identités habituelles dans l’espace scolaire (Starck, 2013).

Plusieurs éléments indiquent cette désorientation :

-  Tout d’abord, la ME suit la logique d’une pédagogie du projet qui privilégie l’action - c’est d’ailleurs l’une des caractéristique des éducations à. L’enseignant ne tire plus sa légitimité d’une maîtrise des savoirs disciplinaires. En effet, il ressort des données que les savoirs liés à la mise en œuvre du projet sont ancrés dans des corps de savoir multiples qui dépassent les champs de maîtrise des enseignants. Ils doivent ainsi s’engager dans des domaines qui vont au-delà de leurs compétences statutaires.

- Les statuts des acteurs de l’espace scolaire est perturbée : les enseignants deviennent des chefs de projet responsable de sa réalisation, les élèves sont les membres actifs de la ME et sont censés en assumer pleinement la responsabilité. C’est un élève qui est le dirigeant de la ME, ce qui n’est pas sans poser des problèmes dans la chaîne de décision qui est régulièrement sollicitée dans la mise en œuvre de la mini-entreprise. De nouvelles problématiques éducatives surgissent : comment être un élève dans la hiérarchie scolaire et dans le même temps chef d’entreprise ? comment pour un enseignant laisser les élèves prendre leurs responsabilités, assumer les éventuels échecs prévisibles selon l’enseignant et être le garant de l’aboutissement du projet ? Comment caractériser cet espace expérientiel qui n’est plus tout à fait scolaire et qui n’est pas celui d’une entreprise à proprement parler ?

- Enseignants et élèves travaillent en collaboration avec d’autres adultes (animateurs de l’association EPA et acteurs de l’entreprise) ce qui tranche avec le cadre traditionnellement clos de l’espace scolaire et de la forme scolaire.

- Les finalités de l’action oscillent entre visée avant tout pédagogique et visée productive. Les premières analyses du questionnaire croisées avec les observations réalisées laissent apparaître deux modes d’engagement des enseignants dans le projet associés à deux finalités principales. Pour certains enseignants, la ME est l’occasion de se prendre au jeu de la création d’entreprise. Ils se positionnent comme des acteurs experts dans le projet et comme des ressources dans le groupe projet pour surmonter les difficultés inhérentes à tout projet. Pour d’autres, la ME est l’occasion d’enseigner autrement. Ils appuient leur identité et leur action sur leur capacité à conduire des apprentissages à partir des expériences réalisées.

En cela, la ME tend à s’éloigner des pratiques scolaires ordinaires, et génèrent des expériences nouvelles pour les enseignants et les acteurs dans le cadre relativement sécurisé d’un nouveau dispositif pour lequel ils disposent d’un accompagnement. C’est selon nous, ces deux dimensions – renouvellement des modalités de l’action professionnelle dans un cadre relativement sécurisé – qui expliquent le succès du dispositif mis en œuvre malgré les difficultés ressenties par les enseignants. Du point de vue des pratiques enseignantes, la mini-entreprise provoque une désorientation source de satisfaction professionnelle[3]. Ce renouvellement des pratiques est à mettre en lien avec la perception pour beaucoup d’une expérience ayant positivement changé leurs relations avec les élèves. La réorientation des pratiques liées au dispositif sont donc essentiellement liées au fait que ce dispositif d’éducation à l’entrepreneuriat s’inscrit de manière opératoire dans une logique d’éducation à. L’objet support du dispositif est quant à lui laissé en arrière fond – peut-être parce qu’il présente des dimensions idéologiques délicates à envisager. Ainsi, dans la passation du questionnaire, lorsqu’on demande aux enseignants quelle est selon eux la finalité principale des ME, ils sont quasi unanimes pour dire que le dispositif est avant tout un moyen pour apprendre. Le fait que la ME puisse aider les élèves à s’orienter ou à faire face aux problèmes d’insertion professionnelle est cité dans les dernières occurrences.

5. Une expérience « scolaire » sur laquelle faire retour

Dans  cette dernière analyse, nous nous demandons comment ces expériences influent sur la manière dont les élèves s’orientent dans l’espace ambigu de l’établissement scolaire/ME.

Ce qui caractérise selon nous cette espace expérientiel est en effet les multiples ambiguïtés qu’il recèle. Comme cela a été exposé plus haut, la mini entreprise n’est réductible ni à un espace scolaire (le statut des acteurs, les activités déployées, les acteurs en présence distinguent la ME de la forme scolaire traditionnelle), ni à une entreprise de taille réduite (les acteurs sont dans un espace scolaire, les enseignants sont des acteurs incontournables, la temporalité du projet est dépendante des temporalités scolaire : ainsi, les échéances scolaires priment sur celles de la ME). Nous considérons toutefois que ces ambigüités et paradoxes sont certes source de tensions mais qu’elles sont aussi potentiellement éducatives et formatives à condition que les acteurs sachent gérer cette implication ambigüe ou paradoxale (Deville, Starck, 2013 ; Starck, Deville, à paraître). On pourrait alors parler de désorientation formative pour les élèves. Toutefois, lors des observations réalisées, deux élèves sur les 12 participants à l’une des ME semblent avoir résolu les tensions et ambiguïtés de l’expérience par ce que nous appelons à la suite d’Yves Barel (1979) à qui nous empruntons le concept d’implication paradoxale une stratégie simple : ils mobilisent avant tout leur rôle d’élève.  Ils ont alors tendance à rester en marge du projet avec comme perspective principale l’acquisition de points pour leur brevet. Les autres élèves ont semble-t-il géré cette implication par des stratégies doubles procédant parfois par évitements, ruses ou mise en suspens. Il s’agit alors pour ces élèves de vivre l’expérience, d’y agir sans susciter de situations clivantes exigeant un choix entre espace de l’entreprise et espace scolaire. Dans la limite d’une enquête exploratoire et en cours, deux dynamiques semblent avoir joué pour l’engagement des élèves dans la ME observée ici. Pour deux élèves scolairement faiblement dotés (entretien 1 avec 2 élèves), l’expérience semble avoir rétabli ou renforcé des liens avec les enseignants et parfois avec les autres élèves favorisant l’expression d’un regard explicitement positif sur eux. Les jugements positifs formulés à leur encontre constituent des facteurs de motivations  et de prise de confiance.  Pour des élèves plus dotés (entretien 2 avec 3 élèves), l’expérience favorise là aussi l’expression de jugements positifs sur eux et sur l’activité à laquelle ils ont pris part. Ils relativisent toutefois le poids de ces jugements sur eux en le mettant en dialogue avec leur propre sentiment sur cette expérience. Les élèves exposant cette capacité à poser leur propre jugement sur l’activité, sur leur position dans la ME en regard de celle des autres acteurs sont aussi ceux ayant mis en œuvre des stratégies plus efficaces pour influer sur le déroulement de l’action lors de la ME et peser dans la chaîne de décision. Cet aspect de l’expérience constitue pour l’heure une piste à explorer par la suite du fait de sa faible représentativité mais aussi des enjeux que cette première exploration semble recéler.

C es deux entretiens réalisés avec les élèves mettent en évidence le fait que ce vécu dans le cadre scolaire est l’occasion de faire un retour sur des expériences relativement inhabituelles dans le cadre scolaire. L’un des points qui apparaît comme fondamental dans le cadre de cette contribution, c’est le fait que, dans l’entretien, les élèves analysent et se projettent dans un futur parcours professionnel à l’aune de leur expérience de la mini-entreprise. L’entreprise et certains de ses métiers – dans la limite des représentations ainsi constituées – figurent comme un répertoire nouveau pour se projeter, constituant un réservoir d’expérience à retravailler par la suite. De manière unanime les élèves disent ne pas avoir modifié leur projet d’orientation suite à cette expérience. Toutefois, cette dernière est pour eux l’occasion d’envisager l’avenir de manière plus ouverte (l’un des élèves hostile à l’idée d’être chef d’entreprise finit lors des échanges dans le groupe à envisager cela comme possible « si c’est une petite entreprise ») ou au contraire plus restrictive (une élève dit ainsi viser à intégrer la fonction publique en raison des incertitudes anxiogènes liées au statut de chef d’entreprise ou de salariés dans le secteur privé).

En termes d’effet sur l’orientation des élèves (au sens élargi exposé ci-dessus), l’expérience de la ME impacte différemment les élèves avec au moins trois cas de figure possible :

-  Peu d’effets sur leur identité scolaire et leur rapport à l’espace scolaire.

- Un effet sur l’identité scolaire et le rapport à l’institution par un renforcement des motivations externes.

- Un effet identique auquel s’ajoute une capacité à exprimer des jugements sur les expériences réalisées et donc à renforcer des ressources internes.

6. Conclusion

Il ressort de ces premières analyses que le dispositif des mini-entreprises s’inscrit pour les acteurs opérant au niveau des politiques d’éducation dans le prolongement d’une économicisation de l’éducation, orientation explicitement retenue en France depuis les années 1950. Ces visées sont toutefois euphémisées dans les discours par la mise en avant de dimensions censées être plus consensuelles dans l’espace public français. Ainsi, la compétence clé « développer l’esprit d’initiative et d’entreprise » du socle européen est-elle déclinée sous le double vocable de l’autonomie et de l’initiative. Ce sont les dimensions associées à une culture du projet qui sont privilégiées explicitement. On retrouve cette approche focalisant sur les dimensions éducatives du projet dans le discours et les pratiques des enseignants. Deux explications peuvent être avancées sou forme d’hypothèse à ce niveau d’analyse :

-  l’objet entrepreneuriat est peu investi par des enseignants du fait d’un manque de connaissances et parfois d’expériences qui y sont liées

-  les dimensions potentiellement polémiques liées à cet objet dans le cadre scolaire induisent chez les enseignants une conduite d’évitement des problématiques socio-économiques qui sont mobilisées au niveau des politiques éducatives.

Par rapport aux élèves, le dispositif et les expériences qui y sont développées semblent pouvoir constituer des balises qui seront réinterrogées par la suite. Cette acculturation par l’action aux logiques de l’entreprise figure ainsi comme un nouveau repère pour se construire une représentation  du monde et à terme arbitrer dans les choix d’orientation disponibles.

De manière générale, il ressort des analyses qui précèdent que le dispositif des mini-entreprises constitue un analyseur de ce qui se donne à voir comme une « nouvelle » économie déclinée selon plusieurs registres : socio-économique (le glissement d’une société salariale vers une société entrepreneuriale), politique (travail d’orientation des politiques publiques), éducatif (mise en œuvre d’une logique d’apprentissage par l’action avec un ancrage dans des questions sociales vives).  

Références

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[1] Voir « Entreprendre au lycée. 10 ans d’expérience de promotion de l’esprit d’entreprendre chez les jeunes en Provence », texte consultable à l’adresse : http://www.entrepreneuriat.com/fileadmin/ressources/actes02/ALLEMANDI_NE...

[2] Le rapport Eurydice de la commission européenne (2012) classe en effet la France parmi les pays où il n’existe pas de stratégie globale par rapport au développement d’une éducation à l’entrepreneuriat.

[3] On peut rapprocher cette question de la désorientation des travaux engagés par C. Négroni (2007) sur les bifurcations professionnelles.