Des impacts d’une FOAD française à dominante professionnelle sur des apprenants burkinabé : le cas du Master Professionnel Ingénierie conseil en formation (ICF)

Innocents OUEDRAOGO

LAPAME- LABIDID/CPU

Université de Koudougou

Mots clés : Impacts, FOAD, Master professionnel, Apprenants burkinabé, Ingénierie conseil en formation, motivation, devenir professionnel

Introduction

Depuis quelques années, la formation à distance connait un développement sans précédent. De nombreuses offres de formations sont régulièrement proposées aux publics de différents pays, par des Universités européennes notamment, en partenariat avec l’Agence universitaire de la francophonie (AUF). Ces formations semblent trouver un écho favorable auprès du public africain et burkinabè au vu des candidatures qui augmentent au fil des années. Un engouement qui semble s’expliquer par la qualité des formations proposés, mais aussi et surtout par le désir de décrocher des diplômes internationaux reconnus (qui ne sont pas proposés par les universités locales) qui permettront d’améliorer la situation socioprofessionnelle. Il serait intéressant de savoir si finalement le choix de la formation à distance devient-il pour eux un choix contraint ? En outre, quel peut être l’impact d’une FAD française à dominante professionnelle sur des apprenants burkinabé ? Que deviennent quelques années après, ceux qui réussissent à décrocher leur diplôme ? À travers le cas du Master professionnel en ingénierie et conseil en formation (ICF) mis en œuvre par l’Université de Rouen et de Lyon 2, en collaboration avec le CNED et l’AUF, cette contribution cherche à répondre à ces questions.

  1. Pourquoi s’intéresser à l’impact d’un Master professionnel français à distance sur des apprenants burkinabé ?

Les attentes, les projets et les prétentions d’étudiants ou de stagiaires en formation ont souvent été abordés par la recherche en éducation. Il est de tradition, après un certain parcours de formation, de chercher à s’informer sur la qualité des produits qui en sortent. C’est ce qui justifie les évaluations et les enquêtes qui se mènent régulièrement. Plusieurs études se sont déjà intéressées aux attentes de personnes inscrites en formation, ou ayant obtenues leurs diplômes. De même, la question de l’insertion socioprofessionnelle des étudiants après leurs études a souvent fait l’objet de nombreuses enquêtes initiées par des chercheurs à titre personnel ou par des institutions, telles les universités. « Que deviennent les étudiants après avoir obtenu leur diplômes ? Comment accèdent-ils à l’emploi ? Travaillent-ils dans un secteur d’activité et à un niveau conformes à leurs compétences et à leurs espérances… », telles sont, à titre d’exemple, des préoccupations habituelles de l’Université de Paris-Sorbonne[1]. Ce souci permanent a justifié la création dans cette université, de l’Observatoire de l’Insertion Professionnelle et des Parcours dont les missions principales sont le suivi de l’insertion professionnelle des étudiants et le suivi des cohortes. Dans cette même visée chaque année, l’Observatoire de la Vie Étudiante, des Formations et de l’Insertion Professionnelle de l’Université de Rouen, interroge les diplômés de cette université sur les conditions de leur insertion professionnelle après l’obtention de leur diplôme à Rouen[2]. L’Agence universitaire de la francophonie (AUF) procède régulièrement à des bilans des formations qu’elle soutient, en commanditant des études auprès de certains organismes ou de chercheurs universitaires. C’est dire que les recherches sur le devenir des diplômés d’une formation sont habituelles. Elles ont souvent concerné la formation classique en présentiel. Aujourd’hui, avec la multiplication des formations à distance qui ont commencé à livrer leurs premiers diplômés, il convient que des recherches s’intéressent aux premiers produits de « ce secteur en quête d’amélioration et d’innovation » (Wallet, 2005). Cette recherche, qui s’inscrit dans cette logique, s’intéresse aux formations à distance de niveau Master Professionnel. Son objectif principal est de découvrir quels sont  impacts du Master professionnel ICF sur les diplômés. L’étude a également pour objectifs, entre autres, de comprendre le profil général des personnes qui s’inscrivent au Master professionnel à distance et les motivations à suivre ces formations et les avantages

Au bout de six promotions de diplômés, il n’est pas précoce d’initier une sorte de premier bilan, tirer les premières leçons de ces formations pour déjà voir non seulement ce que sont devenus les lauréats, mais , comment ils se comportent sur le marché du travail ; quel impact la formation reçue a-t-elle produit sur leur personnalité, leur activité professionnelle, leur existence au quotidien. Par ailleurs, quels étaient les attentes et les motivations de ces étudiants « singuliers », lorsqu’ils ont postulé à cette formation et comment jugent-ils cette formation à distance après l’avoir suivie avec succès ?

  1. De l’ingénierie et du parcours Master professionnel « Ingénierie conseil en formation » (ICF)

Selon Enlart (2007, p.9), le mot ingénierie « est utilisé comme un terme générique qui concernerait toute activité intervenant dans la chaîne des projets de formation. Le Boterf (1999), définit l’ingénierie de formation comme « l’ensemble coordonné des activités de conception d’un dispositif de formation (cursus ou cycle de formation, centre de formation, plan de formation, centre de ressources éducatives, session ou stage…) en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité ».

Ardouin (2003 et 2006), distingue trois grands types d’ingénierie en formation : l’ingénierie des politiques, l’ingénierie des systèmes de formation et l’ingénierie pédagogique. L’ingénierie des politiques de formation qui se situe à un niveau décisionnel, donne les orientations politiques. Elle correspondrait à la « maîtrise d’ouvrage ». L’ingénierie des systèmes de formation qui se situe quant à elle à un niveau organisationnel s’inscrit dans le cadre contractuel et juridique en tenant compte des organisations. Elle correspondrait à la « maîtrise d’œuvre ». Sa fonction est la « réalisation partielle ou totale de l’ouvrage commandé ». L’ingénierie pédagogique, comme son nom l’indique, désigne les pratiques pédagogiques des formateurs : il s’agit du choix des supports, des contenus, des formateurs, des logiques d’exposition et des méthodes d’apprentissage. Cette dimension renvoie directement aux « prestataires » qui œuvrent dans le champ de l’apprentissage et du pédagogique.

Les savoirs de l’ingénierie, sont classés sous trois rubriques : les savoirs outils, les savoirs gestion de projets et les savoirs spécifiques de l’ingénierie de la formation.

Les « savoirs outils de l’ingénierie » se définissent comme « une accumulation de procédures et de tours de main nécessaires pour réaliser une analyse de besoins, énoncer un ensemble d’objectifs allant des plus généraux aux plus spécifiques, choisir des méthodes appropriées ou procéder à des évaluations. Ils s’articulent aux différentes étapes résultant d’une analyse séquentielle du processus de formation. On part ainsi de l’analyse des besoins pour se retrouver sur le terrain de l’évaluation, après être passé par l’énoncé des objectifs, la mise en forme des modes d’interventions, le choix des contenus, des méthodes, des formateurs… » (Ardouin, 2003).

Les savoirs « gestion de projets » : Un projet d’ingénierie de formation s’identifierait, peu ou prou à un projet d’action. Aussi, est-il possible, selon Ardouin, d’établir des rapprochements entre le domaine de l’ingénierie de formation et d’autres secteurs faisant appel à différentes tâches constitutives d’un projet industriel ou culturel.

Les savoirs spécifiques de l’ingénierie de formation : elles consistent en la maîtrise de la totalité des instruments indispensables à la construction séquentielle d’une action de formation, le développement de cette action selon une logique de projets, constitue un premier ensemble de savoirs. S’ajoute à cela la maîtrise de certaines figures d’actions plus particulières tels la  formation-action, les modèles de l’alternance, logiques multimédias... À l’intérieur de chacune de ces figures se replaceraient les logiques de projet selon cet auteur.

  1. Références théoriques

Les représentations d’adultes-étudiants en formation à distance pendant leur formation et après l’obtention de leurs diplômes, les plaisirs et  profits qu’ils en tirent, peuvent être lues à l’aune des théories des distances (Jacquinot), de l’expectation-valeur (Pommier (2011), des motifs d’engagement en formation (Carré, 2009) et du capital humain (Voisin, 2004).

 

3.1.Les distances en formation à distance

De nombreuses études ont été faites et de nombreuses choses ont été dites sur les avantages de la formation à distance, à savoir sa souplesse et son élasticité qui permettent aux apprenants de gérer leur formation en fonction de leur vie personnelle, sociale et professionnelle. De même, les flexibilités du temps et du rythme d’apprentissage de chaque apprenant ont été souvent soulignés comme autant d’intérêts de cette formation. Cependant, les inconvénients de la formation à distance, n’ont pas toujours été relevés. Pourtant ils sont réels. On oublie bien souvent les difficultés géographiques, c’est-à-dire celles liées à la distance elle-même, la solitude à laquelle sont confrontées les apprenants et bien d’autres « distances », qui peuvent éloigner des adultes étudiant à distance, de la réussite. Ces « distances sont analysées par  Jacquinot. Elle distingue plusieurs formes de distance  qui peuvent se révéler être des obstacles aux apprenants.

Si elle n’a pas souvent été citée comme une distance, la distance technologique est pourtant l’une des plus importantes selon Jacquinot. Il est beaucoup plus difficile de travailler avec des publics de bas niveau socio culturel ou des personnes qui ont perdu l’habitude d’apprendre. Ce n’est peut-être pas le cas des enseignants qui apprennent tout au long de sa vie. La distance technologique est relative au fait que les adultes étudiants n’ont pas toujours la formation préalable nécessaire pour pouvoir tirer parti des technologies, à cette distance, il faut ajouter la distance économique, tout aussi importante. D’une part, il est difficile d’évaluer les coûts et d’autre part, la question qui se pose en cas de surcoût est qui doit payer ? Par ailleurs les apprenants à distance font face à une autre difficulté : la distance pédagogique. Pour Jacquinot la nécessité de réduire la fracture entre celui qui sait et celui qui ne sait pas, est le problème pédagogique fondamental. On peut dire que ces distances communes à tous les apprenants des FOAD, pourraient être plus accrues pour des étudiants adultes inscrits en Master à distance dans un pays du sud confronté à la pauvreté et à la fracture numérique. Mais pourquoi tant de distances ne semblent pas entamer l’enthousiasme des apprenants ? Peut-être ont-ils des motivations réelles ? Quelles autres théories pourrait-on convoquer pour comprendre une telle situation ?

3.2.Les théories expectation-valeur (VIE)

Ces théories conçoivent la motivation comme une force résultante de trois éléments :

La valence (V) qui peut être positive ou négative, elle renvoie à l’importance qu’attribue l’individu à l’atteinte du résultat final qu’il cherche à atteindre par l’action : est-ce que j’obtiendrai (par exemple un changement de service) suite à la formation est importante pour moi ? ». L’instrumentalité (I) porte sur la relation que le sujet perçoit entre la performance à l’issue de l’action entreprise et l’obtention du résultat final du cycle d’action : le sujet va se poser la question de savoir « dans quelle mesure cette formation me permettra ensuite d’obtenir ce que je souhaite ? ». Cela renvoie à la relation moyen-fin. L’expectation (E) quant à elle concerne l’estimation que le sujet fait de ses chances de réussir. Cette estimation repose d’une part sur sa croyance en lui et d’autre part sur ses perceptions des conditions de réalisation de l’action : « Dans quelle mesure les conditions dans lesquelles je me trouve dans cette formation, je suis en mesure d’arriver à acquérir ce qui m’est demandé ?

 

3.3.Les motifs d’engagement en formation

Carré (cité par Pommier, 2011, p. 28) distingue quatre orientations ou motivations. La motivation à la formation peut être intrinsèque. Dans ce cas, c’est le simple fait d’être en formation qui motive. Elle est extrinsèque lorsque quelque chose en dehors de la formation motive ; La motivation à la formation peut être orientée vers l’apprentissage, acquérir des contenus de formation (connaissances, habiletés, attitudes) ou vers la participation (être présent à une formation). Sur ces deux axes intrinsèques /extrinsèques, apprentissage/participation, on distinguerait dix motifs d’engagement en formation, dont trois sont intrinsèques et les sept autres extrinsèques. Les motifs d’ordre intrinsèque se déclinent en plusieurs dimensions :

-          le motif épistémologique : l’étudiant a le goût d’apprendre, de se cultiver ;

-          le motif socio-affectif : l’étudiant recherche des contacts sociaux ;

-          le motif hédonique : la formation est génératrice de plaisir. On aime l’ambiance, les lieux, les outils.

Les motifs d’ordre extrinsèque comprennent :

-          le motif économique : l’étudiant ou le stagiaire attend du profit qui peut être une allocation, du matériel, un avantage plausible ;

-          le motif prescrit : l’étudiant ou le stagiaire répond à une injonction de sa hiérarchie ; le maître exige qu’il se rende à cette formation.

-          le motif dérivatif : la formation se présente comme un prétexte un alibi, pour fuir une réalité donnée. Être en formation permet de ne pas être ailleurs 

-          le motif opératoire professionnel : pour répondre aux exigences de son activité professionnelle actuelle ou à venir, le stagiaire a besoin d’acquérir des compétences ;

-          le motif opératoire personnel : le stagiaire va acquérir des compétences qui servent ses intérêts propres : un loisir, des activités associatives, etc. 

-          le motif identitaire : ce motif renvoie à la reconnaissance sociale et à l’image de soi. Par la formation, je reste « quelqu’un » (elle assoit ou confirme, qui je suis dans l’entreprise ou dans ma vie sociale) ou je vais pouvoir le devenir ;

-          le motif vocationnel : par la formation et les compétences qu’elles permettent d’acquérir, le stagiaire accède à un emploi ou à une évolution professionnelle.

L’observation qui s’impose à la lecture de ces motivations est que, excepté quelques aspects, les motivations d’engagement en formation tendraient  à être de nature instrumentale, c’est-à-dire en rapport avec le projet de « gagner plus ». La formation est « un moyen un détour nécessaire pour pouvoir effectuer une autre activité de travail, qui permette d’effectuer des tâches à la fois plus variées et plus riches et qui puissent se traduire à terme par de nouvelles responsabilités » (Malglaive par 2005, p. 259). La formation apparaît alors comme un investissement à court, moyen ou long terme. La raison d’être de tout investissement étant la recherche de la productivité, la formation, notamment celle d’adultes en reprise d’études s’inscrirait en droite ligne dans la théorie du capital humain.

3.4.La théorie du capital humain

La théorie du capital humain s’est construite à partir du postulat (Chamak et Fromage, 2006) qu’un « individu qui projette de se former ou de faire des études raisonne exactement comme il le ferait pour n’importe quel type d’investissement. Il fait le pari qu’en développant son propre capital humain sur le court terme, il en tirera des bénéfices supérieurs à plus long terme. » (ibid. p. 16). Cette théorie postule qu’il existe une corrélation entre le niveau d’éducation et la productivité des personnes au travail (Voisin, 2004). Elle énonce que la formation accroît la productivité du travail. Aussi, la formation peut-elle être considérée comme un placement qui vient améliorer les compétences et les qualifications des salariés, donc leur productivité et subséquemment leur salaire. Il est légitime, selon cette théorie, qu’une formation de niveau élevé permette d’escompter un salaire plus élevé. La théorie du capital humain suppose ainsi que le salarié négocie constamment sa rétribution en fonction de sa productivité, elle-même tributaire de sa formation et de son expérience. Le choix de la formation va dépendre donc des rendements futurs escomptés.

La théorie du capital humain est certes digne d’intérêt, mais elle est discutable à certains égards. Les raisons de s’inscrire à des études peuvent être nombreuses et ne sont pas toutes liées à des aspects financiers comme le montre la théorie de Carré. Outre les intérêts budgétaires, il faut prendre en compte d’autres dimensions. Certaines peuvent être liées à une volonté de changement d’emploi parce qu’on ne s’y plait pas, parce qu’on ne s’y épanouit pas physiquement et moralement, tandis que d’autres sont liées à des logiques purement personnelles comme le plaisir d’apprendre, le bonheur d’être au contact d’autres apprenants ou de savourer les savoirs.

  1. Méthodologie de l’étude

L’enquête a concerné tous les sortants du Master ICF de nationalité burkinabè qui ont mené à bout leur formation et qui ont obtenu leur diplôme. Compte tenu du nombre relativement peu élevé des sujets éventuels de l’étude, il n’a pas été nécessaire de procéder à un échantillonnage particulier. Tous les anciens étudiants étaient susceptibles de participer à l’enquête. Compte tenu du fait que les enquêtés potentiels ne sont pas sur place, l’instrument approprié nous a paru être un questionnaire à visée qualitative. Nous n’avons pas opté pour une enquête de type quantitative pour plusieurs raisons : une telle enquête nécessite généralement une population de grande taille. Or, les 5 promotions réunies comptent moins d’une trentaine de personnes. Cet effectif ne permettait pas de disposer de données suffisamment pertinentes, car le caractère aléatoire des résultats pourrait être largement élevé. Notre enquête a donc concerné 26 personnes auxquelles le questionnaire a été envoyé. Les sujets ont été  identifiés à partir  du fichier tenu par les référents du site de Ouagadougou. Ils ont ensuite été contactés par mail. Malgré plusieurs relances, seulement 15 questionnaires ont été retournés. 4 questionnaires se sont révélés inexploitables parce que mal remplis ou inachevés, pour les aspects que nous voulions exploiter dans le cadre de cet article. Ce taux de participation quelque peu moyen au regard de la population entière concernée et de l’engouement généralement manifesté par les étudiants des FOAD, lorsqu’il s’agit de répondre à des enquêtes portant sur les formations auxquelles ils ont participé, affecte quelque peu la rigueur voulue à cette recherche, mais n’entame pas significativement la scientificité des résultats.

Le questionnaire comprend au total 60 items regroupés autour de 7 thématiques incluant des questions de nature différente : des questions fermées, des questions à choix multiples et des questions ouvertes.

  1. Hypothèses

À l’entame de cette recherche nous avons émis plusieurs hypothèses à la fois sur les caractéristiques sociologiques des publics du Master ICF en formation à distance, sur les raisons ou les logiques qui amènent de tels publics à s’inscrire en Master, sur les représentations des sortants et enfin sur leur devenir.

Hypothèse 1 : Les étudiants burkinabè sont à la fois des étudiants comme les autres, mais différents des autres

Hypothèse 2 : Les représentations des sortants de ce diplôme sont inversement proportionnelles à l’écart qui les sépare de l’atteinte des objectifs instrumentaux qui ont justifié la demande de formation. Plus l’écart est réduit, mieux le Master est valorisé par eux, et plus l’écart est grand, moins ils le valorisent.

Hypothèse 3 : Les logiques instrumentales sont majoritairement relatives à la réussite de l’insertion ou de la réinsertion sociale et professionnelle après la formation. Les difficultés et les contraintes de  la phase de formation sont minimisées ou atténuées en situation d’insertion ou de réinsertion réussie. Cependant en situation d’échec d’insertion sociale et professionnelle les difficultés éprouvées au cours de la formation sont surévaluées.

Hypothèse 4 : Les diplômés burkinabè du Master professionnel ICF ont obtenu des plus-values avec leur diplôme. Ils ont pour la plupart accédé à de nouvelles responsabilités et bénéficient de plus de reconnaissance dans leur milieu professionnel.

 

6.      Du profil sociologique et des caractéristiques du public burkinabè du Master professionnel ICF à distance 

Une analyse du public burkinabé inscrit en Master ICF montre que celui-ci présente des caractéristiques qui le rapprochent de l’apprenant en général. Cependant, on note l’existence de spécificités typiquement burkinabé. Ces étudiants constituent une population très hétérogène du point de vue de l’âge. La moyenne d’âge de cette catégorie d’étudiants est de 41 ans, à l’entrée en formation. L’écart des âges est considérable. Le plus jeune participant a 23 ans (né en 1986) à la date de l’enquête, tandis que le doyen d’âge a 62 ans (né en 1947), soit un écart de 39 ans. L’échantillon comporte une grande majorité d’hommes contre très peu de femmes. Peut-être que cette situation est simplement circonstancielle. Pourtant l’AUF et les universités partenaires encouragent les candidatures féminines

Les étudiants burkinabè inscrits au Master professionnel en ICF sont des apprenants adultes de tous les âges, dont le niveau d’étude varie de Bac+4 à Bac+5. Ils sont issus, pour la plupart, des filières classiques telles les Sciences humaines et sociales, l’Économie, le Droit, et les Sciences de l’ingénieur. Il s’agit ainsi d’apprenants en reprise d’études. Ils proviennent principalement du milieu de l’éducation et de la formation. Ils ont cumulé entre 6 et 10 ans d’expérience professionnelle acquise dans l’éducation et la formation. À l’entrée en formation ils étaient tous ou presque des salariés  du secteur public ou du secteur privé, des consultants indépendants ou rattachés à des ONG et des personnes exerçant des professions libérales. Ce profil correspond à celui dressé par Karsenti et al. (2009) : Le profil moyen des participants aux FOAD soutenues par l’AUF, écrivaient-ils, « est un homme d’environ 35 ans situé dans le contexte socioculturel des zones urbaines africaines francophones diplômés du deuxième ou du troisième cycle et déjà en fonction. ». Pourquoi donc avec un tel profil, ces personnes éprouvent-elles encore le besoin de s’inscrire au Master 2 ICF FOAD ?

 

7.      La motivation à suivre la formation Master professionnel ICF

Les raisons qui amènent les étudiants burkinabè à choisir le Master professionnel ICF sont de plusieurs ordres. Ce qui se dégage principalement des réponses obtenues est que des motifs instrumentaux et des attentes purement utilitaristes semblent l’emporter sur les autres raisons. En effet à la question de savoir quelles étaient les raisons qui les avaient poussées à candidater à ce Master 2 ICF à distance, les réponses obtenues se présentent de la manière suivante :

La première raison citée est l’acquisition et le renforcement des compétences. La deuxième raison en est la reconnaissance professionnelle par la poursuite d’études. Viennent ensuite la reconversion professionnelle et le développement personnel. À ces motivations, il faut ajouter l’importance et le prestige de posséder un diplôme international de haut niveau, délivré par une université française, et d’autant plus attrayants que les universités locales ne le délivrent pas. Relativement à la théorie du capital humain, on peut dire que si les adultes déjà en emploi trouvent nécessaire d’investir dans ce master, c’est parce qu’ils considèrent qu’il est rentable. En effet, les économistes disent souvent qu’un investissement doit permettre d’accroître le « bénéfice », à court ou au moins à long terme. Il ressort également de l’analyse des données obtenues, que les motivations des inscrits au Master professionnel, même si cela n’a pas été expressément dit par les participants à l’enquête, répondent à une logique de compétitivité. Pour faire face à la « concurrence ». Pour être compétitif, il faut avoir de la qualité et le Master est censé en pourvoir.

Une autre source de motivation, même si elle n’a pas été évoquée par la majorité des répondants, nous a paru être le souhait de profiter du Master pour accéder à des études plus poussées telles le Master recherche et le Doctorat comme en témoignent ces propos : « L’inscription en ICF se justifiait par le désir d’une reconversion professionnelle après le doctorat en sciences de l’éducation »

  1. Ce qu’ils sont devenus après l’obtention de leur diplôme

À la question de savoir s’ils ont d’une manière ou d’une autre valorisé leur formation ou leur diplôme et de quelle manière, les réponses obtenues montrent que 6 répondants sur 11 ont déclaré avoir obtenu des promotions internes dans leur travail, 3 ont obtenu des augmentations salariales, 3 également ont obtenu des promotions externes. On note également des admissions à des concours. Par ailleurs, certains répondants apportent d’autres précisions. Ainsi indique-t-on par exemple que « la formation et le diplôme ont été des atouts pour des soumissions de dossiers aux appels d’offres de consultance ». La majorité des anciens diplômés se disent plutôt satisfaits du Master et de leur situation professionnelle après l’acquisition de leur diplôme. Ils estiment avoir accédé à des emplois répondant à leur nouveau niveau de qualification. En effet, à en croire les témoignages recueillis, il ressort qu’ils interviennent pour la plupart dans des entreprises privées ou des services publics à des niveaux supérieurs à ceux qu’ils avaient avant d’entrer en formation : « Je suis passée de gestionnaire d’action à la fonction de Coordinatrice Formation professionnelle en Ligne » déclare une participante à l’enquête. « Depuis janvier 2013, je suis devenu Responsable de la Formation et Coordonnateur du Certificat de Gestion portuaire du Port Autonome. » Si certains des participants mettent l’accent sur les privilèges matériels, d’autres évoquent aussi les prérogatives non matérielles et la reconnaissance sociale. « Je suis reconnu comme expert en formation et aussi en conseil. Par exemple je suis consulté par des parents pour l’orientation scolaire ou professionnelle de leurs enfants, par des personnes qui préparent un concours ou juste par des collègues qui pense que mes conseils les motivent » déclare un participant à l’enquête tandis qu’un autre estime avoir depuis sa formation et l’obtention de son diplôme, « beaucoup plus d’estime auprès des responsables ». Il ajoute que, « la nomination au poste de chargé de programme est un exemple de cette estime.».

Globalement, les anciens diplômés burkinabè du Master ICF semblent avoir tiré profit du diplôme si bien qu’ils ont une appréciation assez positive de la formation qu’ils ont reçue. Aussi, le Master est-il valorisé et les lauréats trouvent-ils, une plus grande estime auprès des collaborateurs, une ascension dans la hiérarchie, mais aussi une plus-value dans le domaine salarial. Le Master est donc considéré comme une formation importante et de qualité qui permet d’obtenir plus de compétences dans la profession.

 

Les anciens diplômés du Master professionnel ingénierie et conseil en formation comme prolongement à leur formation et pour se donner des chances de mieux s’insérer dans l’univers professionnel burkinabé et africain d’une part et en vue d’une valorisation et d’une mise en évidence du titre « Ingénieur-conseil en formation » sur le terrain  envisage de constituer un réseau « groupe d’experts ICF » dont l’objectif sera de  « faire connaître le métier ICF au niveau des entreprises et acteurs du monde de l’éducation et de la formation ».  Il s’agira également de valoriser les compétences dans les activités externes de consulting,  la création d’entreprises la connaissance des circuits de financement ; l’opérationnalité et réactivité sur les appels d’offres la création d’un espace d’échange et de concertation entre professionnels du secteur et anciens diplômés, renforcer leurs visibilités, autant que partager leur pluralité (public, privé, consultant…, de formation initiale diverse).

 

Conclusion

Au terme de notre parcours, loin d’être exhaustif sur le profil, les motivations et le devenir des étudiants burkinabè qui se sont inscrits depuis quelques années pour suivre la formation Master professionnel à distance, il ressort que le public de cette formation est similaire à autres apprenants des FOAD, toutefois les conditions d’apprentissage et les conditions socioculturelles dans lesquelles ils suivent leur formation font leur spécificité. Ils semblent plus exposés aux difficultés que les autres . Toutefois, ils ont eu la détermination de continuer jusqu’à l’obtention de leur diplôme. Peut-être ont-ils eu raison ?  Ils ont pour la plupart accédé aux desiderata qui étaient les leurs en choisissant de s’inscrire au Master. En d’autres termes, ils ont obtenu des plus-values, car ils ont accédé à des postes de plus haut niveau hiérarchique, ils ont changé de posture professionnelle. Finalement, ils ont gagné en satisfaction morale et en profits.

Il est utile de préciser que les résultats obtenus ici ne concernent que les répondants à l’enquête et ne sont pas forcément généralisables à l’ensemble de la population normalement visée par l’enquête. Par ailleurs les résultats auxquels cette étude est parvenue, sont valables pour le public burkinabè, mais ces résultats ne seront certainement pas les mêmes pour un public sénégalais, ni camerounais, encore moins français.

 

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[1] http://www.paris.sorbonne.fr [consulté le 23/11/2012]

[2] L’enquête de 2010-2011 porte sur les cohortes de 2009.

Htt://www.univ-rouen.fr/servlet/com.univ.utils