Des enseignants face au tableau. Implication, ingénieries et pratiques pédagogiques à l’école primaire

François Villemonteix, université de Cergy-Pontoise, France

Jacques Béziat, université de Limoges, France

 

1.    Introduction

La recherche présentée ici s’inscrit dans un flux de travaux portant sur les processus d’adoption d’instruments informatisés par les enseignants. Focalisée sur l’école primaire, elle s’intéresse aux cas d’enseignants ayant été concernés par des dotations de TNI et aux conditions permettant ou contrariant leur utilisation dans leurs pratiques. Elle vise un double but. Le premier est de mettre à jour les

La recherche confirme que le TNI ne modifie pas la position traditionnelle de l’enseignant et n’amène pas de bouleversement immédiat dans sa façon d’enseigner (Somekh et al, 2007). Les utilisations décrites par les enseignants traduisent une contradiction entre la complexité d’un environnement instrumental ne permettant pas au pratiques d’aller de soi et la représentation d’une continuité naturelle du TNI avec un tableau inerte, noir ou blanc. Cette représentation tiendrait au fait que ce dernier occupe la même place et ne change pas la position frontale expositive de l’enseignant.

Le changement d’artefact n'allant pas de soi, d’autres facteurs interviennent donc dans le processus d’adoption et d’appropriation du TNI.

16 entretiens semi-directifs d’enseignants ont été analysés à la lumière du modèle AFRI (Villemonteix, Béziat, 2013), constitué ici comme un analyseur du discours des enseignants sur leurs pratiques des technologies. Le modèle s’articule autour d’enjeux axiologiques, de formation, de ressources et d’implication. Il met en regard les processus d’appropriation d’un instrument dans la pratique d’enseignement et la réponse donnée aux différentes contraintes propres à chacun de ces enjeux.

Trois facteurs contribuent à expliquer le maintien d’une activité instrumentée avec le TNI. Le premier renvoie à la capacité de gérer les aléas en cours d’utilisation et de maintenir une certaine stabilité dans la gestion de la classe. L’appropriation dépend du degré d’implication de l’enseignant dans l’acceptation de cette nouvelle forme d’instrumentation et des contraintes qui y sont associées. Le deuxième concerne l’ingénierie éducative mise en place par l’enseignant. Les nouvelles formes de gestion, de mise à jour et de normalisation de ses ressources caractérisent la configuration d’un environnement numérique professionnel propre et contribuent à une évolution de la professionnalité enseignante. Le troisième concerne les intentions et les relations d’usage « négociation entre l’homme, porteur de son projet, et l’appareil, porteur de sa destinée première » (Perriault, 1989),  que l’enseignant accorde au dispositif technique et qui se traduisent par un ensemble de pratiques décrites et les perspectives nouvelles qui s’en dégagent.

 

2.    Cadre théorique

2.1. Modéliser des enjeux des pratiques, du point de vue de l’enseignant

A quelles contraintes les enseignants estiment-ils être confrontés ? Comment s’en arrangent-ils ? La prise en compte du discours des enseignants sur leurs représentations des TIC (Jodelet, 2003) et à propos de leurs pratiques inscrites dans le cadre quotidien et routinier de la classe nous apparaît comme une piste féconde pour répondre à ces questions. Bien que le discours ne suffise pas à comprendre le système de causalité jouant sur les pratiques, il éclaire cependant sur les dynamiques internes et sur les leviers liés aux environnements perçus par les enseignants. Il donne également accès à aux déterminants de son action, illustratifs notamment de leur rapport aux savoirs enseignés, aux apprentissages avec les technologies, à l'exercice de leur métier avec celles-ci et éclaire les réponses et les aménagements éventuels qu'ils donnent en acte pour répondre aux contraintes, les résoudre ou s’en détourner.  

Les processus d’appropriation ou d’adoption d’une technologie informatisée dans les pratiques d’enseignement ont déjà été documentés (Villemonteix, Béziat, 2013). Les approches sont essentiellement systémiques (Depover, Strebelle, 1997 ; Daguet, Wallet, 2012) et dans cette continuité, nous proposons le modèle AFRI (Béziat et Villemonteix, 2012). Partant de l’enseignant et de sa pratique, il permet de caractériser les relations entre quatre éléments de l’environnement (idéologique, institutionnel, social et technique) et de rendre compte des tensions structurant les conditions d’accueil de technologies informatisées en classe. Quatre niveaux d’enjeux sont par la suite repérés chez l’enseignant : axiologiques, de formation, de ressources et d’implication (AFRI). Les enseignants agissent avec les acteurs et actants de ces environnements selon leurs intérêts et valeurs propres, selon la lecture qu’ils font des enjeux liés au pratiques instrumentées. Ils agissent différemment selon le cycle de vie professionnel dans lequel ils se situent, les motivations de départ évoluant au fur et à mesure de leur vie professionnelle. A cet égard, Huberman en distingue quatre périodes de la vie professionnelle de l’enseignant (Hubermann, 1989). La première période correspond aux débuts dans le métier. C’est une période d’exploration, donnant lieu à de l’enthousiasme, à une volonté de répondre à des enjeux institutionnels pas encore bien compris. Le sentiment de survie prédomine. Une deuxième période s’en suite, plus stable, où l’engagement dans la profession est plus marqué et où apparaît le sentiment de faire partie d’un groupe, d’un corps. Au cours de la troisième période, les enseignants se partagent entre ceux qui investissent davantage, expérimentent, approfondissent et ceux qui de positionnent contre notamment les « aberrations du système ». La mobilisation autour de nouveaux projets peut également dépendre de l’ancienneté dans l’école. La dernière période amène les enseignants à une prise de distance, elle est marquée par un certain  recul, voire du désenchantement.

Dans notre recherche, le point de focale se situe donc sur les pratiques déclarées et sur le contexte d’émergence. Elles sont éclairées ici par les moyens mobilisés par les enseignants et par les facteurs relevant de leur implication, pour les rendre effectives. Autrement dit, le discours sur les pratiques s’organise autour de deux attracteurs : l’ingénierie développée et l’implication de l’enseignant.

Figure 1: Système de contraintes pour l’intégration des TICE en classe, modèle AFRI

 

2.2. L’école primaire et ses contraintes

Les pratiques instrumentées à l’école primaire s’inscrivent dans un faisceau de contraintes, liées à l’organisation ou relevant de facteurs individuels. Comprendre les conditions de leur mise en œuvre et les limites de leur développement nécessite une vision préalable de son positionnement, des rôles et rationalités des acteurs mobilisés.

Sur le plan administratif tout d’abord, l’école primaire subit la double dépendance de l’état, représenté par l’inspecteur de circonscription, concernant les programmes d’enseignement et la gestion des personnels enseignants et de la collectivité locale concernant ses équipements et infrastructures ce qui peut impliquer des déséquilibre territoriaux d’une commune à l’autre compte tenu des choix budgétaires consentis (Villemonteix, 2011).

Sur le plan des pratiques professionnelles, l’activité des enseignants est déterminée par les programmes d’enseignement. Leur suivi, dont seul l’enseignant est responsable des modalités pédagogiques de mise en œuvre, constitue le facteur principal de légitimité de la pratique pédagogique. La mobilisation des TI au cours de l’activité d’enseignant ne constitue pas un critère déterminant dans la validation ou la légitimation d’une pratique pédagogique du point de vue de l’institution. Seule l’existence d’un référentiel de compétences annexé aux programmes scolaires, le Brevet Informatique et internet (B2I) doit amener à une organisation locale d’une activité pédagogique instrumentée. Or ce référentiel, centré sur l’appropriation des compétences réduites à des savoir-faire et des procédures, amène à une impasse sur les savoirs en jeu. Les enseignants ont à construire un ensemble structuré et cohérent de représentations constituant une forme de conscience de ce dispositif (Fluckiger & Bart, 2012).

La pratique de l’instrument technologique informatisé relève donc d’un choix de l’enseignant qui reste contingent et local. Ainsi l’utilisation dépend de conditions locales structurelles et techniques croisant un engagement individuel de l’enseignant d’agir.

3.    Méthodologie

L’objectif est de caractériser les contraintes repérées par l’enseignant, issues des environnements ciblés et les solutions qu’il adopte pour  les écarter ou s’en arranger. L’enseignant entreprend des actions, fait des choix, mais agit dans un milieu, un réseau de relations plus large, qui agit sur lui et sur lequel il agit.

C’est donc à partir de son propos sur son action, c’est à dire de l’expression de ses représentations et de ses perceptions des caractéristiques des différents environnements qui entourent son activité professionnelle que les analyses se fondent. La mise à jour d’un système explicatif par le sens que donne le sujet à son action s’avère féconde, même si le sens ou l’intention déclarée par l’individu, ne constituent qu’un des éléments du système de causalité. Cet élément s’intègre dans le jeu des contraintes de l’action collective dans lequel l’acteur est inséré. (Alami et al., 2009),

La grille d’entretien retenue permet d’aborder des questions relevant de la pratique en classe, de la gestion et l’utilisation des ressources, des processus formatifs mis en œuvre, du rapport aux différents acteurs situés dans les différents environnements entourant l’activité d’enseignement (collectivité, IEN, conseillers, pédagogiques, parents, collègues, etc.). Les questions amènent l’enseignant à évoquer les contraintes, problèmes et aléas posés et leur mode de résolution par eux-mêmes ou par autrui.

La grille aborde donc plusieurs points : présentation de l’enseignant (ancienneté, pratiques personnelles des technologies) ; conditions de mise en œuvre du TNI (problèmes posés, solutions esquissées, acteurs mobilisés) ; rapport à la formation (institutionnels, par pairs, autoformation) ; préparation des ressources (outils mobilisés, types de ressources, objectifs, méthodes) ; pratique du TNI en classe (activité développées, modalités de travail, activité des élèves) ; représentations du rôle des technologies en  éducation.

Les 16 entretiens ont été enregistrés, retranscrits ont fait l’objet d’une analyse thématique. Les thèmes ont été partiellement déterminés par la grille d’entretien. Cependant, l’expression par les enseignants de leurs convictions sur les TI, leurs points de vue sur les situations évoquées ou leurs opinions plus générales a été néanmoins prise en compte.

Nous prenons le modèle AFRI comme analyseur des témoignages présentés dans ce texte. A terme, ce travail de recherche nous amènera à dégager différents profils enseignant d’accueil du TNI en classe, et à en discuter les spécificités, ainsi qu’à distinguer les pratiques évoquées des représentations ou croyances sur ces pratiques.

3.1. Présentation des enseignants

Les 16 enseignants interviewés sont pour 5 d’entre eux en poste dans un département de l’Est parisien et pour 11 dans une grande ville du centre de la France.  Les premiers ont bénéficié de la dotation d’un TNI par la direction académique du département. Tous sont équipés d’un TNI depuis plusieurs années. Pour les suivantes, les équipements ont été reçus plus récemment, dans le cadre d’un plan d’ensemble d’équipement qui concerne toutes les écoles de la ville.

Sur les critères d’ancienneté dans le métier, dans l’usage des TICE et du TNI en classe et sur le sentiment de compétences en informatique, les enseignants interviewés se répartissent ainsi :

Ancienneté des répondants

 

Moins de 10 ans

Entre 10 et 20 ans

Plus de 20 ans

Effectifs

1

8

6

 

Anciennté de l'utilisation du TNI

 

Moins de 3 ans

Entre 3 et 5 ans

Plus de 5 ans

Effectifs

4

5

7

 

 

Ancienneté du TNI dans la classe

 

Moins de 3 ans

Plus de 3 ans

Effectifs

8

8

 

5 enseignants déclarent détenir des compétences et des habiletés limitées dans le maniement des instruments informatisés. Ils disent détenir un niveau faible (NF)et dépendre de l’aide des autres, même dans certaines tâches courantes. 4 nous disent être d’un niveau moyen (NM). Ils savent accomplir les tâches techniques les plus courantes seuls. 5 se sentent détenir un bon niveau (BN). Ils sont autonomes dans l’ensemble des tâches habituelles liées à la manipulation d’un ordinateur et à l’usage d’internet). 2 enfin déclarent un excellent niveau (EN). Très autonomes, ils pratiquent la conception multimédia et connaissent bien le fonctionnement des systèmes qu’ils utilisent.

Pour les niveaux de classe concernés par cette série d’entretien : `

-          en maternelle : une classe de petite section (PS) et une classe de grande section (GS)

-          en élémentaire : 3 classes de CP, 1 classe de CE1, 1 classe de CE2, 3 classes de CE2/CM1, 1 classe de CM1, 2 classes de CM1/CM2 et 3 classes de CM2.

Autrement dit, nous avons une classe en cycle 1 (PS), cinq classes en cycle 2 (GS, CP, CE1) et dix classes en cycle 3 (CE2, CM1, CM2).

3.2. Les regroupements thématiques

Les textes des entretiens ont été analysés avec le logiciel MODALISA[1]. L’identification d’une trentaine de thèmes a été nécessaire pour l’analyse des éléments de discours des différents entretiens. Ces différents thèmes ont été répartis dans trois grandes catégories d’enjeux :

-          Enjeux de pratiques : tout ce qui touche aux pratiques pédagogiques de l’enseignant avec le TNI ou d’autres TI, à l’usage qu’en font les élèves, aux modalités d’usage du TNI, à l’exploitation des traces d’activités de la classe sur le TNI, à la prise en compte du B2i, à l’expression de certains déficits matériels (ce qui manque dans la classe), à certains usages détournés du TNI, à l’évolution des pratiques liées à la présence du TNI, à certaines perspectives d’usages.

-          Enjeux d’ingénierie : tout ce qui relève des questions liés à l’organisation de la classe avec l’installation du TNI, aux autres pratiques pédagogiques instrumentales informatisées, au matériel numériques disponible dans l’école ou ailleurs (en prêt), tout ce qui touche aux pratiques de veille technologique et pédagogique, enfin, tout ce qui relève de l’usage et la création de ressources pédagogiques pour le TNI.

-          Enjeux d’implication : tous les thèmes liés aux enjeux d’investissement personnel, de temps à préparer la classe avec le TNI, celui passé à se former et les moyens mobilisés pour cela, ceux liés aux pratiques personnelles numériques, à l’engagement antérieur sur les TICE à l’école, au aléas techniques et matériels et leur mode de résolution, sur l’opinion que se font les enseignants sur les technologies informatisées à l’école, sur la valeur ajoutée perçue des TICE, sur les aides et les soutiens reçus (parents, collègues, familles, institution, communes, ATICE…)

Ont ainsi été identifiées : 432 occurrences pour la catégorie « Implications », 168 pour « Ingénieries » et 196 pour « Pratiques ».

Pour l’organisation et l’expression des données que nous proposons ci-dessous, nous prenons en compte deux critères : 1/  les enseignants qui ont un TNI dans la classe depuis moins de 3 ans (8 enseignants), et ceux qui l’ont depuis plus de 3 ans (8 enseignants ; 2/ ceux qui se déclarent faiblement compétents en TICE (« NF » et « NM », soit 9 enseignants) et ceux qui se déclarent compétents (« BN » et « EN » soit 7 enseignants).

Tableaux 1a et 1b : Répartition des répondants selon les critères d’ancienneté du TNI dans la classe et les compétences TICE personnelles.

Copétences déclarées, selon l'ancienneté du TNI dans la classe (effectifs)

Compétences TICE

NF

NM

BN

EN

Total

Ancienneté TNI

Moins de 1 an

2

1

 

 

3

1 ans à - de 2 ans

 

 

1

 

1

2 ans à - de 3 ans

1

1

2

 

4

3 ans et plus

2

2

2

2

8

Total

5

4

5

2

16

 

Soit, pour chaque répondant, la répartition suivante :

Compétences déclarées, selon ancienneté du TNI (individus)

Compétences TICE

NF ou NM

BN ou EN

Total

Ancienneté TNI

moins de 3 ans (groupe 1)

e6, e9, e10, e11, e15

e3, e5, e12

8

3 ans et plus (groupe 2)

e1, e4, e13, e14

e2, e7, e8, e16

8

Total

9

7

16

 

Nous choisissons de prendre en compte les deux sous-groupes « TNI depuis moins de 3 ans » et « TNI depuis 3 ans et plus ». En effet, pour le premier, il s’agit de TNI nouvelle génération qui sont dans la classe depuis moins de 1 ou 2 ans, le matériel est encore nouveau ; pour le deuxième, ce sont des TNI ancienne génération, présents dans la classe depuis 3 à 7 ans, donc largement investi et banalisé par les enseignants de ce sous-groupe.

4.    Résultats

On observe une différence de positionnement entre les deux populations (« NF et MN » et « BN et EN ») concernant leur rapport à la technique et ses implications sur les pratiques et la formation. Si un consensus apparaît sur l’importance des technologies informatisées à l’école, les deux populations ne sont pas à égalité en termes de coût personnel. Les premiers ont à investir beaucoup pour être à niveau sur le plan technique, pour un bénéfice qui parfois n’est pas à la hauteur de leurs attentes. En revanche pour les autres, leur surplomb technique permet de raisonner davantage au niveau de leurs gestes et modèles pédagogiques.

Ce contraste repéré permet de présenter les différents résultats selon les indicateurs choisis pour les trois catégories d’enjeux choisis : enjeux de pratiques, enjeux d’ingénierie et enjeux d’implication. 

4.1. Six principaux facteurs d’implication des enseignants dans la pratique du TNI

Nous repérons six facteurs principaux contribuant à la construction d’un indicateur d’implication : le temps passé ; la capacité d’appropriation, l’autonomie, face aux aléas techniques, l’expérience de l’utilisation des technologies, l’opinion favorable sur les TIC et les plus-values identifiées à l’utilisation en classe. 

                 Sur le temps passé

Sans surprise, pour les enseignants moins à l’aise avec les TICE et qui ont le TNI depuis peu, il faut du temps pour mettre à niveau les ressources de classe pour le TNI, en produire, les gérer. Intégrer le dispositif technique est chronophage, pour en revenir parfois à des pratiques habituelles du tableau en classe. Accueillir un TNI en classe vient s’ajouter aux charges habituelles de la classe. De leur côté, les plus à l’aise techniquement ont tendance à dire que le TNI leur fait gagner du temps dans la préparation de la classe. Autrement dit, d’un côté les considérations techniques freinent l’appropriation de certains alors qu’elles constituent un avantage pour d’autres.

                 Sur la capacité à se l’approprier

Un certain sentiment de dépassement technique, d’incapacité à s’approprier des éléments de formation et une certaine conscience du manque de compétences pour la manipulation du dispositif conduisent souvent les enseignants techniquement moins à l’aise à maintenir un usage classique, à minima, du tableau en classe, avec parfois un sentiment de frustration. L’obstacle technique peut durablement obérer la capacité de l’enseignant à mener une appropriation active et dynamique du TNI, et l’amener à se replier sur des usages déjà maîtrisés, habituels, connus, du tableau.

                 Sur la dépendance ou l’autonomie face aux aléas techniques

Dans cette même ligne, les incidents techniques peuvent compliquer l’usage du TNI en classe pour les enseignants moins à l’aise avec les TICE. Les problèmes sont de tous ordres, mais rarement des incidents lourds : problèmes d’installation, de circulation des fils, de calibrage, de puissance de l’ordinateur, de décalage stylet/trace, de luminosité, de vétusté du TNI… Pour les enseignants à l’aise avec les TICE, les incidents techniques sont vite dépassés, résolus ou contournés.

                 Sur les formations reçues ou attendues

Là encore, deux types de réponses selon la maitrise technique des enseignants. Les moins à l’aise, bien qu’ils ne sachent pas toujours quoi faire des apports en formation, souhaitent plutôt des formations à la manipulation technique du TNI, à la découverte de ses fonctionnalités. Les enseignants plus à l’aise techniquement cherchent tout seul à comprendre les fonctionnalités disponibles, en référence à un objectif pédagogique, et sont plutôt demandeurs, pour leur formation, de séminaires de partage et d’analyse de la pratique.

                 Sur la plus-value perçue

Tous les enseignants interrogés, qu’ils soient à l’aise ou non avec les TICE sont convaincus que le TNI leur apporte quelque chose dans leur pratique de classe. C’est même, pour les moins à l’aise, un levier d’acceptation du dispositif.

                 Sur les opinions personnelles à propos de l’informatique à l’école

Indépendamment du niveau de maîtrise des TICE des enseignants, deux arguments majeurs sont évoqués ici : 1/ l’école doit être de son temps et intégrer les technologies informatiques, il est important que les élèves fréquentent à l’école des environnements numériques d’activité ; 2/ même si les jeunes sont doués et souvent suréquipés, ils n’ont pas la distance critique avec les TIC, l’école doit remplir sa mission d’éducation. Autrement, la légitimité des TICE à l’école, au-delà des compétences techniques des enseignants interrogés, n’est pas mise en cause : l’école doit former les jeunes à la compréhension des enjeux liés aux usages des technologies et des réseaux.

Nous avons retenus ici, six facteurs d’implication nettement évoqués dans les entretiens réalisés. Certains des éléments présentés ici sont déjà connus. Cela dit, on observe deux tendances principales selon le niveau déclaré de maitrise technique des enseignants. Si tout le monde est d’accord sur l’importance des TICE dans la société et à l’école, les cheminements d’appropriation sont très différents et, semble-t-il, pour des résultats en classe très différents.

4.2. Les enseignants développent une ingénierie spécifique.

Dans les deux sous populations d’enseignants considérées, les ressources numériques sont mobilisées. Leur discours à ce sujet s’articule autour de 4 attracteurs selon des modalités qui varient sensiblement. Le premier concerne le manuel, que l’on retrouve comme instrument légitime de l’activité de l’enseignant, retravaillé par les possibilités de projection et de manipulation sur le TNI. Le deuxième porte sur la production de ressources numériques composites et du processus de fabrication. Le troisième attracteur relève de la gestion et de la normalisation des ressources produites et conservées par les enseignants. Enfin le dernier concerne les connaissances des enseignants relatives aux règles, droit et normes qui sont associées aux ressources numériques, leur diffusion et leur utilisation. D’une manière générale la production de ressources, leur gestion et leur diffusion dépendent des compétences instrumentales et informatiques détenues par les enseignants et de l’ancienneté de la présence du TNI dans la classe.

                 Entre utilisation de manuels numériques et numérisation de manuels papier

Le manuel scolaire reste la ressource numérique de référence, dans sa version numérique, ou numérisée par l’enseignant. Lorsque les enseignants déclarent accéder à des versions numériques ou numérisées de manuels de classe provenant d’éditeurs, aucun d’entre eux ne précise les utiliser comme telles. Le manuel numérique est souvent déconstruit, découpé en vignettes manipulables indépendamment les unes des autres. Cette réédition réclame de disposer du matériel adapté, où le logiciel auteur du TNI occupe une place centrale.

La numérisation des manuels de la classe est pratiquée par plus de la moitié des enseignants. Elle est intégrale ou partielle et donne lieu à un travail de reconstitution par la suite. Pour les enseignants il y a un double enjeu : équivalence du support projeté et manipulé avec celui qui est présent sous les yeux de chaque élève ; réaménagement des éléments du manuel, selon des besoins locaux.

                 Des routines de production de documents composites qui s’affinent

Les enseignants composent également des documents hybrides mélangeant des numérisations d’ouvrages et des documents prélevés sur internet. Cette composition s’effectue directement sur le logiciel de TNI ou sur un logiciel de traitement de texte. En fait, la logique de bricolage prévaut dans les groupes que nous avons distingués jusqu’ici. Cette activité de production et d’invention est plus ou moins planifiée selon les individus.

D’un côté (groupe 1) le logiciel TNI est l’outil de composition privilégié et les méthodes de fabrication s’affinent et se systématisent. De l’autre (groupe 2), la production est plus locale,  se fait au jour le jour sans modèle de conception particulièrement stabilisé. La production se révèle encore coûteuse en temps compte tenu de difficultés techniques rencontrées. Le papier reste souvent un recours.

On observe également d’autres types de ressources produites, telles les sites ou blogs de classe, servant de support à un grand nombre d’activités, dont le suivi des élèves hors l’école par la mise en ligne de tâches ou de ressources, la mise à disposition d’espaces de production pour les élèves et d’espaces de communication avec les parents. Dans l’un des cas observés, le blog de classe constitue un organisateur puissant de l’activité quotidienne.

Mais d’une manière générale, lorsqu’on interroge les enseignants sur les ressources numériques, peu d’entre eux évoquent des logiciels (en ligne ou hors ligne) autres que ceux consacrés à la production ou la présentation de documents. Ils font référence à quelques sites exerciseurs en ligne permettant de mettre en place des ateliers, mais l’acquisition d’abonnements à certaines ressources, pourtant réputées utiles pour soutenir certains enseignements, se heurte au modèle de fonctionnement des écoles primaires et à leur impossibilité d’acquérir certaines ressources, faute de fonds propres.

                 L’accumulation de ressources rend la gestion des documents numériques nécessaire

Du fait de leur accumulation, les ressources numériques conçues pour la classe réclame une gestion spécifique, certains enseignants ayant mis en place des procédures de nommages adaptées. Les ressources produites ne diffusent que très peu en dehors de la classe. Ces procédures sont locales et peu partagées

Les enseignants du groupe 1, utilisateurs réguliers du TNI depuis longtemps, ont introduit dans leurs pratiques des routines, les conduisant à régler les problèmes de nommage ou d’organisation de leur environnement de travail.

Cependant, on note que dans la plupart des cas, la logique de stockage porte sur le document intégrant l’ensemble des médias, au format propriétaire.

L’accumulation de fichiers pose également le problème du stockage des documents générés, souvent très lourds. Ils se rapprochent des documents produits par des logiciels de présentation assistée par ordinateur, n’incitant que très peu les utilisateurs  à l’optimisation des ressources en amont pour alléger le poids des fichiers. Les logiciels de TNI ont également des fonctionnalités simplifiées de capture d’écran, dont les enseignants usent fortement lors de leur utilisation d’internet pour des raisons de commodité, ce qui a pour inconvénient de générer des fichiers très lourds.

                 Les questions de droit d’auteur peu prises en compte

Produire un document composite amène les enseignants, à multiplier les emprunts iconographiques, textuels, ou sous d’autres formes. Alors que les enseignants déclarent se soucier de l’origine des sources afin de s’assurer de leur validité, ils considèrent les questions de droit de propriété intellectuelle et les demandes d’autorisation qu’ils devraient formuler pour utiliser les ressources récoltées comme des contraintes, que la plupart des enseignants contournent, considérant les démarches comme une perte de temps. Cependant, on constate que ce sont pour les mêmes raisons que les enseignants ne diffusent pas non plus les ressources qu’ils ont produites.

4.3. Les pratiques et leurs ressources

Chez les enseignants interrogés, le TNI est, soit utilisé épisodiquement dans la semaine, soit tous les jours, et pour une grande partie de la journée. L’analyse des discours fait ressortir plusieurs caractéristiques liées à la présence du TNI en classe :

-          Le TNI : concentrateur de l’activité : le dispositif technique permet de regrouper les ressources, les moyens de leur production et de leur gestion. Il attire également d’autres ressources non dédiées et neutralise une certaine diversité des supports dans certains cas. 

-          Les pratiques évoquées ne sont pas décrites sur le registre du changement, mais plutôt sur celui de la continuité, par les enseignants interviewés. La présence de l’instrument amène à des considérations pragmatiques, soit à repenser l’espace de la classe, compte tenu de son encombrement, et le positionnement de l’enseignant dans son environnement compte tenu des contraintes que le TNI pose. Ce point est plus sensible en maternelle.

-          Le rapport aux traces laissées sur le TNI s’est sensiblement complexifié, l’enregistrement, la conservation et la réutilisation étant désormais possibles. Qu’en faire ? Comment ré-exploiter ces traces ? Une réflexion apparaît, à la fois sur le statut de ces traces, mais aussi sur les aspects logistiques que leur accumulation pose. 

                 Le TNI concentre davantage l’activité de l’enseignant que le tableau noir

Certains enseignants admettent l’évidence d’une continuité de pratiques avec le tableau noir quels que soit les choix et modèles pédagogiques initiaux d’accueil de l’instrument dans la classe. Le tableau interactif arrive dans un cadre pédagogique déjà posé (pratiques traditionnelles ou plus actives, pédagogie institutionnelle…) et donnent davantage lieu à des adaptations locales qu’à des transformations de fond et à une remise en cause des choix pédagogiques.

Mais par les multiples fonctionnalités qu’il offre, que les enseignants soulignent parfois avec engouement lorsqu’ils décrivent leur pratiques (annotation, conservation des traces, multiplication des médias, l’accès instantané à des fonctions de zoom, de ciblage, de création de formes…), le TNI devient probablement plus central dans l’activité de l’enseignant que ne l’était le tableau noir et exclut parfois d’autres types d’instruments ou de supports et concentre l’attention des élèves sur l’ensemble des disciplines couvertes.

La plupart des enseignants évoquent l’ensemble des disciplines de l’école comme cadres d’utilisation. Les mathématiques et le français sont cités systématiquement à l’élémentaire, l’histoire la géographie, les sciences et les arts- visuels étant également cités.

                 Quelques changements : multiplicité des supports et réorganisation des lieux

Les changements évoqués par les enseignants sont d’ordre ergonomique ou organisationnel, l’utilisation de l’instrument amenant à repenser la préparation et l’organisation visuelle des documents pour faire classe. Ainsi, la perception d’une modification de la pratique pédagogique est liée à la nature et la multiplicité des supports mobilisés.

Certains changements sont décrits en lien avec des considérations topographiques et matérielles conditionnant parfois une modification des interactions entre l’enseignant et ses élèves ou entre eux. La position du maître, placé derrière son ordinateur pour piloter l’affichage, les fils qui courent dans le local de classe, l’espace mobilisé au mur et dans les alentours immédiats par le dispositif technique créent parfois un ensemble de contraintes non prévues nécessitant des adaptations et suscitant des questionnements, plus manifestes chez les enseignants des classes maternelles qu’élémentaires.

                 La multiplication des traces, mais pour quelles exploitations ultérieures ?

Il est courant que l’enseignant qui prépare sa classe prépare également une trace au tableau. Elle peut en constituer un point de départ (date du jour, exercices, consigne(s), schéma explicatif…) ou encore le point d’orgue de la leçon (trace à recopier, résumé, règle…). Le tableau relève de l’art du maître, lui offre un espace de prolongation de son discours.  Comme le souligne E. Nonnon (Nonnon, 2004), le tableau en primaire est lié à la planification de la journée de travail, certaines zones figurent simultanément dans le même espace avec des statuts différents et sont successivement actualisés, soit apparaissent et disparaissent au fil des activités par des jeux de tableaux coulissants, pivotants. Son usage donne lieu à une véritable expertise et une dextérité qui caractérise les enseignants confirmés.

Le TNI permet de faire exister une trace de l’activité frontale, réifiée, conservable et ré-exploitable. La trace constituée prend différentes formes. Il peut s’agir d’exercices corrigés, de documents composites annotés, de « paperboard » support de leçon. Les exploitations et les modes de gestion de ces traces se diversifient. La trace sera réutilisable en classe une fois modifiée ou comme telle, tout dépend de son statut didactique. Elle pourra être diffusée aux élèves hors la classe ou aux familles ou pourra constituer une trace de l’activité de l’enseignant, pour lui même.

Les traces de séances sont parfois accumulées, stockées, et parfois non réexploitées nous déclarent certains enseignants. Elles amènent systématiquement à des questionnements sur leur pertinence (on garde au cas où, ou on ne garde pas), sur leur gestion et leur organisation. Le problème posé, déjà connu, est celui de la pertinence de la trace, hors de son contexte d’émergence. Outre les problèmes de sa catégorisation, la ré-utilisation d’une trace produite en cours de séance n’est pas évidente, soit parce qu’elle est trop contextualisée ou trop abstraite (Nonnon, 2004).

5.    Discussion et perspectives

A l’issu de ce texte, on peut retenir quelques éléments quant à l’adaptation scolaire du TNI en classe. Pour ce qui est prévisible : les enseignants initialement moins à l’aise techniquement se retrouvent plus rapidement en difficulté dès qu’un imprévu technique, même minime, survient, avec des effets sur les « prises de risques pédagogiques ». Ces enseignants sont d’abord, en classe, dans une situation de contrôle technique d’un dispositif peu maitrisé. Les plus à l’aise techniquement vont vite dépasser ces contingences et pouvoir se concentrer sur l’intégration pédagogique des fonctionnalités du dispositif technique. Ces deux groupes se distinguent aussi par le type de demandes faites à propos de leur formation : les uns veulent apprendre à piloter le dispositif, et sont parfois en difficulté avec les apports technique en formation, ne sachant comment les traduire en situation pédagogique ; les autres être demandeurs de séminaires de partage et d’analyse de pratique pour voir comment font les autres et éventuellement, aller chercher les compétences techniques nécessaires pour atteindre les objectifs pédagogiques visés. Autrement dit, la tendance semble être la présence de deux groupes d’enseignants : ceux qui vont pouvoir aisément évoluer avec le TNI en classe et ceux pour qui l’objectif est de maintenir des pratiques habituelles sur TNI, étant gênés par sa nature technique, erratique et complexe.

Ainsi, le TNI, comme les technologies informatisées en général, sont un double marqueur : des compétences techniques initiales des enseignants d’une part et de leurs pratiques pédagogiques et de leur vision de l’enseignement de l’autre. La seule capacité technique à s’approprier le dispositif ne suffit pas à son adaptation pédagogique, certains des enseignants interrogés compensent leurs difficultés techniques par une certaine inventivité pédagogique. D’une certaine manière, le cadre pédagogique d’accueil va influencer très directement sur la façon dont le TNI est pris en compte dans la conduite de classe.

Pour les enseignants qui s’appuie sur le TNI pour faire évoluer sensiblement leur pratique de classe, le TNI permet une production et une exploitation de ressources en flux continu, et, le plus souvent, met l’enseignant en situation permanente d’activité numérique instrumentée. Cette production régulière de ressources se fait au fil de l’eau et amène l’enseignant à réadapter progressivement son environnement de travail, par la mise en œuvre de procédés de stockage et de normalisation des ressources accumulées. 

De fait, l'existence dde compétences instrumentales robustes et de quelques connaissances en informatique contribue à une grande stabilité des pratiques et à l’existence de démarches d’invention. Leur déficit semble fragiliser les pratiques et favoriserait des mésusages. Cela dit, les objectifs pédagogiques poursuivis donnent un cadre d’évolution des compétences techniques nécessaires pour la conduite de classe avec le TNI.  Autrement dit, si les compétences techniques sont évidemment nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour une montée d’expertise des enseignants dans l’usage du TNI. Ainsi, les enseignants peu à l’aise techniquement sont livrés à eux-mêmes une fois le TNI installé en classe, et avec le sentiment qu’il leur faut davantage de formation de type manipulations techniques. Elles sont certes nécessaires mais non suffisantes, il faut, en formation, pouvoir dire en quoi, comment et pour quels types de pratiques pédagogiques le TNI peut être utile et performant en classe.

Plusieurs voies seraient à travailler en formation (Béziat, 2012) : familiarisation aux considérations techniques ; réflexion sur les ressources numériques pour la classe et leurs modes de gestion ; élaboration de scénarios d’usage du TNI et des TI en classe ; un certain sentiment de confiance et de motivation pour un usage pédagogique des TICE.

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[1] Logiciel Modalisa : http://www.modalisa.com/

 

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