Comprendre les changements dans la classe d’histoire (école, collège)

Anne Vézier

U. de Nantes, CREN, France

 

Dans le cadre de ce symposium, nous questionnons l’impact sur l’enseignement de l’histoire de nouvelles prescriptions liées aux compétences du Socle commun, entre curriculum prescrit, curriculum réel et curriculum appris. Les changements curriculaires mettent en effet en jeu la capacité d’une discipline comme l’histoire à proposer des savoirs et des pratiques adaptés à notre présent. Il ne s’agit plus seulement de transmettre des récits dans l’optique d’un patrimoine commun, mais de permettre aux élèves de s’orienter face à des récits multiples. Cela conduit à considérer la classe comme une communauté discursive où se négocie le passage de savoirs de sens commun à des savoirs disciplinaires (Jaubert, 2007 ; Vézier, 2010). Les disciplines scolaires ou savantes, en effet, sont définies comme le « lieu » où se produisent les discours sur le monde, avec « leurs présupposés, leurs objectifs et les divers conditionnements liés aux circonstances locales et temporelles » (Fourez, 2009, p. 43). Il est donc suggestif d’envisager la classe d’histoire comme une possible communauté disciplinaire locale, ce qui change le jeu entre enseignant et élèves en impliquant de ne pas s’en tenir aux seuls savoirs à transmettre.

Dans ces changements initiés de façon descendante, les fiches de ressources et les fiches vade-mecum disponibles sur Éduscol se proposent comme des modèles générateurs d’activités afin de guider les pratiques scolaires vers des savoirs scolaires légitimés par des pratiques scientifiques et vers une pensée historienne définie à partir de compétences. Dans ce contexte, la capacité Raconter entend recentrer l’activité de la classe sur une pratique redevenue légitime chez les historiens mais qui se heurte aux réalités d’une discipline scolaire caractérisée par un paradigme pédagogique positiviste où prime encore la pratique documentaire, censée porter un apprentissage davantage critique que le récit[1] (Audigier, 1995 ; Tutiaux-Guillon, 2009). Or Bourdieu (1980) met en garde de ne pas confondre la modélisation qu’on pourrait faire des activités avec les principes générateurs des pratiques réelles. Travailler sur l’écart et le rapport possible entre modèle et principe pratique nous semble intéressant pour saisir ce qui change réellement dans la classe.

1.Problématique récit

1.1.Crises

Entrer ainsi dans la question des recompositions disciplinaires pour examiner les changements dans les pratiques professionnelles des enseignants et l’activité disciplinaire des élèves, nécessite une mise en contexte. Les recompositions en cours ont en effet à voir avec une triple crise. La crise de l’enseignement de l’histoire qui a émergé dans les années 1980 autour de la dévalorisation de l’histoire nationale et de son récit, s’actualise dans une transformation majeure du rapport au passé au profit d’un présent extensif, particulièrement chez les jeunes. C’est là un fait majeur qui fait dire à Nora qu’il y a une rupture générationnelle[2] (Nora, 2013 ; Hartog, 2003a)[3]. Or cela correspond à un moment où l’école n’est plus la seule voie d’accès au passé ou plutôt aux mémoires du passé telles qu’elles s’expriment dans le temps présent. La forte prégnance du contemporain pourrait aller jusqu’à « une éclipse de ce concept [d’histoire], tandis qu’une série de termes, qui fonctionnent comme les signes de reconnaissance du présent, sont venus occuper les premiers rôles dans nos sociétés et dans nos têtes [la mémoire, la commémoration, le patrimoine et l’identité]. Avec le présent comme chef d’orchestre » (Hartog, 2013b, pp. 105-106).

Les changements actuels laissent penser qu’on aurait affaire à une réorientation de la tension entre le patrimonial et le scientifique vers une tension nouvelle entre le non-disciplinaire – lié au brouillage de la perception des temps historiques en mettant en crise la transmission du passé national par l’école – et « le déploiement d’une argumentation essentiellement disciplinaire de la part des rédacteurs de programmes comme des enseignants d’histoire » (Garcia, 2013, p. 17)[4]. À l’inverse des historiens et des enseignants, spécialistes du temps historique, les élèves porteraient une tout autre « conscience de soi inséparable d’une conscience du temps centrée autour du présent » (Pomian, 2013, p. 81). Ce n’est donc plus en fonction du passé que se décident leur présent et leur avenir, ce qui pourrait expliquer un désintérêt pour l’étude de l’histoire. Cela rend d’autant plus nécessaire l’analyse de leurs pratiques réelles en classe d’histoire.

1.2.Le curriculum répond-il à ce changement sociétal ?

Dès 1985, les programmes cherchent à transmettre une « boîte à outils » dans une logique de rationalité expérimentale enjoignant aux élèves eux-mêmes de donner du sens aux savoirs appris[5]. Mais ce souci de changement pris dans une logique descendante et hiérarchique se heurte à la tension entre un système de niveaux curriculaires, rationnel mais rigide, et une société irrationnelle dans laquelle chaque curriculum trouve sa spécificité (Joannert, 2011 ; Joannert, 2012). Le blocage se situerait au niveau du curriculum appris (élèves). Repenser l’articulation entre le prescrit et l’effectif devient indispensable. Cependant, cette analyse descendante ne peut ignorer que le curriculum est aussi une construction sociale dans les interactions au sein de la classe (Audigier & alii., 2008). Dans ce jeu organisé selon une logique disciplinaire, certains élèves apportent une logique non disciplinaire ou refusent de jouer le jeu disciplinaire proposé, ce qui pourrait se traduire par la baisse de performances des collégiens entre 2006 et 2012 (DEPP, 2013).

Les débats sur le type d’histoire à enseigner et le choix des objets d’étude relèvent de la circulation entre le niveau curriculaire des décisions et le niveau méso où le refus ou bien l’adhésion des enseignants et leur appropriation des nouveaux programmes se jouent. De cette circulation témoigne un type de productions prenant le relais des instructions officielles sous forme de ressources sur le site Eduscol. Elles se présentent comme participant d’un vade-mecum qui renseigne sur « les règles d'un art ou d'une technique à observer ou sur une conduite à suivre et qu'on garde sur soi ou à portée de main pour le consulter »[6]. À côté des objets d’étude listés dans les programmes, la discipline serait donc organisée à partir de règles constituées par une liste de capacités (liens sur Éduscol[7]) suggérant un ordre de progression pour l’histoire : « localiser, situer dans le temps, élaborer un récit historique, former et exercer son esprit critique » ! Pour être efficaces, ces modes opératoires de « tâches complexes » doivent s’inscrire dans un contrat didactique clair (1ère fiche, « les programmes d’HGEC et le socle commun »). La visée du vade-mecum est donc de réassurer l'ancrage disciplinaire[8].

 

1.3. L'articulation entre le disciplinaire et le non-disciplinaire

Le vade-mecum est donc une production destinée à aider l’enseignant à concevoir la tâche (faire écrire un récit) en situant les attentes sur le terrain global des compétences (1ère fiche) et de façon plus spécifique dans le champ de la discipline (Fiche Raconter). À cette fin, celle-ci fait une place à la conception théorique du récit historique puis propose une progression de la tâche de la 6ème à la 3ème. Elle n’est donc pas seulement un élément de la prescription institutionnelle, elle est aussi un produit d’interface avec les savoirs et pratiques de la communauté de référence qui accorde une place essentielle à l’écriture de l’histoire d‘autre part. Par ses références épistémologiques en effet, cette fiche distingue le récit historique des récits possibles, et contribue à légitimer une conception de la discipline non plus à partir de ses contenus et de ses méthodes, mais bien plutôt comme une pratique fondée épistémologiquement. Ce que la maîtrise de cette capacité exige de l’enseignant, c’est de modifier ses pratiques professionnelles pour donner plus d’importance à l’écrit comme outil d’apprentissage disciplinaire et d’être attentif au processus de mise en texte (Le Marec, Doussot & Vézier, 2009)[9]. La question des changements se poserait à l’intersection entre une culture disciplinaire à redéployer et un genre professionnel pour les enseignants.

Dans son modèle d’analyse didactique de l’activité, Goigoux (2007) analyse la façon dont des enseignants conçoivent et redéfinissent leur tâche en s’appuyant sur les prescriptions primaires[10] et sur un répertoire de schèmes professionnels, non disciplinaires. Le genre professionnel qui en découle est aussi bien un appui qu’un filtre entre le travail prescrit et le travail de la classe. Si on considère cette tension entre disciplinaire et non-disciplinaire, la voie descendante des transformations se heurte à une rupture possible dans la logique des acteurs, puisqu’il peut y avoir des conflits de conceptions ou de valeurs sur les choix du curriculum et la représentation de la discipline, et un conflit d’intérêt entre une logique didactique des savoirs et une logique de conduite de la classe et de régulation sociale.

La séparation entre le disciplinaire et le non-disciplinaire telle qu’elle est faite alors impose de distinguer entre la logique épistémique et la logique sociale. Or, l’activité de la classe relève de logiques d’action où la rationalité n’est pas exclusivement de l’ordre du scientifique et l’irrationalité de l’ordre du social. Dans notre cadre, les communautés productrices de savoirs scientifiques sont des ensembles sociaux[11] et la communauté de la classe se construit aussi en mettant au travail la/les logique (s) de savoirs. Pour appréhender solidairement la logique des savoirs et la logique sociale, nous avons besoin d’identifier les différents principes de rationalité, leurs écarts et la croisée possible. Nous prenons appui sur une théorie de l’activité qui reconnaît que les actions ont du sens bien que guidées par des principes non objectivés (Bourdieu, 1980). Nous  appelons principes pratiques les principes qui, à la croisée des deux logiques, contribuent à structurer le savoir (ou la pensée de l’élève) tout en ayant un effet direct sur l’activité. Ils peuvent être théoriques (épistémé) ou méthodologiques[12].

2.Récit et pensée critique

2.1. Récit et savoirs scientifiques

Le mode de pensée « narratif » est une modalité essentielle pour organiser le savoir, non pas en contradiction mais en interrelation avec le mode de pensée « paradigmatique » correspondant à l’activité scientifique, car ils aident à comprendre des savoirs complexes[13] (Bruner, 2010). Bruner en effet suggère que le premier contact comme la pleine compréhension des idées « dépendent de la manière dont ces idées sont transformées en histoires ou en récits » (Bruner, 2008, p. 151-152). Ainsi en donnant aux événements scientifiques une forme narrative, on peut mieux voir ce qui est canonique, mieux distinguer ce qui ne tient pas debout et a donc besoin d’être expliqué, dit-il. Mais le récit n’entend pas se substituer à l’explication scientifique, il est dans un rapport de complémentarité. Ce que confirme la réflexion de Popper citée par Denise Orange Ravachol (2005), indiquant que la science se distingue du mythe en discutant précisément cette histoire. Cette dimension critique intéresse aussi l’histoire conçue comme interprétation, et non limitée à un savoir factuel et positiviste. En sciences de la terre comme en histoire, c’est à travers cette discussion que les savoirs scientifiques se trouvent riches des argumentations qui déterminent les possibles et les impossibles et ne sont pas limités aux solutions des problèmes. 

En didactique en sciences de la terre, D. Orange Ravachol a pu montrer que si « les petites histoires » des élèves sont utiles pour relier ce qui était disparate, combler des blancs, elles se révélaient un obstacle en conduisant les élèves à moins chercher des nécessités et entravaient, par exemple, la nécessité de construire le temps long de la géologie producteur de phénomène. L’accès au savoir scientifique est conçu au contraire comme une problématisation s’affranchissant de certains récits, ou permettant de les transformer.

Ces récits alternatifs aux mises en histoire et aux récits fermant les problèmes ont besoin d’être contrôlés. Orange Ravachol et Beorchia (2011) désignent sous le terme de principes structurants les règles qui contrôlent les hypothèses et régulent leur intégration dans l’ensemble des savoirs admis dans la communauté disciplinaire. C’est ce qui permet de construire les nécessités ou conditions de l’explication en relation avec les données empiriques. Si ces principes issus du registre explicatif sont généraux, ils ont bien une dimension pratique en guidant l’activité et, notamment en empêchant des irrationalités (Orange Ravachol, 2012, p. 73). La fonction de contrôle des principes pratiques n’atteint ni ce niveau de généralité ni la conscience.

2.2. Récit et activité scientifique en histoire

Essayons de dégager ces types de principes pour l’histoire en nous replaçant dans l’histoire des savoirs. En revendiquant des savoirs scientifiques, l’histoire positiviste sépare nettement les faits tirés des sources des récits qui en découlent et que « la » méthode historique garantit donc. La remise en cause de cette historiographie se fonde finalement moins sur le rejet du récit que sur un rejet de cette distinction faits/récit (Revel, 1995). Et surtout, rejetant un temps continu et linéaire, l’histoire se veut la science du temps historique se distinguant du temps vécu, et fait d’une pluralité de temporalités. De Bloch à Braudel et à leurs successeurs, se trouve réaffirmé un noyau principiel rendant possible la construction des récits méritant le terme d’historique en les contrôlant, sans abandonner pour autant la méthode historique qui garantit la factualité des faits. Distinguer passé et présent, contrôler les analogies entre eux, ceci évite tout anachronisme faussant la compréhension du passé. Les principes structurants organisent donc les pratiques savantes en histoire aussi et visent des savoirs raisonnés, au sens de Koselleck (1997, p. 300): pourquoi en est-il ainsi et pas autrement. C’est en répondant à cette question, et en explicitant son rapport méthodologique aux sources que l’historien se donne les moyens d’arbitrer entre les récits possibles et inscrire ce récit dans le champ de l’histoire, comme le demandait Prost (1996).

Sans disposer d’une théorie du récit, ce que les élèves écrivent a du sens à condition d’en chercher les principes[14]. Chez eux, le déterminisme est très puissant, qu’ils aient recours à une causalité liée à la succession temporelle ou à une explication dominée par le contexte. Un autre principe récurrent de production et de contrôle des récits est la cohérence de l’enchaînement causal avec les schèmes sociaux de comportements (Doussot, 2010). Ainsi ce qui guide l’action n’est pas explicitement rapporté au domaine de savoir en jeu dans la situation didactique. La pratique n’étant pas objectivée, elle n’est pas soumise à discussion, comme peut l’être le principe de distanciation passé-présent auquel historiens et professeurs ont recours. La présence de ces principes souvent prégnants et l’absence d’une discussion constituent donc un obstacle épistémologique à l’accès à des savoirs problématisés et scientifiques.

2.3. Construire un récit historiquement pertinent. La mise en intrigue

La fiche du vade-mecum juxtapose plus qu’elle n’articule un ancrage épistémologique du récit historique et la dimension pratique dans la classe sous l’aspect d’une progression au collège. Raconter est donné comme un mode opératoire de la pensée historique : le récit aide l’élève à penser « en l’obligeant à ordonner et formuler de manière exacte les éléments » et à entrer ainsi dans la fabrique du sens à donner au passé. Le récit est donc défini comme « un propos ordonné, avec des mots justes, inscrit dans une continuité narrative ». On repère le double postulat qui distingue le récit en histoire du récit littéraire ou du récit ordinaire - le récit est vrai et il se dit avec des concepts historiques – ce que garantissent les références bibliographiques.

Pourquoi est-ce qu’introduire la capacité narrative changerait quelque chose dans la pratique enseignante et dans la façon de faire des élèves en histoire ? Des réactions enseignantes manifestent soit un rejet du récit hors de la pratique historique, soit elles assimilent la prescription à ce qui se fait déjà[15]. Dans l’état actuel de nos recherches sur les présentations académiques, nous n’avons trouvé aucune véritable réflexion sur l’articulation récit et temps. Or l’apport de Ricœur est justement d’avoir déplacé la question : le problème de l’histoire et de son écriture est subordonné au problème du temps. La continuité narrative assure la cohérence du texte et impose une idée de continuité temporelle. Une rupture épistémologique est pourtant nécessaire pour penser le temps autrement que comme une continuité de la nature humaine ou une altérité radicale. Cette aporie peut être dépassée par la proposition d’intrigue. Si la fiche s’y réfère, elle se contente d’assimiler intrigue et problématique pour donner le sens du récit. Dans le cas du récit, la mise en intrigue comme opération configurante du temps est essentielle parce qu’elle construit une entité en mettant en relation des éléments signifiants. Ce faisant elle impose une distanciation avec le temps de l’action (Ricœur, 1983, p. 318). Koselleck (1997, p. 300) nous rappelle que c’est la distinction entre le temps de l’action et le temps de l’interprétation qui est constitutive de l’expérience historique et donc du temps historique. Ce principe structurant s’il est partagé par les enseignants n’est pas pour autant un principe pratique dans la classe alors même qu’il est une condition pour produire des raisons valables au-delà du contexte de  production et ouvrir le récit à l’interprétation des actions humaines dans le temps.

Composer l’intrigue c’est faire surgir le nécessaire ou le vraisemblable de l’épisodique (Ricœur, 1983, p. 85). L’intrigue, en tant que « ‘’prendre ensemble’’ narratif comporte la capacité de se distancer de sa propre production, et par là de se redoubler. » (Ricœur, 1984, p. 115)[16]. Dans une véritable problématisation, on a ces va-et-vient entre données et conditions ou concepts issus du paradigme dans lequel s’inscrit l’étude historique. Si produire des savoirs scientifiques, c’est passer d’un mode de pensée narratif au mode de pensée scientifique, les regards nouveaux portés sur l’écriture de l’histoire fondent l’hypothèse que se joue plutôt le passage d’un type de récit à un autre en faisant travailler à des savoirs véritablement problématisés. Raconter un événement, c’est donc dire ce qui s’est passé et quel sens cela a. Cependant cette logique interprétative a comme contrepartie de devoir montrer comment le récit proposé est contrôlé.

Il ne suffira pas de multiplier les citations, car on s’expose au contre-exemple. Ainsi le document peut-il invalider le récit dans le paradigme positiviste fréquemment employé dans les classes. Les documents choisis vont tellement bien avec le récit qu’ils empêchent toute réflexion sur le rapport sources/récit. En revanche, agir sur le raisonnement implique de renoncer à la séparation positiviste des faits et de leur interprétation car celle-ci est à l’œuvre dès le début et commande l’élaboration des faits (Prost, 1996b). Ce qui oblige à travailler les principes qui commandent l'écriture des récits, celui du livre, celui de la source, celui de l'historien, celui de l'élève. Les principes pratiques ne se confondent pas en effet avec le fait d’orienter l’activité du sujet en cherchant avec lui à se représenter les tâches à accomplir et les critères de réussite. Il s’agit bien d’interroger la relation entre mise en texte et texte.

3. La façon dont des enseignants organisent l’activité des élèves pour répondre à ce recentrage

Nous exposons deux cas d’enseignants, confrontés aux difficultés de mise en œuvre du récit historique dans leurs pratiques et qui sont amenés à modifier leurs pratiques pour mieux intégrer le processus de mise en texte dans la construction des savoirs. Nous faisons une lecture a posteriori des corpus. Pour le collège, il s’agit des productions d’élèves, des documents de la classe, de la fiche de préparation et d’un entretien. La séquence s’inscrit dans des expérimentations pratiques que l’enseignante mène depuis plusieurs années sur l’enseignement du récit. Pour l’école, nous disposons d’un mémoire de CAFIPMF qui rend compte des expériences de l’auteur durant deux années, le plaçant ouvertement dans une posture réflexive, analysant l’impact du récit d’enseignant sur l’activité des élèves et expliquant ses ajustements de sa démarche au regard d’une réflexion sur une possible histoire critique en classe. Malgré leurs différences de contexte, il nous semble intéressant de regarder les stratégies de ces enseignants qui laissent voir les principes sur lesquels ils s’appuient.

Selon Lautier (2003), la mise en œuvre des opérations de pensée historique est conditionnée par la légitimité que les enseignants s’en font en les reconnaissant comme porteuses d’apprentissage et en les associant étroitement aux pratiques de référence. C’est une condition pour dépasser la contradiction avec les coutumes pédagogiques. Élargissons cette possibilité au primaire où les enjeux n’apparaissent pas toujours clairement[17]. C’est ce dont témoigne le mémoire de Cafipemf en montrant le processus d’ajustement de ses pratiques et de ses références[18]. Or Lautier (2009) juge que la culture professionnelle fondée souvent sur une conception positiviste de la discipline freine la reconnaissance de la pluralité des savoirs, alors qu’il faudrait donner une place à la pensée sociale des élèves pour mieux les amener à une pensée historique. Cela implique de reconsidérer les rôles dans la classe. Derrière ces démarches, il y a une logique de principes en puissance qui est à la fois un outil de régulation, commandant la façon dont l’enseignant ajuste sa séquence, et un moteur de changement de l’activité dans la classe. Ce que nous analysons dans le cas d’une classe de 4ème.

3.1. Pratiques ordinaires des élèves : des mises en petite histoire où l’exposition linéaire des faits vaut explication.

La plupart des histoires que les élèves se racontent sont guidées par un principe de déterminisme, qu’il se rapporte aux volontés individuelles ou au contexte. C’est d’ailleurs bien souvent le contexte qui est le principe explicatif dominant, et les individus n’ont aucune échappatoire possible ou de façon limitée dans des actions désespérées. Une telle explication domine les récits sur la Traite au primaire et au collège. C’est particulièrement explicite dans le corpus de collège, les élèves devant tirer d'une étude de documents la matière à un récit historique (Vézier, 2013).

Le thème « Les Traites négrières et l’esclavage » impose de comprendre la spécificité de la traite atlantique par rapport à l’ensemble des traites négrières, de saisir également les intentions des acteurs (Pétré-Grenouilleau, 2006, p. 15) et ainsi de « transformer cette parole réparatrice en un discours de savoir » (Ledoux, 2011).

Thème 3 - LES TRAITES NÉGRIÈRES ET L’ESCLAVAGE

 

CONNAISSANCES

La traite est un phénomène ancien en Afrique. Au XVIIIe siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du «commerce triangulaire » et de l’économie de plantation.

DÉMARCHES

La traite atlantique est inscrite dans le contexte général des traites négrières.
 L’étude s’appuie sur un exemple de trajet de cette traite.

CAPACITÉS

Raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d’un groupe d’esclaves

 

 

« A l’aide des documents étudiés, rédige un texte organisé d’une vingtaine de lignes qui raconte la capture d’un groupe d’Africains, le trajet fait avant la vente aux Antilles et le travail effectué par les esclaves en Amérique. Le point de vue adopté est celui de l’historien qui s’appuie sur ses sources pour présenter et interpréter les faits » (15 lignes minimum) ».

 Cette consigne repose sur une dissociation des sources et du récit de l'historien qui n'est pas suffisamment claire pour s'imposer comme contrôle des textes. Les élèves y reconnaissent un principe méthodologique courant en classe - tout fait doit être prouvé - sans comprendre la distanciation qu'implique l'idée d'interpréter. Tous les textes montrent cette tendance à sélectionner le document et  l'information servant le principe théorique qui organise leur explication. Ainsi privilégiant le point de vue de l'esclave[19], ils présentent des Noirs déterminés par leur destin. Le déterminisme est d’autant plus résistant qu’il s’appuie sur le principe d’ordre méthodologique, la validation directe par les documents. Ces textes sont des synthèses des informations, et non une confrontation entre des sources. Il leur suffit d’associer les témoignages vrais de l’ancien esclave et du fils d’armateur. Les détails s’accumulent. Plus il y a de détails, ralentissant ainsi la narration, plus l’effet de réel se double d’un effet de vérité.

Du point de vue de l’explication/compréhension, on a une catégorisation de l’esclave sous forme d’équivalence, Noir=Africain=esclave. Pour l’élève, on a donc des futurs esclaves, des esclaves, des anciens esclaves, sans que le lien logique soit rompu. L’explication est bien narrative puisque l’enchaînement des actions suffit à expliquer que la traite soit liée au travail forcé de l’esclave. L’avant explique l’après dans une sorte de chronique de la capture, du trajet, du travail forcé. L’ensemble des textes relève d’un problème initial marqué par le modèle de la victime. Ce qui caractérise l’ensemble des textes, c’est de confondre le plan historique et le plan des valeurs mettant en œuvre un paradigme des droits de l’homme qui s'impose dans les appropriations courantes de plusieurs moments de notre passé. Ce qui autorise cette confusion de plans relève d’un universalisme anthropologique qui entre dans le brouillage des temporalités que nous évoquions au début. Cependant c’est aussi parce que ce principe s’impose comme l’unique possibilité sans alternative, qu’il n’est pas discuté et qu’il fait donc obstacle à la distanciation qui marque le texte scientifique.

3.2. Une tension heuristique entre principe théorique et principe méthodologique; dépasser le déterminisme

Le dispositif de remédiation mis en place par le professeur consiste à faire réécrire en  précisant les caractéristiques du récit des historiens : « le récit historique expose des faits dont il y a des traces (témoignages, documents historiographiques…) et utilise les analyses faites par d’autres historiens (textes et carte). En revanche il n’exprime pas l’opinion de son auteur (l’historien ne juge pas les faits qu’il expose) ».

Le problème historique se substitue au problème moral. Pour cela, l'enseignante retravaille le rapport sources/récit, dans le sens d'une distanciation liée à la pluralité des sources et, en introduisant la notion de traces, elle distingue les sources des faits. Le travail du principe méthodologique oblige les élèves à prendre en compte le travail de l'historien et à construire le temps historique dans la différence entre le présent et les témoignages du XVIIIe siècle. La classe envisage ainsi ce qui a disparu. Ce qui se joue alors est la rupture épistémologique nécessaire pour cesser de considérer que les faits se trouvent dans les sources. La légitimation dans une pratique de référence fonctionne ici au niveau de la classe et conditionne la réussite du travail au détriment d’un rapport littéraire ou mémoriel au passé. On sort d’une histoire positiviste s’en tenant aux faits vrais et dont le récit se déroulerait alors naturellement. Bien que n’étant pas une nécessité découverte par les élèves, ce principe méthodologique contraint les élèves à reprendre les fondements de leur écriture.

Avec des réussites inégales[20], le second récit se distancie effectivement par rapport aux témoignages, en ne procédant plus par inférence directe de la source singulière à la généralisation. Le principe de distanciation concerne aussi l’énonciation en favorisant le passage d’une posture littéraire de narrateur historien présent dans le 1er récit à la posture d’un historien confrontant les sources comme condition du récit. Ce qui va manifester le plus nettement le passage d’un récit marqué par le paradigme des droits de l’homme à un récit relevant d’un travail sur le temps historique dans un paradigme d’histoire sociale, c’est la catégorisation des entités historiques. Ce que dit Olaudah Equiano est confronté aux données nouvelles issues du texte de l’historien, en permettant à la fois une historicisation non plus à l’échelle de la vie d’un individu mais dans le temps historique par le biais de l’enquête auprès d’anciens esclaves (de la Sierra Leone)[21]. L’appui sur de tels principes pratiques change donc le rôle des élèves en modifiant les façons de penser le temps historique et le rapport aux sources. À partir de cette expérience, on peut penser que le recours à de tels principes clairement explicités avec les élèves rendrait possible la construction de savoirs davantage problématisés.

 

En conclusion, l’impact des changements initiés dans le contexte de crises, demande une grille de lecture qui permette de comprendre pourquoi il y résistance ou obstacle au changement au niveau du curriculum appris. Cela suppose un outil d’analyse qui assure une certaine continuité entre la sphère sociale, la sphère des historiens et la sphère scolaire, et qui dépasse la dichotomie disciplinaire/non-disciplinaire. Il faut donc penser autrement qu’en termes de références lointaines les liens entre communauté des historiens et communauté scolaire. C’est ce que nous avons cherché à faire sur la base des principes guidant l’activité sur le plan des savoirs et nous appuyant sur les principes pratiques de la classe qui permettent d’articuler ce plan à la logique sociale. Ils nous ont permis de remonter à ce qui est le propre de la compréhension historique, notamment penser le rapport entre les énoncés et la réalité référentielle, ce qui ne peut se faire sans contrôle. Nous avons vu que c’était à la fois un outil d’analyse et un moyen de régulation pour l’enseignant car c’est en fonction de principes tirés des références qu’il peut transformer les principes pratiques dans la classe. L’heuristique narrative ne peut être efficace qu’en agissant sur les principes.

Remonter de la solution que présente la pratique au problème permet de préciser l’hypothèse d’un rapport entre principe pratique et principe structurant, car il faut un cadre commun. C’est donc bien l’analyse a posteriori, dans le cadre de la problématisation appliqué à la didactique de l’histoire, qui permet de voir dans la pratique la solution à un problème en mettant à jour les données et les conditions  (Fabre, 2009).

 

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[1]  Voir à ce propos au printemps 2011, l’actualisation des critiques de Suzanne Citron (1987) envers un roman national suspecté de détourner de l’esprit critique, appelant donc aux réajustements de ce récit et à l’aggiornamento de son enseignement. http://aggiornamento.hypotheses.org/58.

[2]  Le récit fondé sur une vision progressiste de l’histoire depuis Lavisse (1890) est caractérisé par une continuité temporelle, des repères temporels avec des dates canoniques, et un sens, celui des progrès (Nora, 2013).

[3]  Voir développements sur Historicité dans Delacroix et alii (2009).

[4]  En admettant que ce souci de l’histoire soit plus fort que les conceptions divergentes de la discipline entre les acteurs eux-mêmes.

[5]  Boîte à outils composée de trois types d’instruments spécifiques à l’histoire-géographie : repères, notions et éléments de méthodes (Audigier, 1995, p. 76)

[8] Aucune étude sur leur lecture par les enseignants à notre connaissance.

[9]  « Mise en texte et pratiques des savoirs dans les disciplines scolaires » dirigé par C. Orange (recherche collaborative entre l’IUFM des Pays de la Loire, l’IUFM de Basse Normandie, l’IUFM d’Aquitaine et l’INRP, 2006-2009).

[10] Les programmes et les instructions qui définissent en amont la tâche de l’enseignant, mais aussi l’évaluation du travail des enseignants et l’évaluation des performances scolaires qui définissent en aval les attentes à l’issue de l’activité professionnelle des maîtres. (Goigoux, 2007, p. 57 et note 12)

[11] Cf Jaubert, 2007. Cf l’exemple du séminaire de recherche de l’historien Ranke au XIXe s in Jacob, 2007.

[12]  Avec S. Doussot, nous avons cherché à étayer ce postulat dans un article soumis à la revue Éducation & Didactique.

[13]  «  Lorsque nous perdons de vue que ces deux modes de pensée sont liés l’un à l’autre (…), nous cessons d’être à même de faire face aux événements » (Bruner, 2010)

[14]  Séquence sur château fort en CM (Le Marec & al., 2009). Séquence sur Louis XIV en 4ème (Vézier, 2011). Séquence sur la Traite en 4ème (Vézier, 2013).

[15]  À titre d’exemple, cf la conclusion de Bernard Lamot sur http://www-zope.ac-strasbourg.fr/sections/enseignements/secondaire/pedagogie/les_disciplines/histoire-geographie/college/quest-ce_quun_reci/view : « Le récit historique n’entraîne pas une révolution de nos pratiques, il s’agit simplement d’une reconnaissance. Il faut distinguer le récit fait par le professeur (récit historique) et le récit de l’élève (« Raconter » pour un élève c’est restituer des connaissances sous la forme d’un discours narratif) ».

[16] La nécessité d’une pensée dédoublée existe aussi en histoire (de Certeau, 1987). Bachelard évoquait la nécessité d’une pensée qui se surveille.

[17]  Au primaire, si l’institution veut s’affranchir de la pédagogie du tout document grâce au récit, les textes officiels et les pistes d’opérationnalisation n’offrent que des ressources limitées, en n’éclairant pas toujours les enjeux. On peut donc se demander comment les enseignants modifient-ils leur pratique professionnelle lorsque les instructions sont peu explicites (Lalagüe-Dulac, 2010).

[18] Lectures de travaux de didactique d’histoire et lectures d’historiens (Prost, 1996b ; Koselleck, 1997) en complément des lectures de documents relevant du curriculum primaire.

[19]    Ce sont des extraits imposant déjà un sens de la compréhension de ce texte majeur pour l'histoire des esclaves. Ce que la mise en page des manuels actuels Hatier Primaire et collège révèle bien.

[20] Cf Vézier, 2013.

[21] Cela implique de négocier entre des récits (Levisohn, 2010).