Compétences et histoire-géographie : vers un changement disciplinaire ?

En 2006 en France, était prescrit un Socle commun de connaissances et de compétences1 (infra SCCC) susceptible d’impulser des changements importants dans l’enseignement disciplinaire. En vue d’une recherche sur les reconfigurations disciplinaires, je prends dans un premier temps pour objet d’étude la façon dont les programmes de collège de 2008, les prescriptions relatives aux évaluations et les préconisations institutionnelles (en particulier celles que l’institution publie sur le site eduscol.education.fr) relatives aux compétences impulseraient un changement de l’histoire-géographie. Je fais ici une double hypothèse : d’une part il y a au moins ébauche d’une nouvelle configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter & Reuter 2004) ; d’autre part le paradigme positiviste qui structure l’histoire-géographie depuis plusieurs décennie ne convenant pas pour cette visée, c’est un autre paradigme qui rendrait compte des choix de finalités, contenus et pratiques et de leurs relations, le paradigme constructiviste-critique (Tutiaux-Guillon, 2004, 2008)

Les écrits qui constituent le corpus retenu pour cette analyse appartiennent à trois catégories : des prescriptions (SCCC, livrets personnels de compétences publiés par le ministère depuis 2010, programmes), des recommandations institutionnelles de différents niveaux (rapports, présentations dans des sessions de formation, outils divers mis en ligne sur eduscol.education.fr), des outils pratiques élaborés souvent par des enseignants, publiés sur des sites académiques (en particulier celui de Poitiers)2 ce qui signifie qu’ils sont jugés pertinents par les représentants de l’institution. L’ampleur de ce premier corpus a conduit à limiter l’analyse à la classe de 4e à chaque fois que c’était possible. Ces textes témoignent à la fois des pratiques souhaitées et des représentations de l’enseignement et de l’apprentissage. Ils ne rendent pas compte des pratiques réelles mais correspondent à des références professionnelles couramment utilisées.

Le SCCC définit les résultats de la scolarité obligatoire pour toutes les disciplines. Il marque le passage d'un pilotage par l'input à un pilotage par l'output ; il induit la mise en parallèle d’un curriculum organisé autour du développement de l'élève et d’un curriculum organisé par disciplines (Ross 2000). Aucune compétence du SCCC ne correspond à une seule discipline, même s'il y a des dominantes ; chaque discipline est appelée à viser plusieurs compétences : les finalités usuelles de l’histoire-géographie relèvent plutôt de la compétence 6 (compétences sociales et civiques) alors que les connaissances factuelles et notionnelles sont explicitées dans la compétence 5 (culture humaniste) et les capacités d’expression orale et écrite dans la compétence 1 (maîtrise de la langue française).

Il n’est guère aisé de repérer la définition de « compétences » qui fait référence dans le texte : l'expression « socle... de connaissances et de compétences » peut apparaître peu pertinente (Legendre 2008, Perrenoud 2011/1997, Rey 1996, Rey, Carette, Defrance & Kahn 2006, etc.). Dans le détail on trouve tantôt des formulations centrées sur les compétences (« maîtriser le socle commun c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes »), tantôt un écho de finalités disciplinaires classiques, et toujours une distinction entre connaissances, capacités, attitudes. Le libellé même des compétences retenues dit assez les hésitations3. Les rédacteurs ont-ils voulu permettre aux enseignants de retrouver dans ces prescriptions nouvelles des fragments de leur culture professionnelle, même au prix de glissements voire de contradictions ? Pour l’histoire-géographie les choix peuvent être situés entre deux pôles : l’un au plus près de la configuration disciplinaire stabilisée à la fin du 20e siècle qui privilégie l’adhésion à des savoirs à dominante factuelle ; l’autre au plus près d’un enseignement où les apprentissages se développent par confrontation des élèves à des situations socio-historiques ou socio-spatiales et à des tâches complexes sollicitant une compétence. Cet accent, peu apparent dans le SCCC, est explicite dans les documents de référence traitant de son évaluation. La tension entre les deux pôles est aussi celle des deux critères de sélection des apprentissages : la connaissance vraie, l’action efficace.

Les analyses qui suivent se centrent sur l’histoire-géographie et la classe de 4e. Pour tenter d’identifier la prise en charge des compétences, trois principes méthodologiques sont retenus a) l’analyse du vocabulaire b) la confrontation avec les caractéristiques d’une compétence, liste qui, sans refléter un consensus entre chercheurs, représente un éventail suffisamment large4 c) la comparaison avec la caractérisation de la discipline scolaire développée dans les travaux de didactique antérieurs (Audigier 1995, Audigier, Crémieux, Mousseau 1996, Clerc 2002, Lautier 1997, Tutiaux-Guillon 1998/2000, 2004). Il s’agit d’analyser la prise en charge des compétences par ces textes (et, dans l’intention de leurs auteurs, par les enseignants), les traces de nouveautés dans la discipline et si ces changements recomposent contenus, finalités et pratiques et leurs relations. Deux concepts sont mobilisés : celui de paradigme pédagogique tel que je l’ai repris de Chervel (1988) pour la didactique de l’histoire-géographie (Tutiaux-Guillon 2004) et celui de configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter & Reuter 2004).

    1. 1 – la prise en charge des « compétences » par la discipline scolaire

Il convient de distinguer les textes généraux – non spécifiques de telle ou telle discipline – et les textes élaborés pour l’histoire-géographie : leur analyse met en évidence des écarts significatifs de la spécificité de la discipline.

Le rapport de l’IGEN (2007) justifie l’introduction des compétences par le contexte international et le souci de redonner sens aux savoirs scolaires : l’idée de compétences y renvoie à la possibilité de faire face à des situations et des problèmes nouveaux et de dépasser la fragmentation des tâches et des objectifs. Les paragraphes définissant les compétences citent Meirieu, Perrenoud, Tardif, Romainville, Jonnaert. Un diaporama de la Mission Travail et Évaluation par compétences sur « le travail et l’évaluation par compétences » (2010) va dans le même sens : une compétence est une combinaison, elle repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources (scolaires ou non), effectuée dans une situation donnée et pour agir ; la compétence s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes. Elle ne peut être validée que si elle est observée plusieurs fois dans des contextes différents. Ce document insiste sur la formation de l’élève tout au long de la scolarité « au-delà de l’horizon de la seule réussite aux épreuves scolaires », invite à respecter les rythmes individuels, à différencier les tâches selon les besoins des élèves, sous-entendant un processus dynamique. Les élèves doivent identifier leurs acquis et leurs besoins (ce qui induit une dimension métacognitive). Les auteurs insistent sur la nécessité de changer les pratiques en accordant plus de place à l’évaluation formative et à la mesure des progrès. Ils incitent à observer les élèves en action, à les écouter et à croiser les appréciations des enseignants. Des préconisations analogues se trouvent dans les repères pour la mise en place en collège du livret personnel de compétences (MEN 2010) : la fiche 1 reprend la même définition de « compétences » et les fiches suivantes s’y appuient, en particulier évaluer, valider, noter (3), accomplir une tâche complexe (4), impliquer l’élève dans son apprentissage et son évaluation (5). La contribution de Péaud (2012) est convergente. Il est formateur en IUFM mais a été enseignant d’histoire-géographie : peut-on considérer qu’il représente cette discipline scolaire ?

Le rapport de l’IGEN indique que l’histoire-géographie fait partie en 2007 des disciplines « restées en marge » (p.47) de l’évaluation des compétences, à la différence notamment des disciplines scientifiques. En effet lorsque l’inspection d’histoire-géographie publie un document engageant à adapter les programmes aux nouvelles exigences du SCCC (MEN 2007), le texte met l’accent sur les capacités, comme s’il prenant « compétences » dans le sens des années 19905. Le développement précisant en quoi, hors de la compétence « culture humaniste », l’histoire-géographie contribue au SCCC (p.1&2) procède en choisissant des items qui sont rarement des connaissances, souvent des capacités et des attitudes, dissociées. La mise en cohérence (présentée sous forme de tableau) des programmes et du SCCC associe les connaissances aux thématiques du programme, les capacités et les attitudes aux niveaux (6e, 5e etc.), les présentant chacune dans une case différente. De même, dans le document « compétences exigibles par niveau », de l’académie de Poitiers, la combinaison et même la juxtaposition de connaissances, capacités et attitudes n’apparaît pas : les connaissances et capacités (les termes ne sont pas mentionnés) correspondraient aux savoir et savoir-faire disciplinaires classiques; les attitudes ne sont pas évoquées. On ne peut que constater une réelle difficulté à entrer dans une logique combinatoire et dans la définition spécifique des compétences.

En outre dans ces textes, rien ne fait lien entre activité didactique et compétence ou ne précise les situations de travail possibles. Le caractère dynamique n’est lisible que dans la progression des méthodes disciplinaires. La dimension métacognitive est absente. Des programmations publiées sur des sites académiques, quand elle ne se limitent pas à un agenda des thématiques historiques et géographiques, organisent une progression des capacités (plus rarement des comportements). Le sens de « compétence » y est très flou, parfois confondu avec les capacités, parfois limité aux apprentissages méthodologiques et comportementaux, parfois transformé en situation et activité. D’autres programmations rapportent, pour la 4e, la culture humaniste et les compétences sociales et civiques aux seules connaissances. Ces fiches, souvent très succinctes, ne donnent aucune idée des situations et des tâches soumises aux élèves. Les aides à la mise en œuvre du programme de 4e font de même (en particulier pour l’histoire des arts). Toutefois les fiches d’évaluation destinées aux élèves peuvent témoigner d’une prise en compte d’une certaine métacognition si elles indiquent que l’élève doit évaluer son niveau de maîtrise et « trouver des solutions » par lui-même. Bien entendu mettre en relief un écart entre curriculum prescrit et curriculum réel – ou plutôt ici préconisé – n’est pas neuf : ce qui apparaît est bien une résistance de la discipline scolaire (Tutiaux-Guillon, 2008).

Les vademecum publiés par le ministère concernent les capacités comme l’indiquent leurs intitulés6. Hormis quelques paragraphes qui figurent dans chaque vademecum, le contenu et l’approche des compétences diffère de l’un à l’autre. L’impression est celle de la juxtaposition de paragraphes imposés et d’une écriture qui procède de la culture pédagogique et didactique des auteurs7. Le mot même de « compétence » est plus ou moins présent selon les vademecum et on repère ici ou là un glissement vers « capacité » ou « connaissance ». Il n’est pas clairement dit qu’une compétence n'est pas séparable d'une situation dans laquelle le sujet est mis en activité, mais ces textes soulignent l’importance des tâches complexes et des tableaux mettent relation « capacités », démarches pédagogiques et activités de l’élève. L’idée qu’une compétence est une combinaison (et non une juxtaposition) de connaissances, d'attitudes et de capacités qui se réalise dans une tâche est claire dans les paragraphes qui concernent les tâches complexes et les évaluations, par ailleurs explicite dans tel Vademecum, absente dans tel autre. L’idée de progression est affirmée, mais ne s’applique qu’aux capacités et induirait plutôt un enseignement par objectifs. Si tous les vademecum insistent sur l’évaluation formative, aucun n’indique qu’une compétence ne peut qu’être inférée. La dimension métacognitive apparaît peu ; mais un item répété d’un tableau à l’autre des propositions d’exemples d’activités et de démarches associées aux capacités peut y renvoyer (« Les capacités sont annoncées et une place est laissée à l’autoévaluation »). L’enseignant qui chercherait dans ces textes à mieux comprendre ce qu’est un enseignement par compétences y trouverait une aide ambiguë : claire sur l’association des situations d’activité et des tâches complexes et sur l’importance de l’évaluation, peu explicite sinon. En outre la plupart des vademecum font l’impasse sur les attitudes qui se combineraient avec les capacités (sauf porter un regard critique..., lire..., réaliser un croquis) ; l’évocation de l’évaluation diagnostique en 6e confond les unes et les autres. Quant aux connaissances, ce qui est associé à ce mot marque plutôt un changement lorsque l’accent est mis sur leur usage ou lorsque le texte insiste sur les processus de construction (vademecum lire et pratiquer différents langages). Ces vademecum constituent des supports pour imaginer des situations d’enseignement-apprentissage et/ou d’évaluation, mais la clarification conceptuelle qu’ils permettent est contrastée, les uns (porter un regard critique..., lire...) se situant bien plus près des travaux de référence que les autres (décrire, expliquer, localiser-situer...). Les moins en prise sur les nouvelles orientations sont ceux qui relèvent des justifications, des visées et parfois des pratiques les plus enracinées en histoire-géographie.

En conclusion, d’un côté la plupart des documents étudiés montrent pour l’histoire-géographie une réduction nette de la logique des compétences à une logique des capacités et des activités de l’élève, où la priorité est donnée aux capacités qui sont déjà des contenus disciplinaires depuis plusieurs décennies. De l’autre des professionnels du terrain, auteurs de ces préconisations, ont souci de construire des progressions des capacités et d’accorder plus de place aux activités correspondantes. Les contenus d’enseignement sont ainsi modifiés, peut-être dans le sens d’une boîte à outils identifiée par Audigier (1995) dans les années 70-80. Cependant la méthodologie employée ici ne peut suffire à rendre compte des représentations et des pratiques des acteurs : le corpus demande à être complété par des entretiens – y compris permettant de voir quelle compréhension et quelle appréhension les enseignants se font de ces textes – et des observations. Cibler sur les situations que les enseignants estiment mettre en œuvre pour la constructions des compétences et ce qu’ils qualifient de « tâches complexes » se révèle pertinent.

    1. 2 – vers une nouvelle configuration disciplinaire ?

L'enseignement d'histoire-géographie en France porte essentiellement sur des faits (en effaçant la dimension interprétative) et à moindre titre sur des méthodes (ex. la réalisation d'une carte), considérés comme consensuels, issus des résultats de l'histoire ou de la géographie et à distance de l'opinion (Audigier 1995, Tutiaux-Guillon 2004). Les pratiques sont essentiellement celles du cours magistro-centré, appuyé sur des documents tenus pour des substituts de la réalité (Audigier, Crémieux, Mousseau 1996, Tutiaux-Guillon 1998/2000). La séance voit alterner de très courtes périodes d'exposé magistral, des temps de dialogue, et de brefs exercices sur documents, corrigés eux aussi dans un dialogue. Les réponses des élèves tiennent souvent en une phrase voire un mot. Ces exigences modestes permettraient aux élèves de suivre et participer quel que soit leur niveau et soutiendraient l’avancée du temps didactique. C'est en général l'enseignant qui construit les significations. Les questions invitent à restituer des acquis, à faire preuve de bon sens, à prélever dans le document quelques informations. La compréhension des élèves procéderait de la clarté de l’exposé magistral, d’un effort d'attention et de mémoire. (Tutiaux-Guillon 1998/2000, 2004, Tutiaux-Guillon & Mousseau 1998). Les élèves en difficulté sont surtout sollicités sur les questions les plus simples, et celles qui exigent effort et réflexion sont dévolues aux élèves les meilleurs (Bonnéry 2011). Le travail d'appropriation des savoirs notionnels et factuels est renvoyé à l’apprentissage des leçons. Les méthodes s’apprennent par la pratique répétée, parfois formalisée, et donc les exercices. Pour l’essentiel il est demandé aux élèves de reproduire les savoirs acquis, voire la forme dans laquelle ils ont été dispensés. Cet apprentissage conforme leur permettrait d’assimiler ce que doit savoir un citoyen pour agir raisonnablement et lucidement, construire son identité collective, nourrir sa rationalité politique. L’ensemble correspond à une citoyenneté d’adhésion où l’esprit critique sert avant tout à distinguer le vrai du faux et le scientifique de l’opinion.

Les différentes préconisations institutionnelles étudiées ici critiquent la vacuité en termes d’apprentissages utiles et pertinents de ces pratiques dominantes. Effectivement un tel fonctionnement – que j’interprète à l’aide du paradigme pédagogique positiviste (Tutiaux-Guillon 2004, 2006, 2008)8 – n’est guère adapté aux enjeux nouveaux : il vise l’assimilation de connaissances vraies par des pratiques d’imprégnation et de reproduction d’un exposé magistral argumenté, afin d’éclairer un citoyen qui adhère à une conception du politique et aux valeurs républicaines9. Le corpus que j’ai retenu pour une première analyse des changements disciplinaire manifeste-t-il un écart ou une rupture avec ce modèle ?

Du côté des prescriptions et des préconisations institutionnelles et quels que soient les supports on peut voir se dessiner des ruptures.

  • Les contenus intègrent les capacités ; les connaissances factuelles et notionnelles changent partiellement de statut : elles ne sont plus seulement ou principalement la visée de l’enseignement et de l’apprentissage, mais un moyen qui permet la mise en œuvre de compétences, ou de capacités, ou plus largement un moyen d’agir dans le monde et sur le monde. Implicitement c’est moins leur vérité qui compte que leur efficacité. Nombre de textes insistent sur le fait qu’une connaissance à laquelle l’élève ne trouverait ni sens ni utilité serait une connaissance « morte » et donc traduirait un échec de l’enseignement.

  • Ces connaissances, comme les capacité, se construisent progressivement par l’exercice et la réflexion. Chaque élève doit savoir périodiquement ce qu’il a appris et les progrès qu’il doit réaliser. Les élèves doivent pouvoir s’affronter à des situations qui exigent qu’ils utilisent et combinent différemment ce qu’ils ont acquis. Les évaluations en sont évidemment modifiées mais aussi les tâches d’apprentissage.

  • Les pratiques d’enseignement changent, en introduisant plus de travail autonome, plus d’exercices, plus de réflexion sur le sens de ce qui s’apprend, et en différenciant les situations de travail des élèves. Si le cours magistral (dialogué ou non) n’est pas banni, il ne saurait suffire à un enseignement par compétences.

  • Restent les finalités qui sont très inégalement développées selon les textes mais souvent limitées à l’insertion dans la société d’un individu capable, adaptable, responsable. Les finalités politiques qui étaient depuis le début du 20e siècle associées fortement à l’histoire-géographie sont ici peu décelables. Dans le rapport de l’IGEN (2007), le terme « citoyen » est très présent – en partie repris de textes européens, belge, ou québécois... – mais ce citoyen n’a pas de compétences spécifiques (le texte associe régulièrement « vie citoyenne, professionnelle et personnelle »), et en particulier peu de compétences politiques, comme l’illustre cet extrait : « l’une des ambitions fondamentales de l’éducation du futur citoyen : la formation globale d’hommes et de femmes à la fois aptes à s’insérer dans une société moderne et changeante, et également héritiers d’une culture qui fonde les valeurs communes de celle-ci. » (IGEN, 2007, 50). Il est possible que l’existence dans le SCCC des compétences « civiques et sociales » et « autonomie et initiative » rende en quelque sorte caduc l’énoncé des finalités. L’insistance avérée sur l’esprit critique suffit-elle à compenser cette faible place ?

Cet ensemble ne peuvent plus s’interpréter par le paradigme pédagogique positiviste. Le paradigme constructiviste-critique peut en rendre partiellement compte (activités et pratiques de l’enseignant et des élèves, statut des connaissances...) mais il reste un décalage entre des finalités qui diluent la citoyenneté et la formation d’un citoyen critique, capable d’entrer dans le débat politique que j’avais associée aux évolutions de la dernière décennie (Tutiaux-Guillon 2006, 2008).

Les documents qui sont écrits par des enseignants dessinent une autre configuration disciplinaire. Rien n’est dit clairement de la place qu’occupent dans les contenus les connaissances factuelles et notionnelles. Des fiches (d’évaluation en particulier) semblent leur conserver une importance pour elles-mêmes (les repères surtout). Ces documents mettent l’accent sur l’introduction des capacités décomposées et mises en œuvre dans des contextes différents pour permettre une progression. Ces contenus sont nouveaux au moins en ce qu’ils nécessitent des situations d’enseignement-apprentissage spécifiques et graduées et ne sont plus des moyens d’aboutir à des connaissances factuelles. Ils impliquent une modification des pratiques, faisant plus de place aux exercices dans la démarche et aux capacités dans les évaluations. Mais rien ne dit s’il s’agit de juxtaposer ces pratiques à une pratique classique ou de construire autrement l’ensemble du travail en classe. Rabattre les compétences sur les capacités esquive la question du statut des connaissances. Ceci ne peut s’interpréter ni par le seul paradigme positiviste (étant donné la place donnée aux capacités dans les contenus et aux exercices progressivement autonomes dans les pratiques) ni par le paradigme pédagogique constructiviste-critique... En outre les finalités demeurent un point aveugle.

 

conclusion

L’analyse des prescriptions et de préconisations montre les difficultés de l’histoire-géographie, telle que la discipline apparaît dans l’espace des prescriptions et des recommandations, à entrer pleinement dans une autre structure curriculaire. Si le paradigme positiviste permet de rendre compte encore des pratiques les plus fréquentes, il est caduc lorsqu’il s’agit d’interpréter et les textes prescriptifs et les préconisations, qu’elle viennent de l’institution ou d’enseignants. Mais le paradigme constructiviste-critique ne se révèle que partiellement pertinent, en grande partie du fait de finalités qui s’écartent du politique voire qui s’effacent – en partie aussi du fait des incertitudes sur le statut des savoirs dans les textes analysés. On peut par contre percevoir deux configurations disciplinaires différentes : l’une correspondrait aux prescriptions et préconisations institutionnelles, l’autre plutôt aux préconisations professionnelles. Mais l’une n’est pas l’actualisation de l’autre. Elle représente plutôt une configuration partiellement autonome même si elle répond à certaines contraintes institutionnelles. Le concept de « configuration disciplinaire » semble ainsi permettre de penser des écarts entre différents espaces de la discipline, des adaptions du système que constitue la discipline et des constructions plus fragmentaires et plus instables. Il ressort évidemment de ces premières analyses le besoin de les poursuivre au plus près des acteurs et des situations d’enseignement-apprentissage.

 

 

 

références bibliographiques :

 

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Perrenoud P. (2011/1997). Construire des compétences dès l'école, Paris : ESF

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Tutiaux-Guillon N., Mousseau M.-J. (1998). Dans la classe l'influence du modèle pédagogique sur l'explicatif, in Audigier, F. Contributions à l’étude de la causalité et des productions des élèves dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Paris : INRP, 33-67

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      1. Annexe : corpus

Prescriptions

Recommandations institutionnelles (rapports, présentations dans des sessions de formation, outils divers mis en ligne sur le site eduscol)

  • MEN, les programmes d’histoire et de geographie et le socle commun de connaissances et de compétences : correspondances (Document d’adaptation des programmes de 1995sq au SCCC), www.eduscol.education.fr, téléchargé en 2007

  • IGEN, 2007, Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis Rapport - n° 2007- 048 juin 2007

  • MEN, 2009, Grilles de référence palier 3 - Évaluation en fin de scolarité obligatoire, www.eduscol.education.fr

  • MEN, 2010, le livret personnel de compétences, repères pour sa mise en place en collège, www.eduscol.education.fr

  • MEN, 2010, Document d’appui, Palier 3 (fin de scolarité obligatoire) Compétence 5 La culture humaniste, Contributions des disciplines à l’évaluation de la culture humaniste, Novembre 2010, www.eduscol.education.fr

  • Jean-Louis Leydet, 2010, diaporama le livret personnel de compétences, 7 juin 2010, Simiane-Collongue, https://pedagogie.ac-aix-marseille.fr/socle/spip.php?article113

  • MEN, 2010, Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun, palier 3, novembre 2010, www.eduscol.education.fr

  • Mission Travail et Évaluation par compétences, 2010, diaporama Le travail et l’évaluation par compétences, Académie de Poitiers, décembre 2010, http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article25

  • MEN, 2011, Vademecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique : introduction, les programmes et le socle commun ; localiser-situer ; décrire en histoire-géographie ; expliquer en histoire-géographie ; raconter en histoire-géographie ; lire et pratiquer différents langages en histoire-géographie ; porter un regard critique/exercer un jugement en histoire-géographie-éducation civique ; réaliser un croquis en histoire-géographie. http://eduscol.education.fr/cid58268/vade-mecum-des-capacites-en-histoire-geographie-education-civique.html, novembre 2011

  • MEN, 2011, Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun, palier 3, janvier 2011, www.eduscol.education.fr

  • MEN, 2011, Rapport du Haut Conseil de l’Education, mise en œuvre du socle commun, Bilan des résultats de l’École, http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/07/rapport_du_hce_bilan_des_resultats_de_l_ecole_2011_mise_en_oeuvre_du_socle_commun.pdf

outils présentés sur des sites académiques

  • académie de Besançon, septembre 2010, tableau de bord à usage des élèves de 6e/ des élèves de 3e, proposition académique pour l’HGEC, http://missiontice.ac-besancon.fr/hg/spip/spip.php?article724

  • Philippe Péaud, 2012, Observer les élèves au travail : évaluer des compétences ?, http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article142, publié le 16/03/2012

  • Socle commun et Histoire-Géographie-Education Civique pour le collège Ronsard à Poitiers, ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/IMG/odt/Socle_HGEC.odt

  • Présentation du socle commun en Histoire-Géographie-Education civique, ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/IMG/pdf/Fiche_socle_4.pdf

  • académie de Poitiers, compétences exigibles par niveau en histoire-géographie, http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/spip.php?article1271, publié le 11/11/2012

  • Chanonat A., Morisset C., Progression des apprentissages HGEC de la 6ème à la 3ème, collège Albert Camus, La Rochelle, ww2.ac-poitiers.fr/.../COMPETENCES_progression_apprentissages.pdf

  • Chanonat A., Morisset C., fiche d’évaluation des compétences, collège Albert Camus, La Rochelle, http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/IMG/pdf/Grille_competences_4eme_2012-2013.pdf

  • progression des apprentissages en histoire-geographie-education civique au college Ronsard, ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/IMG/odt/progression_apprentissage-2.odt

  • Séminaire académique des corps d’encadrement du 8 octobre à Poitiers, 2010, Le socle commun et le livret personnel de compétences : la mise en œuvre, http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/spip.php?article96, publié le 21/10/2010

 

 

 

1 J.O n° 160 du 12 juillet 2006.

2 Précisé en annexe.

3 1 - maîtrise de la langue française, 2 - pratique d'une langue vivante étrangère, 3 - principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, 4 - maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, 5 - la culture humaniste, 6 - les compétences sociales et civiques, 7 - l'autonomie et l'initiative.

4 Caractérisation reprise de Legendre (2008).

5 Les auteurs du rapport de l’IGEN (2007) notent que jusqu’au SCCC, « compétence » s’entend plutôt comme synonyme de capacité ou savoir faire et alertent sur le glissement conceptuel que représente le sens du terme à partir de 2006.

6 Voir annexe 2

7 Les rares références mentionnent : Lautier N., Tutiaux Guyon N. (sic, en fait N. Allieu-Mary); Revue Française de Pédagogie, 2007 (Vademecum expliquer) ; Ros-Dupont M., La lecture à haute voix, Bordas pédagogie, 2004 (le titre publié (1999/2004) inclut du CP au Cours Moyen), Mérenne-Schoumaker B., Didactique de la géographie – Organiser les apprentissages, De Boeck, 2005 (Lire et pratiquer différents langages) ; Gache M.-C., Le Goaziou F., Cartes et géographie, Lycée, Repères pour agir, CRDP Créteil, 2002 (Réaliser un croquis). Les références aux ouvrages d’épistémologie manquent (sauf Vademecum raconter). Aucun des auteurs cités dans le rapport de l’IGEN ou les documents officiels qui s’en inspirent n’y figure... et peu de didacticiens.

8 Ce paradigme associe des finalités de citoyenneté d’adhésion, d’identité transcendante et de culture partagée supposée fondée en sciences, des contenus posés comme des vérités scientifiques et des pratiques consistant essentiellement en exposition magistrale et en reproduction par l’élève. Les paradigmes pédagogiques caractérisent les configurations disciplinaires pérennes successives, mais ont pu être utilisés pour caractériser des enseignements et des postures d'acteur à l'échelle d'une année ou d'un projet (Urgelli B. (2009). Logiques d’engagement d’enseignants face à la question du réchauffement climatique, thèse, ENS Lyon)

9Pour Audigier il s’agit d’un « modèle républicain » (Audigier, 1995)