Comment le travail sur le projet professionnel de l’étudiant et la formation universitaire peuvent-ils s’articuler ?

François-Xavier Hubert,

Institut Catholique de Paris, France

 

Marie-Odile Galopin,

Institut Catholique de Paris, France

 

Mots clés : compétences, insertion professionnelle, identité professionnelle, représentations, enseignement, université.

 

Résumé : Alors qu'aujourd'hui il devient obligatoire de mettre en place des modules d’insertion professionnelle à l’université, nous nous interrogerons sur les manières dont ce travail va questionner aussi bien les étudiants que les enseignants. En effet, ce type de dispositif semble relever de champs et de logiques qui ne correspondent pas toujours à celles du milieu universitaire, puisqu’il s’agit de mettre l’accent sur la construction du projet personnel et professionnel de l’étudiant et non de dispenser des savoirs de manière traditionnelle.

Quelles méthodes peut-on mettre en place et pour quelles finalités ? Comme le soulignent M. Sonntag et N. Mohib (2006), « Comment former à ce qui n’est pas enseignable, c’est à dire “l’engagement dans l’agir professionnel” ? ». Un tel module va, nous semble-t-il, nécessairement occasionner des déplacements identitaires chez les personnes impliquées. Nous nous concentrerons plus particulièrement sur ceux qui ont pu se manifester chez les étudiants de Licence 3 avec lesquels nous avons travaillés et qui, pour la majorité, se destinaient à devenir professeurs des écoles. Ces déplacements vont-ils se situer au niveau du choix professionnel, de la revalorisation des compétences ou encore du regard que l’on porte sur soi (et sur les autres) ? Enfin, que l’on soit enseignant ou étudiant, qu’en est-il de nos capacités à assumer des changements, à s’accommoder des ruptures, tant dans les représentations de soi que dans les représentations liées à un mode d'enseignement différent ?

Pour ce qui relève de la méthodologie, nous nous sommes appuyés aussi bien sur des questionnaires (avant, pendant et après les cours) que sur des mises en situations (arbres de compétences, simulations d’entretien d’embauche, Portfolio électronique d’expériences et de compétences) et des entretiens semi-directifs effectués en fin d’année universitaire. L’approche privilégiée a été inductive (E. Leclercq, 2012), le choix des enseignants impliqués ayant été de travailler aussi bien sur les compétences supposées inhérentes à un métier que sur les compétences individuelles qui pourraient se révéler transférables à différents métiers.

Quant aux cadres théoriques de la clinique de l’activité et de la didactique professionnelle, ils nous ont servi d’appuis dans les techniques d’objectivation de soi que nous avons expérimentées. Les étudiants ont ainsi eux la possibilité de reconnaître le « réel » de leur activité (Y. Clot, 1999) et de resituer leurs parcours et leurs projets dans le cadre d’une « activité constructive » (P. Pastré, 2011) qui leur a permis de mesurer l’importance de la connaissance de soi dans une démarche d’engagement professionnel. Cela nous donnera également l’occasion de nous interroger sur la manière dont ce travail traduit une évolution des missions des enseignants à l’université.

 

 

 

Introduction.

Depuis quelques années, les universités ont la charge d’accompagner les étudiants dans la construction de leurs projets personnels et professionnels.[1] Cela interroge non seulement les missions de l’université, mais également la nature des liens entre cette dernière et le monde de l’entreprise. 

Les recherches récentes sur la professionnalisation ont porté sur différents aspects liés à ce processus, qu’il s’agisse des transformations des missions de l’université (Félouzis, 2003), des liens avec la formation professionnelle (Lessard & Bourdoncle, 2002) ou encore des effets de la libéralisation du système universitaire (Montlibert, 2004). En tant qu’objet de recherche, la professionnalisation de l’enseignement supérieur est, de ce fait, devenu un objet pluriel dont les problématiques peuvent tout autant être liés à la question des savoirs en jeu  (universitaires et/ou professionnels) qu’à celle du projet professionnel et de l’aide à l’insertion professionnelle des étudiants (Quenson & Coursaget, 2012).

 

Notre contribution va plus particulièrement porter sur un module de projet personnel et professionnel (PPP) tel qu’il a été mis en place auprès d’étudiants de Licence 3[2] qui, pour la majorité, se destinent à devenir professeurs des écoles. Un certain nombre de questions ont vu le jour suite à la mise en place de ce dispositif  par des enseignants volontaires au cours de l’année 2012-2013. Nous allons, dans un premier temps, identifier plus précisément un certain nombre de questions liées à la mise en place d’un PPP. Ensuite, nous présenterons notre question de recherche ainsi que nos hypothèses.

Au premier abord, le module de projet personnel et professionnel a pour objectif premier d’aider les étudiants à mieux identifier leurs compétences, mieux se connaître, l’hypothèse étant qu’ils en viennent à assumer pleinement le choix de leur orientation professionnelle et à s’insérer dans une logique de formation tout au long de la vie. Les fondements théoriques de ce type de dispositifs sont liés à l’approche éducative en orientation qui a été développée dans les années 1970 et 1980 par des personnes comme Geneviève Latreille.[3]  Ses principaux postulats sont que l’individu peut avoir une prise sur le cours de sa vie, qu’il a la possibilité de travailler par lui-même son projet personnel et professionnel, l’objectif étant qu’il puisse faire « des choix éclairés par la mobilisation de l’expérience » (Tralongo, 2012, p. 109). Précisons que la prise en compte des compétences personnelles inclut également la construction d’outils pouvant être réutilisés dans le monde professionnel (tels que CV, lettres de motivation, techniques pour les entretiens d’embauche, etc.). A nouveau, nous ne nous situons plus ici dans le domaine strictement universitaire lié au développement de compétences méthodologiques spécifiques aux exigences de l’université et à ses modes d’évaluation.

 

Un tel module va nécessairement occasionner des déplacements chez les personnes impliquées. En ce qui nous concerne, nous allons nous concentrer plus particulièrement sur les tensions qui ont pu se manifester chez les étudiants avec lesquels nous avons travaillés. Cela pose non seulement la question de leurs rapports aux enseignements qu’ils reçoivent au sein de leur formation, mais également celle du sens qu’ils vont donner à leurs parcours personnel et universitaire. [4] Dans le cas du PPP, s’agit-il d’un cours comme un autre qui serait positionné à tel ou tel moment dans le planning et serait évalué de telle ou telle manière (comme un cours « classique ») ? Dans le cas où ce cours nécessiterait une implication plus personnelle de la part des étudiants, ceux-ci sont-ils véritablement disposés à prendre en charge la construction de leur PPP, à devenir des « entrepreneurs » d’eux-mêmes (Tralongo, 2012, p. 110) au sein d’un parcours universitaire plus large ? Et enfin, comment les enseignants impliqués se positionnent-ils dans ce type de dispositif qui implique également des situations nouvelles pour eux ?  

Ce travail est donc susceptible de déstabiliser aussi bien les étudiants que les enseignants, chacun s’interrogeant sur les finalités de ce type de dispositifs, la nature des savoirs travaillés, les contenus des cours ainsi que les méthodes mises en place. Même si cet article ne prétend pas constituer une analyse critique des processus de professionnalisation des métiers de l’éducation, nous considérons néanmoins qu’il peut participer, grâce à ses exemples, à une réflexion sur la transformation profonde des liens entre université et monde du travail.

 

En ce qui nous concerne, rappelons que la grande majorité des étudiants avec lesquels nous avons travaillé avaient déjà un projet bien établi en rejoignant cette Licence 3, celui de devenir professeur des écoles. Nous nous interrogerons donc sur la nature même des déplacements pouvant être occasionnés par la mise en place d’un PPP. Des déplacements vont-ils avoir lieu ? Vont-ils se situer au niveau des projets professionnels des étudiants ou à un niveau plus personnel ?

Nous effectuons ainsi l’hypothèse que la dimension personnelle demeure la question la plus centrale de ce nouveau type de dispositif, quelles que soient les transformations pouvant affecter les projets personnels et professionnels des étudiants. Par dimension personnelle, nous entendons tous les aspects relevant du rapport à soi, aux autres ainsi qu’à des choix de vie qui peuvent (ou non) se recouper avec des parcours universitaires. Cette dimension constitue, nous semble-t-il, un autre moyen d’aborder certaines questions plus politiques, voire idéologiques liés à la professionnalisation des métiers de l’éducation. Comment accompagner au mieux les étudiants dans la construction de leurs projets personnels et professionnels ? Dans quelle mesure acceptent-ils de se voir impliqués dans un processus de revalorisation d’eux-mêmes si leurs projets correspondent à la fois à un souhait d’épanouissement personnel et professionnel et à une forme possible d’évitement de soi ? 

 

Ce travail a été effectué auprès d’étudiants de Licence 3 qui se destinaient, pour la plupart d’entre eux, à devenir professeurs des écoles (15 étudiants sur 17). Après le Bac, les étudiants avaient soit effectué deux années de Licence de lettres, de psychologie ou d’histoire-géographie, soit deux années de BTS (Gestion et comptabilité). Aucun des étudiants n’avaient suivi un parcours en sciences de l’éducation dès leur première année de Licence. Non seulement le module de PPP a été mis en place de manière expérimentale, mais il n’y a donc pu y avoir de suivi, trois années de suite, entre (l’équivalent d’une) L1, (d’une) L2 (et d’une) L3.

Le travail a été réparti sur deux semestres (2 fois 18 heures). Il y a eu un premier questionnement collectif en début d’année autour de la question des compétences. Puis, une enseignante a pris en charge la préparation aux vingt-quatre heures de stage qui ont eu lieu dans les derniers mois du premier semestre. Des questionnaires ont été distribués avant, pendant et après les cours du deuxième semestre. Enfin, différentes activités ont été mises en place au cours de ce semestre. Elles portaient principalement sur des mises en situation (élaboration d’arbres de compétences et simulations d’entretien d’embauche) ainsi que sur la construction d’un portfolio électronique individuel d’expériences et de compétences. Des entretiens semi-directifs ont également été effectués avec des binômes d’étudiants à la fin de leur année de formation. 

L’approche privilégiée a donc été inductive et fondée sur l’accompagnement (Boutinet, Denoyel, Pineau & Robin, 2007), le choix des enseignants impliqués ayant été de travailler aussi bien sur les compétences supposées inhérentes à un métier que sur les compétences individuelles qui pourraient se révéler transférables à différents métiers. Quant au cadre théorique, nous reprendrons les analyses de Crozier et Friedberg (1977) lorsqu'ils abordent, d'une part, la question des ruptures, des crises et des changements comme « transformation d'un système d'action » (Crozier & Friedberg, 1977, p. 383) et, d'autre part, lorsqu'ils évoquent le fait que la rupture est également nécessaire dans les apprentissages. «  Tout apprentissage », soulignent-ils, « requiert rupture, tout changement véritable signifie crise pour ceux qui le vivent » (Crozier & Friedberg, 1977, p. 400). En effet, si ce module a été difficile à mettre en place, c’est qu’il mobilise tout autant les étudiants et les enseignants sur des aspects qui sont de l’ordre du changement, qu’il s’agisse de ceux liés aux contenus et aux méthodes d’un cours universitaire (qui peut porter sur la conscientisation de ses propres compétences) ou encore du rapport personnel des individus à la nouveauté et à l’incertitude.

 

Nous nous sommes également référés à d’autres cadres théoriques en tant que sources d’inspiration pour des outils de travail tels que les simulations d’entretiens d’embauche ou encore pour les entretiens semi-directifs. Nous n’avions pas pour objectif premier de former de (futurs) enseignants professionnels (Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 2012), mais de les amener, dans un premier temps, à expérimenter des techniques d’objectivation de soi,  à reconnaître le « réel » de leur activité (Clot, 1999) ou encore « l’activité constructive » dans laquelle ils s’inscrivent (Pastré, 2011).[5] En effet, nous avons, avant tout, souhaité accompagner les étudiants afin qu’ils parlent d’eux-mêmes, de ce qu’ils font, ont fait, auraient aimé faire... L’utilisation de ces cadres théoriques nous a ainsi permis de travailler sur la revalorisation des expériences et des compétences personnelles des étudiants tout en leur donnant la parole de manière la plus libre possible.

 

1. Contexte national et local.

La mise en place des projets personnels et professionnels à l’université s’inscrit dans le cadre légal fixé par la loi LRU.[6] Celle-ci confère aux universités une nouvelle mission d’orientation et d’insertion des étudiants qui implique à la fois une réorganisation institutionnelle (création de BAIP[7]) et pédagogique, puisque des enseignants (universitaires et professionnels) sont également impliqués dans ce processus. En ce qui concerne notre université, la Direction de l’Insertion Professionnelle a été créée il y a deux ans (juin 2011). Un module de PPP a alors été mis en place de manière expérimentale lors de l’année 2012-2013. En tant que Faculté d’éducation, nous étions la faculté pilote pour ce qui relevait du travail effectué en Licence 3. Une intervenante mandatée par l'APEC[8] est venue chaque semestre faire une présentation sur des outils tels que le CV, la lettre de motivation, etc.

Le premier semestre a été consacré à la préparation ainsi qu’à l’expérience d’un stage de 24 heures dans un milieu professionnel lié au domaine de l’éducation (enseignement, recherche, vie scolaire…). Au sein du second semestre, chaque étudiant a pu réaliser son portfolio électronique contenant un CV, une lettre de motivation, une bibliographie ainsi que des travaux personnels liés aux enseignements de Licence et une partie plus détaillée sur les compétences personnelles liées ou non au métier visé.  La dernière séance de l’année a, quant à elle, été consacrée à une simulation d’entretien d’embauche avec présentation de CV,  les étudiants interprétant tantôt le rôle du recruteur, tantôt celui du candidat au poste désiré.[9]

 

En septembre 2012, nous avons donc rencontré les étudiants pour une présentation du module. Sachant que nous allions travailler avec les étudiants sur la revalorisation de leurs expériences et de leurs compétences, nous avons d’abord interrogé l’ensemble de la classe sur ces questions. Lorsque nous avons distribué un premier questionnaire dans lequel nous leur avons demandé de s’exprimer sur ce qu’ils avaient aimé faire dans leurs expériences professionnelles passées, certains nous ont alors répondu qu’on pouvait tout à fait se le dire « dans sa tête, mais on ne l’écrit pas » (T.). D’autres nous ont dit qu’ils préféraient parler de ce qu’ils avaient fait plutôt que de parler de ce qu’ils avaient aimé faire. « Ce n’est pas facile de le dire », nous a déclaré L., « ce n’est pas ce qu’on retient. » Nous avons dès lors pris conscience que ce travail sur le PPP allait nécessairement toucher à des aspects très personnels, entre la difficulté que l’on éprouve à mettre par écrit ce qu’on estime être une expérience positive ou encore la quasi-impossibilité à la reconnaître comme telle. Comment allions-nous gérer cette « nouvelle » situation dans laquelle nous allions leur demander, en permanence, de donner leur avis, de livrer leurs ressentis ou encore de réfléchir sur leurs expériences ? Etant donné qu’ils souhaitaient tous devenir professeurs des écoles, comment allaient-ils s’approprier ce nouveau « cours » qui leur demandait de s’interroger sur eux-mêmes ainsi que sur leur projet ?

 

2. Comptes-rendus et analyses du corpus.

2.1. Premières épreuves. Les freins matériels ou le rapport à la pratique : « comment faire ? ».

Lors de l’entretien de groupe qui a eu lieu à la fin de la dernière séance de l’année, nous avons demandé aux étudiants leurs avis sur ce qu’ils avaient expérimenté dans ce module. Ils ont d’abord choisi de s’exprimer sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées face à des outils de travail tels que le portfolio électronique. Tous s’accordaient pour dire que cette plateforme n’était pas « intuitive », qu’elle n’était pas facile d’accès. De plus, certains se perdaient selon les termes que nous utilisions pour en parler, entre celui de « portfolio », de « Mahara », de « Moodle » ou encore l’ « eLearning de l’ICP ». On peut se demander si, à nouveau, les étudiants n’ont pas tendance à se focaliser sur ce qu’ils estiment ne pas suffisamment bien connaître et se servir de la question « technique » comme d’un prétexte afin d’éviter de faire face aux implications plus personnelles portées par ce module.

Nul doute qu’un tel travail demande un cadrage et un accompagnement constant de la part des enseignants. Toutefois, il ne s’agit pas uniquement de mieux expliciter la méthode, même si cela s’avère nécessaire. En effet, nous estimons qu’il est nécessaire pour les enseignants de s’impliquer directement dans ce processus qui est nouveau pour chacun, que l’on soit enseignant ou étudiant. Lors de l’entretien de groupe de fin d’année, une des étudiantes a effectué la remarque suivante, mettant ainsi en valeur une certaine réticence à vouloir s’approprier l’outil du portfolio électronique : « Et puis, après, c’est une plateforme qu’on ne connaît pas », a-t-elle déclaré, « donc, en plus, on est obligé de découvrir (…) c’est des heures en plus pour essayer de savoir comment ça marche. » L’enseignante impliqué a alors souhaité effectuer un parallèle avec son propre positionnement, soulignant que ce travail avait également été nouveau pour elle : « Je suis prof, mais, moi, j’aime bien (…) [lorsqu’] on fait un nouvel objet, qui était vraiment nouveau pour nous, aussi. ». A ce stade des échanges, nous pourrions penser que chacun en est resté à ses positions, l’enseignante soulignant l’aspect de « co-construction » de ce travail, l’étudiante insistant, quant à elle, sur les difficultés liées à l’appropriation de l’outil.

Dans la suite des échanges, l’enseignante a alors fait le lien avec la gestion de l’imprévu (et de l’inconnu) dans des situations d’enseignements propres au métier de professeur des écoles. Le premier jour de classe, a-t-elle alors précisé, « on ne sait pas ce qui nous attend. » Les échanges ont alors continué à se tisser sur une ligne de crête entre compétences personnelles et compétences liées à un métier donné. Nous allons très bientôt revenir sur ce point. Un peu plus tard dans la discussion, une autre étudiante a tenu à préciser que c’était la réalisation même du travail qui avait réussi à la débloquer, à lui faire prendre conscience que ce n’était « pas si difficile » et qu’il s’agissait « juste » de mettre en ligne un CV, une lettre de motivation et un compte-rendu d’expériences et de compétences. Non seulement elle aurait aimé « des mises en situation, plus tôt et plus diversifiées » afin d’être davantage dans le « faire » dès le début du processus, mais elle a également tenu à préciser que c’était « le fait de pouvoir travailler avec vous, qu’on l’a fait aussi en classe » qui a fait que cela n’avait «  pas été si long que ça, en fait ».

Cette remarque témoigne du besoin d’accompagnement qu’expriment certains étudiants lorsqu’ils font face à une épreuve qui leur paraît insurmontable au premier abord. En effet, la simple mention du terme de « portfolio » était synonyme, pour eux, d’une somme de travail (« long » et « difficile ») qui allait leur demander un effort personnel important. Si l’on en croit la majorité des étudiants, vivre des situations en classe directement avec l’enseignant leur permettrait de mieux répondre aux enjeux de ce travail sur la revalorisation des expériences et des compétences. Que traduisent ces remarques ? L’enseignant se doit-il de « pédagogiser » sans cesse sa démarche afin d’accompagner les étudiants dans leurs questionnements personnels et professionnels ? A ce stade de notre analyse, nous pouvons souligner l’importance de la zone proximale de développement, cette nécessité de partir de quelque chose d’identifiable, de « déjà connu » par le biais d’un travail de co-construction qui demande un effort de décentrage aussi bien de la part des étudiants que des enseignants/ formateurs impliqués. Comme le soulignait Carl Rogers, « les individus n’évoluent pas à partir d’un point fixe et ‘‘homéostatique’’ vers un nouveau point fixe (…). Au contraire, le continuum le plus significatif se développe à partir d’un point fixe vers le changement, à partir d’une structure rigide vers une fluidité, à partir d’un état de stabilité vers un processus évolutif » (Rogers, 1968, p. 93). En ce qui nous concerne, nous souhaitons ajouter que cette expérience du changement s’accompagne nécessairement d’un bouleversement de repères pouvant témoigner d’un sentiment d’incertitude plus ou moins fort selon les personnes et les situations concernées. A ce titre, les difficultés techniques soulignées par les étudiants sont d’autant plus relatives qu’elles semblent s’estomper dès que le travail s’effectue de manière collective, entre étudiants et avec les enseignants.[10]

 

2.2. Deuxièmes épreuves : le rapport à soi-même et aux autres.

Au regard de ce que nous venons de présenter, l’importance d’un travail de co-construction entre enseignants et étudiants semble incontournable pour ce qui relève de la mise en place d’un PPP à l’université. Cela peut s’expliquer non seulement par le fait que ce travail se situe en marge du travail strictement universitaire (avec ses savoirs disciplinaires et méthodologiques), mais également parce qu’il s’agit d’un module expérimental ayant été mis en place pour la première fois par des enseignants qui découvraient également une nouvelle façon de travailler. Nous avons pu également mesurer, à travers les questionnaires, à quels points les rapports entre pairs ont, eux aussi, été jugés importants par les étudiants.

Nous allons maintenant aborder deux points qui constituent tout autant d’épreuves pouvant être saisies ou non par les étudiants impliqués dans ce module PPP. En effet, en ce qui nous concerne, la question des contraintes « inhérentes à l’interaction humaine ainsi qu’aux relations de pouvoir et aux types de connaissance qu’elle met en jeu » (Tardif & Lessard, 1999, p. 38) correspond davantage à une série d’épreuves qui portent en elles la possibilité d’une transformation.[11] Autrement dit, les épreuves que représente ce module dans son ensemble peuvent tout autant être génératrices de développement personnel que de certaines formes de rejet ou d’évitement. Le premier point porte sur la question des compétences personnelles. Les activités proposées dans le module de PPP ont-elles permis aux étudiants de porter un regard nouveau sur leurs propres compétences ? Ce travail les a-t-ils amenés à réexaminer leurs projets professionnels ? Quant au second point, il porte davantage sur les articulations entre des compétences transversales à différents métiers (réactivité, prises d’initiative, adaptation, etc.) et des compétences personnelles. Les mises en situation que nous avons mises en place ont-elles amené les étudiants à prendre davantage conscience de leur pouvoir d’agir dans des situations professionnelles présentes et à venir ? Est-ce que ce travail a modifié leur façon d’aborder la question des compétences dans une perspective d’avenir professionnel ?  

 

Au deuxième semestre, l’enseignante impliquée dans le module PPP a proposé aux étudiants de construire des arbres de compétences (Authier & Levy, 1992). Précisons, dans un premier temps, que les étudiants avaient appris à se connaître tout au long du premier semestre et qu’ils formaient un petit groupe d’une quinzaine de personnes. L’enseignante a ainsi demandé à chaque étudiant de construire l’arbre de compétence d’un de ses camarades. Cette activité a suscité de vives réactions, car chacun ne se retrouvait pas nécessairement dans les compétences qui lui étaient attribuées. Lors de l’entretien semi-directif que nous avons effectué à la fin de l’année universitaire, une étudiante nous a ainsi confié qu’elle était « fière » de son arbre qui avait créé par une de ses collègues. Toutefois, elle nous a ensuite fait la remarque suivante : « mais cet arbre montre avant tout ce que j’aimerais être, ce que j’aimerais montrer aux autres ».

On peut légitimement se demander si cette activité l’a réellement amenée à se réévaluer, à prendre conscience des compétences qu’elle est susceptible de déployer dans certaines situations (dans le cas présent, il s’agissait de capacités de synthèse et d’expression à l’oral). Le travail sur les compétences demeure donc un terrain très fragile où ce qui semble être acquis à un moment donné peut se voir totalement remis en question la minute suivante. Est-ce à dire que ce travail ne permet pas aux étudiants d’aborder différemment la question de leurs compétences personnelles ? Une autre étudiante nous a tenu un discours particulièrement ambigu sur ce point. D’un côté, elle a estimé que ce travail l’avait plutôt aidé à identifier des compétences générales liées au métier d’enseignant. « Ce n’est pas encore tout à fait la connaissance de soi », nous a-t-elle déclaré, ce qui est « très, très difficile à faire ». En discutant avec sa collègue lors de l’entretien, ces deux étudiantes ont tout de même estimé que l’activité des arbres de compétences touchait plus particulièrement à ce qu’elles étaient, « qui on est, notre manière d’être, enfin, ce qu’on sait faire ».

Cette ambiguïté traduit, à notre sens, toute la difficulté qu’il y a d’articuler le moi personnel (l’idée que l’on se fait de soi et de la possibilité qu’on a de parler de soi) et le moi social et professionnel (qui inclut l’idée que quelqu’un d’autre peut se faire de nous et de ce que l’on est capable de faire). Même s’il semble encore y avoir une confusion entre « être » et « savoir faire » chez ces étudiantes, l’ensemble de la classe a reconnu que le fait d’avoir demandé à chacun de construire l’arbre de compétences d’un autre a permis de tracer un portrait plus juste de la personne que l’on est. Cela rejoint l’idée selon laquelle les mises en situation impliquent de « trouver de nouveaux Autrui pour valider cette nouvelle façon de dire qui l’on est » (Dubar, 2000, p. 174) afin de mieux évaluer ses propres compétences. Ce travail semble contredire les critiques de R. Castel et E. Enriquez selon lesquelles la mise en place d’un PPP à l’université serait source de « désocialisation », l’individu étant alors invité à « s’adapter à un monde économique pensé comme immuable et non transformable » (Tralongo, 2012, p. 111). Ici, le travail sur les compétences offre la possibilité aux personnes impliquées (même s’il ne le garantit pas) de transformer leur rapport à l’idée qu’ils se font de leurs propres compétences, qu’elles soient vues par eux-mêmes ou par leurs camarades. A nouveau, précisons que cette revalorisation ne porte pas nécessairement sur les compétences personnelles de manière directe. Elle relève davantage d’une première prise de conscience de l’identité sociale des personnes (Louis-Guérin & Zavalloni, 2005), du fait que notre identité est aussi bien façonnée par nous-mêmes que par les autres. Dans ce cas de figure, les arbres ont peut être joué le rôle de support social et posé une norme qui a mieux permis à chacun de se situer et de prendre conscience de l’importance de l’image que l’on donne aux autres, celle-ci faisant également partie de notre identité. Une autre étudiante considère ainsi que l’activité des arbres de compétences offre la possibilité de « découvrir des compétences qu'on avait peut-être développées, dont on avait pas forcément pris conscience et que l'on a redécouvert grâce aux autres ». Néanmoins, nous considérons qu’il ne s’agit que d’une première épreuve qui ne s’accompagne pas nécessairement d’un développement réel, c’est-à-dire d’une transformation du rapport des étudiants à eux-mêmes ainsi qu’à leurs propres compétences. Ainsi, une des étudiantes qui avait effectué une présentation détaillée et rigoureuse de ses compétences sur son portfolio électronique nous a confié « détester » son arbre de compétences qui avait pourtant constitué une première base de travail sur cette question.

Pour conclure sur cette partie, nous considérons que de telles activités mettent surtout les étudiants à l’épreuve des transformations auxquelles ils peuvent être soumis – transformations qui font partie de leur construction identitaire (même si cela ne signifie qu’ils aborderont nécessairement leur futur métier en tant que mode d’agir sur le monde social dans lequel ils continueront d’évoluer). Cette nécessité de décentrage permet ainsi d’envisager d’autres connexions qui peuvent lier entre elles compétences personnelles et compétences transversales à différents métiers. Nous allons maintenant aborder cette question.

 

Lors des échanges collectifs effectués avec le groupe à la fin des simulations d’entretiens d’embauche, plusieurs étudiants ont parlé de « prise de conscience », mais également d’une plus grande confiance en soi que le module de PPP leur aurait permis d’acquérir. Certains ont souligné que ce travail les avait amené à réfléchir sur leurs propres compétences personnelles, ce qu’ils n’avaient pas nécessairement pris le temps de faire auparavant, tandis qu’une autre a précisé que cela lui avait permis de s’interroger sur la façon dont ses compétences allaient lui être utiles dans son futur métier. Une autre étudiante, I., a ainsi parlé de « prise de conscience en constante évolution », ce qui correspondrait au processus décrit par E. Leclerc entre le passage de « compétences incorporées » à des « compétences conscientisées » (Leclercq, 2012, p. 168), ce qui n’exclut pas la dimension sociale propre à cette prise de conscience.  Nous retrouvons là également le processus décrit plus haut par Rogers.

Lors de la simulation d’entretien d’embauche à laquelle elle avait participé, I. a occupé la place du candidat. Elle s’est alors exprimé sur ses compétences, son projet consistant à rejoindre un établissement scolaire en tant que professeure des écoles. Suite à une question qui a lui avait été posée sur le rapport qu’elle entretenait avec les enfants, elle a alors précisé qu’elle était très à l’écoute de ces derniers, quitte à être « moins tolérante à l’égard des adultes » lorsque ces derniers semblaient témoigner d’un certain relâchement dans leur travail quotidien. Lors de l’échange collectif qui a suivi cette simulation, une étudiante a fait remarquer à I., qu’elle (I.) avait donné l’impression qu’elle avait du mal à travailler en équipe avec des adultes et qu’il s’agissait pourtant bien d’une compétence spécifique liée au métier qu’elle souhaitait effectuer. I. a alors tenu à préciser que ce n’était pas du tout l’impression qu’elle souhaitait donner. Lors des entretiens semi-directifs qui ont eu lieu quelques jours plus tard, d’autres étudiants ont tenu à nous préciser qu’I. avait « mal vécu » cette situation et tout particulièrement cette remarque qui lui avait été faite. Lors de l’entretien que nous avons eu avec elle, nous en avons donc profité pour lui demander ce qu’elle avait pensé de cette situation. De son côté, cela lui a permis de prendre conscience qu’il était nécessaire d’expliciter toujours davantage lorsqu’on s’exprime sur des compétences qu’on estime avoir acquises, qu’elles soient personnelles ou propres à un métier donné. Elle n’avait donc pas, selon elle, « mal vécu » cette situation, mais a réalisé l’importance de l’image que l’on peut donner aux autres à un moment donné et plus précisément de l’image que l’on peut donner quant à notre rapport à une activité professionnelle.

En ce qui nous concerne, ce paramètre s’inscrit pleinement dans un premier travail de prise de conscience des liens entre compétences personnelles et compétences spécifiques à un métier donnée. Il y a toutefois une distinction importante à effectuer entre parler de soi (de ce qu’on a fait, de ce qu’on a aimé ou ne pas aimé faire ou encore de ce qu’on a ressenti) et parler des autres (de ce qu’on estime qu’ils ont effectué ou ressenti). A ce stade de notre recherche, cette dimension plus collective, voire sociale de l’identité personnelle semble encore mal perçue par certains étudiants qui ont toujours plus de facilité à parler de ce qu’ils estiment que les autres ont fait ou ressenti qu’à parler d’eux-mêmes ou encore des liens qu’ils ont à effectuer entre leurs propres compétences et celles qu’ils estiment relever plus directement du métier qu’ils envisagent d’effectuer.

 

Lors des simulations d’entretiens d’embauche, une des étudiantes (V.) avait volontairement choisi un métier pour lequel elle ne se destinait pas et qui correspondait davantage à un « job d’été » qui n’exigeait pas, selon elle, de compétences particulières (caissière de supermarché). Plutôt que d’insister sur les raisons pour lesquelles elle estimait que ce métier ne nécessitait pas de compétences spécifiques, nous lui avons demandé quelles étaient les compétences personnelles qu’elle estimait avoir développées au fil de ses expériences et de quelles manières ces compétences pouvaient éventuellement être utiles dans le poste pour lequel elle postulait. Elle nous a alors parlé d’une expérience qu’elle avait eue au sein d’un centre d’hébergement d’urgence qui avait pour objectif premier la réinsertion sociale de jeunes femmes qui s’étaient retrouvées seules avec leurs enfants. Etant donné qu’elle était plus jeune que la majorité de ces femmes, V. a tenu à nous préciser, dès le début de son récit, qu’elle ne s’était jamais sentie très à l’aise face à ces personnes qui « avaient conscience qu’on n’avait vraiment pas le même parcours et pas du tout la même chance dans la vie ». Dans un premier temps, V. nous a dit avoir rapidement réalisé que ces femmes avaient besoin d’informations sur la qualité nutritionnelle de ce qu’elles pouvaient donner à leurs enfants. Des ateliers de cuisine ont alors été mis en place, ce qui a contribué à transformer la nature des échanges entre elles. L’autre exemple sur lequel nous souhaitons maintenant nous attarder concerne une mère et sa fille. Un soir, malgré tous les efforts de V., cette mère refusait de rejoindre le groupe pour participer à une activité de cuisine, prenant pour prétexte que sa fille n’avait pas réussi à dormir la nuit précédente. V. a alors dû modifier sa posture par rapport à cette personne. Elle l’a ainsi encouragée à amener sa fille tout en lui précisant que celle-ci pourrait tout à fait se reposer lors de cette activité. Non seulement ce changement de posture a permis de débloquer cette situation, mais V. nous a ensuite souligné qu’elle avait été elle-même surprise de ce changement et de ce qui en était ressorti : participation de la mère et de sa fille à l’activité, instauration d’un « juste distance » entre V. et les personnes dont elle avait la charge et dépassement de soi, pour V., qui avait réussi à « vaincre [s]a timidité. »

Cette situation a ainsi permis à cette étudiante de prendre conscience de l’importance de la posture et de l’adaptation que nécessitent des situations de travail impliquant des personnes dont les parcours de vie semblaient bien éloignés du sien, ainsi que de sa capacité à gérer des situations qu'elle ne semblait pas avoir réalisée avant cette évocation partagée. D’un côté, elle a pris en compte les besoins de ces jeunes femmes et leur a proposé des ateliers théoriques et pratiques sur la nourriture. De l’autre, elle a pu travailler sa posture professionnelle tout en transformant la situation de départ ainsi que les liens entre les personnes concernées.

Lors de l’entretien que nous avons eu avec elle quelques jours plus tard, nous lui avons demandé pourquoi elle n’avait pas souhaité continuer dans la voie du travail social, puisqu’elle semblait avoir développé certaines compétences dans ce domaine. Nous souhaitions, en effet, savoir si le fait d’avoir parlé de cette expérience plutôt positive avait amené cette jeune femme à porter un autre regard sur son projet professionnel (celui de devenir professeure des écoles). « De par [s]on parcours », nous a-t-elle précisé, il lui avait semblé impossible de continuer plus avant dans cette voie professionnelle. Nous lui avons alors demandé de nous en dire davantage sur ce point, ce qui s’est révélé particulièrement difficile. Elle nous a alors confié qu’elle s’était elle-même retrouvée abandonnée avec sa mère lorsqu’elle était plus jeune. A défaut d’avoir aidé V. à « incorporer » pleinement ses compétences, cet échange témoigne avant tout des difficultés qui vont de pair avec le travail sur le PPP. Le travail sur les compétences prend du temps - un temps qui n’est pas nécessairement celui qui correspond au mode de travail universitaire. Au sein d’un type de dispositif PPP, le risque d’aborder des questions très personnelles demeure une épreuve constante aussi bien pour les étudiants que pour les enseignants. Dans l’exemple ci-dessus, V. éprouve encore beaucoup de difficultés à trouver une cohérence dans son « parcours » et donc à faire le lien entre son passé douloureux et son projet actuel qui va l’amener à travailler avec des enfants et non avec des mères vivant seules avec leurs enfants. 

Le travail sur le PPP se situe donc à la croisée d’une pluralité de temporalités à la fois personnelles et institutionnelles au sein même de l’université. Quelles formes va-t-il prendre selon la diversité des parcours personnels et universitaires des étudiants ?[12] Dans l’exemple que nous venons de prendre, ce travail va-t-il amener cette étudiante à porter un autre regard sur ses compétences et à établir de nouveaux liens avec les compétences du métier qu’elle envisage d’effectuer ? A ce stade de nos recherches, nous estimons que les réponses à ces questions ne peuvent s’envisager que dans la prise en compte de la dimension personnelle dans un travail de co-construction sur la revalorisation des expériences et des compétences entre enseignants et étudiants, ce qui inclut également le travail entre les étudiants eux-mêmes. Comment concevoir des cadres de travail qui favoriseraient les liens entre compétences personnelles et professionnelles tout en étant porteurs de changements ? 

 

Conclusion.

 

En guise de conclusion, nous souhaiterions revenir sur l’impact que ce type de module peut avoir sur le travail des enseignants à l’université ainsi que sur les transformations qui peuvent affecter leurs postures professionnelles. Tout ne se résume pas à la formation par la recherche, pour la recherche et/ou la pratique. Avec le PPP, l’enseignant n’a plus seulement à transmettre des savoirs et des compétences strictement universitaires, qu’elles soient méthodologiques, didactiques ou pédagogiques. Il s’interroge, avec les étudiants, sur la nature des compétences en mouvement qu’il serait nécessaire de déployer dans une diversité de situations professionnelles. La temporalité et le mouvement sont des notions fondamentales au sein de cet accompagnement, les personnes impliquées dans un PPP ne pouvant prévoir les évolutions propres aux métiers et au monde du travail. L’incertitude ainsi que la difficulté d’articuler compétences personnelles et professionnelles en constituent le cœur. Non seulement les compétences personnelles peuvent être plus ou moins incorporées, mais les compétences professionnelles peuvent se révéler très diverses selon les situations rencontrées[13]. A ce stade, nul doute que le PPP interroge directement les liens à effectuer entre compétences universitaires et compétences professionnelles.

Revenons maintenant sur l’évolution des missions des enseignants à l’université. Dans son étude sur les profils professionnels des formateurs, Marguerite Altet identifie trois profils. Un premier à dominante disciplinaire, centré sur l’amélioration de la pratique dans la discipline à enseigner ; un second, davantage centré sur l’amélioration des pratiques pédagogiques transversales (ce profil mettant davantage l’accent sur la logique de l’élève et l’adaptation aux demandes du terrain) ; et enfin, un troisième qui serait centré sur l’amélioration des pratiques globales, disciplinaires et transversales, et sur l’évolution du système éducatif. Selon M. Altet, le troisième type serait le plus complet, car il « part des besoins et des demandes réelles du terrain (…) et revendique une culture spécifique de formateur d’adultes et de chercheur ainsi qu’une plus grande reconnaissance de la fonction spécifique de formateur d’enseignants à profil polyidentitaire » (Altet, 2002, p. 79).

Le travail sur le PPP à l’université demande également une adaptabilité à des logiques situées au croisement de problématiques personnelles et institutionnelles extrêmement complexes. Cela ne se limite pas à une prise en compte des différences entre exigences universitaires et exigences professionnelles. Il s’agit également d’un travail sur soi et sur la manière dont l’activité (quel que soit le métier) peut être perçue différemment par nous-mêmes et/ou par d’autres personnes selon les contextes et les situations. Ce travail représente donc une véritable épreuve à la fois pour les enseignants et les étudiants, d’où l’importance d’un accompagnement, car celui-ci encourage, selon nous, un rapport à soi sous la forme d’une activité constructive (Pastré, 2011), c’est-à-dire d’une possible appropriation (par le biais d’une conscientisation des compétences) impliquant la transformation des objets et des personnes ainsi que de leurs milieux de travail (Amigues, 2009). Cette épreuve consiste donc, pour chacun, à examiner de quelles manières les opportunités de développement personnel et professionnel qui se présenteront au sein de ce travail seront (ou non) saisies par les personnes impliquées. De ce fait, le PPP interroge directement l’orientation que l’on va donner aux processus de professionnalisation qui touchent les métiers de l’éducation et de l’enseignement. Si l’on souhaite former des enseignants réflexifs, capables de déployer et d’adapter une méthodologie de recherche universitaire dans des différents types de situations professionnelles (Perrenoud, 2001), quelle place occupera la dimension personnelle dans ce type de travail et comment sera-t-elle abordée ? Il s’agira de continuer à s’interroger sur les manières dont le rapport à soi et aux autres vont nourrir les modèles de professionnalisation que les différents acteurs (étudiants, enseignants et formateurs) seront amenés à construire ensemble. Quels types de citoyens voulons-nous que ces futurs professionnels développent ? Doit-on encourager une citoyenneté centrée sur l'individu, ses certitudes modélisables et ses besoins propres ou une citoyenneté tournée vers le monde et ses incertitudes ?

 

Bibliographie.

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[1] Sur les conditions d’émergence de ce type de dispositifs en France, voir Tralongo, 2012, p. 108-111.

[2] Licence Education, travail et formation, spécialité Education et Enseignement. Partenariat entre l’ICP (et sa Faculté d’éducation) et Paris 12 Créteil.

[3] Pour plus d’informations sur les conditions d’émergence des projets personnels et professionnels, voir S. Tralongo, 2012.

[4] Sur les trois logiques socialisatrices relatives au PPP (mode scolaire, mode entrepreneurial, mode pratique), voir  S. Tralongo, 2012, p. 111-114.  

[5] Sur la distinction entre « activité productive » et « activité constructive », Pastré nous rappelle que « pour une action donnée, l’activité productive se termine avec la fin de l’action (le but atteint ou échoué) ; alors que l’activité constructive peut se poursuivre bien au-delà, puisque l’agent peut toujours apprendre de son action passée. » (Pastré, 2008, p. 55).

[6] Loi n° 2007-1100 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités.

[7] Bureaux d’aide à l’insertion professionnelle : JO n° 185 du 11 août 2007, p. 13468, texte n° 2.

[8] APEC : Association Pour l'Emploi des Cadres, http://www.apec.fr/Accueil/ApecIndexAccueil.jsp

[9] Ce travail s’est effectué sur le mode du volontariat.

[10] Nous retrouvons bien ici ce qu'évoque Vygotski lorsqu'il parle de zone proximale de développement en termes de processus de maturation. Les étudiants ont  pu en quelque sorte reconnaître ces compétences une fois le travail effectué, ce qui leur a permis de dire que tout cela n’était finalement pas si difficile !

[11] A l'instar d’Yves Clot, nous considérons ainsi que le « monde est beaucoup plus une constellation d’épreuves qu’un système de contraintes » (Clot, cité par Garnier, 2005, p. 38).

[12] La construction des modules PPP se révèlera donc extrêmement complexe à gérer lorsqu’il s’agira de tenir compte des situations d’étudiants ayant suivi des parcours universitaires discontinus (années de L1, L2 et L3 effectuées dans différents types de cursus, sur des périodes différentes et dans des lieux différents, en France et/ou à l’étranger). Le fait que la question de l’orientation professionnelle n’a pas occupé une place importante dans le dispositif de PPP que nous avons mis en place pourrait ainsi s’expliquer par le fait qu’il intervenait au sein d’une Licence 3 « sciences de l’éducation » préparant au métier de professeur des écoles.

[13] A titre d’exemples, en ce qui concerne le métier d’enseignant, les distinctions entre savoirs théoriques et savoirs d’action, connaissances didactiques et pédagogiques, prise en compte des besoins des élèves, de l’équipe et des parents, etc.