Analyse des pratiques d’enseignement-apprentissage de l’éducation physique et sportive par des étudiants stagiaires de Licence 3 STAPS

Numéro 464 - Communication orale

 

Analyse des pratiques d’enseignement-apprentissage de l’éducation physique et sportive par des étudiants stagiaires de Licence 3 STAPS

 

Mathilde MUSARD

ELLIADD – DID (EA 4661), Université de franche Comté, BESANCON, FRANCE

 

Fabienne BRIERE-GUENOUN

CIRCEFT (EA 4384), Université de Paris 12, FRANCE

 

 

Mots clés : formation, praticien réflexif, EPS, didactique

 

Résumé

Cette recherche vise à décrire et comprendre comment les étudiants stagiaires (ES) de Licence 3 STAPS mention Education Motricité analysent leur propre intervention au cours d’un stage dans le second degré. La professionnalité enseignante est considérée comme un processus complexe, qui met en jeu des composantes institutionnelles, organisationnelles, contextuelles et des composantes plus subjectives, liées à l’engagement dans la pratique d’un métier (Roux-Perez, 2011). L’approche didactique comparatiste nous invite à nous centrer sur les différentes manières dont les ES construisent et gèrent le jeu conjoint avec les élèves lors de différents moments significatifs (Sensevy, 2007). Nous nous focalisons sur la réflexion sur l’action des stagiaires, considérant que le langage, pris dans sa fonction pragmatique (Alin, 2010), est indissociable de son contexte, des pratiques et des usages qui font la langue et permet d’accéder en partie au monde construit par le sujet en questionnant l’expérience vécue.

Le suivi de quatre étudiants stagiaires volontaires équipés d’un micro-cravate permet de recueillir : a) des données d’observation issues d’enregistrements de deux leçons consécutives en cours de cycle dans différentes activités physiques sportives et artistiques(basket-ball, natation, escalade et gymnastique) ; b) des données d’entretiens semi-directifs ante-cycle visant à caractériser les intentions didactiques des ES ; c) des entretiens de type auto-confrontation simple, permettant de saisir le sens que les ES attribuent aux séquences d’enseignement/apprentissage, mais aussi les différentes modalités d’analyse réflexive.

Les résultats montrent que les stagiaires s’orientent vers des points d’appui diversifiés pour analyser les séquences d’enseignement-apprentissage. L’analyse de ces études de cas met en évidence différentes modalités d’analyse réflexives, selon deux tendances décrites par Grostéphan (2010) lors de la formation continue des enseignants d’EPS : expliquer et justifier ses choix en affirmant des principes et sans prendre en compte ce qui s’est effectivement passé pendant la situation d’apprentissage versus valider empiriquement les choix didactiques à partir de l’analyse des conduites effectives des élèves. Plusieurs dynamiques d’affrontement, de résistance, et d’innovation interagissent dans le processus de construction de la professionnalité enseignante. La variable activité enseignée joue un rôle déterminant dans l’analyse réflexive, selon que les ES sont spécialistes ou non de cette activité. Cette recherche pose plusieurs questions relatives à la formation des enseignants : comment aider les ES à tisser des liens entre des expériences diverses pour construire une trajectoire cohérente ? Comment les aider à se mettre à distance de leur propre théorie d’action et à prendre en compte les points de vue de leurs pairs ?

 

 

1. Introduction

Cette recherche s’intéresse à la construction de la professionnalité enseignante ; elle vise à décrire et comprendre comment les étudiants-stagiaires (ES) de Licence 3 STAPS mention Education Motricité interviennent et analysent leur propre intervention au cours de leur stage dans le second degré. Ce processus complexe met en jeu des composantes institutionnelles, organisationnelles, contextuelles et des composantes plus subjectives, liées à l’engagement dans la pratique d’un métier (Roux-Perez, 2011). Il évolue de façon complexe, à la fois dans l’ici et maintenant de l’action, mais aussi en fonction des expériences passées antérieures des stagiaires. Nous considérons que l’action est le point de rencontre des expériences passées individuelles qui ont été incorporées sous forme de schèmes d’action, d’habitudes et de manières de voir, dire, faire et d’une situation sociale présente (Lahire, 1998). De plus, ce processus revêt à la fois un caractère personnel, intime, lié à la biographie de l’acteur, et collectif puisqu’il met en jeu de normes, de savoirs, de valeurs, de techniques qui cimentent une communauté (Durand, 2008). Il s’agit donc de comprendre comment se construit cette singularité de l’agir de l’ enseignant (Bucheton & Soulé, 2010), en étudiant à la fois la situation d’apprentissage en contexte situé et les logiques d’arrière-plan des enseignants. L’enseignant est considéré comme une  personne porteuse d’une histoire, d’une culture, d’un rapport aux institutions et d’un rapport au savoir enseigné. L’arrière-plan expérientiel détermine en partie l'action didactique en situation (Sensevy, 2007).

 

Centrés sur le système enseignement-apprentissage, nous nous appuyons sur la théorie de l’action conjointe pour étudier les manières dont les enseignants stagiaires (ES) conçoivent et régulent leur enseignement en fonction de l’activité d’apprentissage des élèves. L’action du professeur dépend étroitement de ses préoccupations, qui désignent ses motifs d’agir ici et maintenant, et de ses intentions, définies comme des fins d’agir intériorisées singulières (Venturini, 2012), qui relèvent d’une temporalité plus vaste. Parmi ces intentions, celles concernant les attributions de sens à propos des objets de savoirs, permettent de comprendre la dynamique du contrat didactique : elles correspondent aux intentions didactiques, qui « renvoie à la fois au projet social de l’institution et localement aux enjeux de savoir mis à l’étude par le professeur » (Amade-Escot, 2007, p.119). Ainsi, nous repérerons les inévitables décalages entre les intentions didactiques de l’enseignant et les conduites effectives des élèves pour mieux comprendre d’une part comment les ES interagissent avec les élèves au cours de la situation d’apprentissage et d’autre part comment ils décrivent et analysent ces ruptures de contrat didactique. Cette structuration ne prend son sens que si l’on considère qu’elle soutient une triple production (Sensevy, 2007):

– la production des lieux du professeur et de l’élève (effet de topogenèse),

– la production des temps de l’enseignement et de l’apprentissage (effet de chronogenèse),

– la production des objets des milieux des situations et l’organisation des rapports à ces objets (effet de mésogénèse).

 

Par ailleurs, nous considérons que le langage, pris dans sa fonction pragmatique, est indissociable de son contexte, des pratiques et des usages qui font la langue et permet d’accéder en partie au monde construit par le sujet en donnant une place de choix à l’expérience éprouvée (Alin & Wallian, 2010). Le langage ne se réduit pas à une simple transmission d’informations, il sert à agir, à jouer et à vivre, il est d’abord Acte et vise à accomplir quelque chose (Austin, 1962 ; Searle, 1969). Il permet de contrôler ses actions, de catégoriser ou encore de construire un ordre au sein de l’expérience. Ainsi, nous nous appuierons sur l’analyse pragmatique du langage, et plus particulièrement sur l’analyse des actes de langage (Alin, 2010) puisqu’ils permettent de caractériser les emplois de la langue en jeu dans le champ professionnel spécifique de l’enseignement et de la formation. Nous considérons que langage représente une fenêtre sur l’avancée des significations en train de s’élaborer en classe (Bucheton, 2007), mais qu’il constitue aussi, durant la formation, le levier principal du développement de la réflexivité (Chabanne & Bucheton, 2002).

 

Divers éléments influencent le processus de construction de la professionnalité enseignante, qu’ils soient liés aux expériences passées ou au présent de l’interaction, à la personnalité de l’acteur ou à une communauté. Compte tenu des trajectoires singulières des étudiants stagiaires, cette recherche vise à décrire et à comprendre comment ceux-ci conçoivent, régulent et analysent les situations d’apprentissage.

Nous répondrons aux questions de recherche suivantes :

  1. Comment les ES conçoivent-il la situation d’apprentissage en début de leçon et comment les élèves entrent—ils dans cette situation ?
  2. Comment les ES analysent-t-il l’activité des élèves lors des ruptures de contrat didactique ?
  3. Comment les ES interviennent-ils in situ / envisagent-ils d’intervenir ?

 

2. Méthodologie

 

Quatre étudiants stagiaires volontaires de Licence 3 Education et Motricité équipés d’un micro-cravate ont été filmés lors de 2 leçons ordinaires de milieu de cycle dans quatre APSA différentes. Un premier entretien en début de cycle permet de saisir les intentions didactiques de l’ES, mais aussi de repérer comment il conçoit son intervention (structure du cycle et des leçons et de conduire les apprentissages (type de situation d’apprentissage, formes de groupements, évaluation…) et avec quelles ressources (formation initiale, tuteur…). L’enregistrement s’est ensuite focalisé sur des séquences significatives, portant sur la définition et la régulation des tâches par l’enseignant, ainsi que sur les conduites effectives et différenciées des élèves.

Ces films ont servi de support à des entretiens de type auto-confrontation simples, d’une durée d’une heure à deux heures. Le guide d’entretien portait sur les intentions didactiques du stagiaire et les dispositifs proposés, l’interprétation des conduites des élèves, les régulations effectuées ou non, et les pistes d’intervention envisagées.

 

Deux types d’analyse sont croisés dans cette étude :

  • l’analyse quantitative des actes de langage (tableau 1)
  • l’analyse qualitative du cas de Sébastien.

 

A partir des travaux d’Alin (2010), nous avons identifié les cinq actes de langage suivants dans notre corpus :

 

 

Actes de langage

Définitions

Illustrations (verbatims d’ES)

Décrire

 

Cet acte de langage se caractérise par des énoncés où le locuteur décrit une situation ou une action avant de l’analyser.

Finalement, dans ce moment-là, les passes  ne sont pas dans la course du joueur, sont faites en arrière

Juger,

commenter

Cet acte de langage consiste pour le locuteur à juger ou à commenter une situation de façon spontanée sans décrire celle-ci au préalable.

je sentais que c’était, enfin, déjà, au niveau de la parade, je les sentais moins, moins dynamiques

 

Justifier,

expliquer

Cet acte de langage est composé d’énoncés où le locuteur cherche à tout prix à expliquer et à justifier ses choix.

Et après, je me suis dit : je n'ai pas envie sur cette situation de les surcharger de contrats, de choses qui ne seraient finalement pas trop gérables également pour moi, à arbitrer, à gérer

Interpréter,

analyser

Cet acte de langage se caractérise par des énoncés où le locuteur cherche à interpréter les conduites effectives des élèves après les avoir décrites

elle, qui se trouvait en arrière au début de l'action, se dit que vu ce que sa copine est plus devant, ça ne sert à rien d'aller proposer une solution, si elle est un peu en retard, donc elle pense que ce n'est pas à elle d'y aller

Faire des hypothèses, se questionner

Cet acte de langage consiste pour le locuteur à se remettre en cause, à se questionner et à proposer des pistes d’intervention.

Ben, dans les quatre minutes du départ, les obliger à partir… parce que souvent ils débutent à peu près ici, à 5 mètres, donc leur faire comprendre que voilà, à l’évaluation, ça comptera seulement quand ils partent au bout de la piscine

Tableau 1 : Actes de langage mobilisés par les ES

 

L’analyse qualitative s’est portée sur le cas de Sébastien, car cet ES cherche à expliquer et à justifier ses choix didactiques plus fréquemment que les trois autres étudiants (32% des actes de discours, contre 23% pour Claire, 9% pour Louis et 21% pour Sophie).

Sébastien est spécialiste de hand-ball et enseigne dans ce cycle, un autre sport collectif, le basket-ball, alors que les trois autres ES n’enseignent pas une activité pour laquelle ils sont spécialistes. Cette étude de cas permettra donc de comprendre plus finement comment son passé sportif en tant que joueur de hand-ball puis entraîneur colore sa façon de concevoir les situations d’apprentissage et de réguler son intervention in situ.

Sébastien intervient lors de son stage sur un cycle de basket-ball de 8 leçons en classe de 3ème. Nous nous sommes centrées sur la première situation d’apprentissage après l’échauffement des leçons 5 et 6 visant l’organisation collective de l’équipe : « l’étagement et l’écartement ». Cette situation, qui sera reprise et modifiée lors de la leçon suivante, provoque de nombreuses ruptures de contrat didactique de la part des élèves. Il s’agit donc d’étudier comment l’ES interprète ces différentes ruptures de contrat didactique. Le traitement des données de ces deux séquences significatives consiste en 1) une analyse didactique de la situation d’apprentissage en terme de contrat didactique, 2) une analyse de discours pour étudier l’activité réflexive de l’ES.

 

3. Résultats

 

Dans cette partie, nous présentons d’abord les résultats issus de l’analyse quantitative qui montrent quels sont les actes de langage privilégiés par les ES, puis l’analyse qualitative d’un cas singulier, celui de Sébastien.


 

3.1. Analyse quantitative

 

Actes de discours

Claire

Sébastien

Louis

Sophie

(D) Décrit

 

16%

23%

33%

20%

(J) Juge, commente

4%

13%

36%

36%

(E) Explique, justifie

23%

32%

9%

21%

(A) Analyse, interprète

17%

17%

13%

11,5%

(H) Fait des hypothèses

40%

15%

9%

11,5%

Tableau 2 : répartition des actes de langage mobilisés par les stagiaires dans les entretiens

Cases grisées : actes de langage dominants chez les stagiaires (plus de 30% des actes de langage)

 

Le tableau 2 présente la répartition des actes de langage mobilisés par les stagiaires dans les entretiens d’auto-confrontation. Nous pouvons constater que les ES n’emploient pas tous les cinq actes de langage dans les mêmes proportions. Certains actes de langage sont valorisés au détriment d’autres selon les ES. Ainsi, Claire est davantage centrée sur la construction d’hypothèses et de pistes d’intervention (40% des actes de langage). Elle passe beaucoup de temps à se questionner et n’hésite pas à se remettre en cause et à proposer plusieurs perspectives d’intervention pour faire progresser ses élèves. D’autre part, Sébastien préfère expliquer et justifier son intervention (32%). Il cherche d’abord à montrer à son interlocuteur que ses choix sont raisonnés et justifiés. Louis se focalise quant à lui davantage sur la description (33%) et le jugement personnel (36%), il a besoin de décrire ce qui se passe, mais il entre ensuite rapidement dans des commentaires et des jugements, sans chercher à expliquer ses choix, à analyser l’activité des élèves ou encore à réfléchir à des pistes d’intervention. Enfin, Sophie se focalise d’emblée sur des commentaires spontanés (36%) sans entrer dans une véritable activité d’analyse réflexive.

 

Finalement, chaque ES privilégie certains actes de langage ; cette variabilité importante entre les ES nous amène à faire l’hypothèse d’une large palette de profils réflexifs.

De plus, nous pouvons noter que les ES ne privilégient pas l’acte de langage qui consiste à analyser l’activité des élèves, indispensable dans la formation du « praticien réflexif » (Schön, 1983). Nous pouvons faire l’hypothèse que les ES sont justement en difficulté pour atteindre ce niveau d’analyse plus élevé : ils ne savent pas lire et interpréter les conduites des élèves, et leur activité réflexive porte davantage sur leur propre activité que sur celle des élèves.

 

3.2. Analyse qualitative

L’analyse de deux séquences significatives, la première situation des leçons 5 et 6, montre comment Sébastien intervient in situ alors que les élèves rencontrent des difficultés pour atteindre l’objectif visé et comment il analyse a posteriori ces ruptures de contrat didactique.

 

3.2.1. Une tâche décontextualisée, porteuse d’incidents critiques didactiques

 

L’entretien d’auto-confrontation montre que l’ES est au clair sur l’objectif de la situation proposée : il s’agit de travailler l’étagement, et plus secondairement l’écartement entre les joueurs.

« Moi, ce que j'ai envie de leur faire comprendre, c'est vraiment cette notion d'étagement. Ne pas rester sur la même ligne, mais s'organiser pour que sous forme de relais en profondeur, ils aillent rapidement chercher la cible. Après, l'écartement rentrait en compte dans cette situation étant donné que si on veut recevoir la balle orientée et vers le panier, ils ne peuvent pas être alignés avec le porteur de balle et le panier, autrement, on peut pas être dans la course. Donc l'écartement était aussi un peu travaillé, mais c'était surtout l'étagement. »

 

L’ES donne aux élèves les consignes suivantes lors de la mise en œuvre de la première situation de la leçon 5 :

« Par groupes de 3, vous vous déplacez sur tout le gymnase en faisant des passes, dribble interdit ; au coup de sifflet, il faut s’organiser pour atteindre le plus rapidement possible la cible la plus proche, la balle passe par les 3 joueurs. »

Ainsi, les élèves circulent librement dans tout le gymnase sur les trois terrains de basket-ball,  pour attaquer au coup de sifflet la cible choisie. Contrairement à la pratique de référence, ils ne pratiquent donc pas sur un terrain de basket-ball identifié avec des cibles et donc un sens d’attaque/défense définis. Les savoirs en jeu sont pertinents par rapport à la logique de l’activité et aux programmes d’EPS, mais c’est la conception de la situation qui posera plusieurs problèmes aux élèves.

 

Il s’agit donc d’une situation décontextualisée, où chaque équipe de trois joueurs doit attaquer la cible le plus rapidement possible. Ainsi, Sébastien souhaite débuter la leçon par une première situation sans opposition pour faire entrer progressivement les élèves dans l’activité:

« une petite situation où on rentre dans l'activité donc c'est là où je mets en place, surtout en début de cycle des gammes, du tir en course, des exercices où il y a beaucoup de tirs, de manipulation ». Les leçons sont donc clairement structurées et débutent par du jeu sans opposition, du travail technique, puis les situations d’apprentissage se complexifient progressivement : « ma séance se découpe toujours en quatre situations avec quatre phases » :

l’échauffement, une première situation d’entrée dans l’activité, une situation d’opposition et enfin des situations de jeu.

Ce cadre permet à Sébastien de découper sa leçon selon un principe de progressivité, du simple vers le complexe : « J’ai mis en place un système de progressivité ».

L’organisation des leçons repose donc sur une conception associationniste des apprentissages 

 

L’analyse de la situation d’apprentissage met en évidence plusieurs ruptures de contrat didactique :

- Dans certains groupes, les non porteurs de balle restent derrière le porteur de balle, ce qui amène le porteur de balle à dribbler pour attaquer la cible ou à faire des passes à ses partenaires vers l’arrière

- A certains moments, au coup de sifflet, plusieurs groupes décident d’attaquer la même cible et sont alors obligés d’attendre sous le panier que les autres équipes aient fini leur tir. Cette gêne entre les équipes ne permet donc pas une atteinte rapide de la cible

- Cette gêne est amplifiée car certaines équipes pensent qu’il est possible de tirer plusieurs fois au panier

- D’autres groupes jouent à l’économie et attendent le coup de sifflet sous le panier

- plusieurs groupes circulent d’un panier à l’autre et attaquent la cible latéralement, par un terrain et non depuis le milieu de terrain, ce qui empêche l’étagement

Finalement, les groupes d’élèves s’engagent dans cette tâche par des voies différentes. Si quelques-uns réussissent à faire ce que le professeur demande en simplifiant la tâche (ne pas attendre le coup de sifflet pour attaquer), la majorité des groupes redéfinit le contrat didactique à l’économie et ne progresse pas, voire se confronte à d’autres contenus non prévus par l’enseignant (choix de la cible à attaquer). Ainsi, des contrats didactiques différentiels se mettent en place, témoignant des différentes positions d’élèves (Schubaeur-Léoni, 1996).

 

3.2.1. Intervenir, c’est réduire les décalages entre le prévu et le réalisé

 

Lorsque l’ES décrit et juge les comportements des élèves, il raisonne d’emblée en fonction de ses propres attentes : les comportements des élèves sont donc comparés par rapport aux comportements attendus dans une logique cybernétique :

« le comportement n'est pas celui que j'attendais, celui que je voulais voir apparaître »

« on voit que à partir du coup de sifflet, il y a pas beaucoup de temps pour qu'ils réalisent ce tir en course donc c'est plutôt un groupe qui est efficace par rapport aux critères que j'attendais »

 

Afin de réduire les écarts entre les comportements attendus et les comportements effectifs des élèves, l’ES va mobiliser différentes techniques didactiques.

Lors de ses régulations, il répète plusieurs fois les comportements attendus, voire questionne les élèves (« on avait vu, voilà, qu’on était beaucoup plus efficace quand on faisait quoi ? … un tir en course. Je crois que je n’en vois pas un là ! ») : il souhaite faire avancer l’acquisition des savoirs dans le temps (chronogénèse) et fait appel à la mémoire didactique des élèves pour favoriser la continuité des apprentissages.  Ce rappel des contenus vu lors des leçons précédentes lui semble fondamental, dans la mesure où les élèves ont tendance à rapidement oublier  ces contenus : je pense, c'est souvent, j'ai déjà remarqué les séances précédentes, le fait de leur dire qu'il y a un objectif spécifique, on a travaillé le tir en course la semaine précédente, mais là cette fois ci on travaille l'étagement, l'écartement, ils en oublient ce qui était efficace et ce qu'on a travaillé avant. Les attentes de l’ES ne se limitent donc pas à la seule situation en jeu, mais concernent de façon plus large les leçons précédentes et même le cycle : c'est un de mes objectifs de cycle, qu'ils maîtrisent cette notion de tir en course. Je pense que c'est pour ça que j'ai régulé tout de suite.

De même, lorsque l’ES analyse des ICD, il considère souvent qu’il n’a pas suffisamment insisté sur les consignes : Finalement, je leur ai dit d'accéder le plus rapidement possible à la cible, mais je n'ai peut-être pas assez insisté là-dessus. L’utilisation du verbe « insister » montre que pour Sébastien, il est indispensable de répéter pour que les élèves finissent par s’approprier les consignes.

 

Au niveau topogénétique, il explicite les consignes en précisant à chaque joueur, porteur de balle et non porteur de balle son rôle : « c’est pas à toi, dès que je siffle, de partir en dribble, c’est aux autres d’aller proposer des solutions ». Il définit donc les rôles de chacun, dicte à chacun ce qu’il a à faire, toujours soucieux de l’avancée des savoirs dans le temps, au détriment de la construction des savoirs par les élèves.

A l’inverse, il peut parfois demander aux élèves de définir leurs rôles respectifs (Hé, faut vous organiser ! S’il y en a une qui part là et une qui part là, ça ne s’appelle pas s’organiser ça), lorsqu’il constate des problèmes dans l’organisation de l’équipe, mais ne sait pas, pris par l’urgence de la situation, comment aider les élèves. Il s’agit alors de ne pas perdre la face et de demander aux élèves de résoudre des problèmes que lui-même ne peut solutionner.

 

Par ailleurs, lorsque l’ES peut adopter une posture réflexive lors des entretiens d’auto-confrontations et n’est plus sous pression temporelle, il envisage d’autres manières d’intervenir, toujours pour réduire les écarts entre les comportements attendus et les comportements effectifs des élèves. En effet, il ne s’agit pas seulement de jouer sur la répétition des consignes et les rôles de chacun, mais d’aménager le milieu didactique (mésogénèse), en ajoutant successivement différentes contraintes.

Par exemple, pour expliquer pourquoi les élèves n’attaquent pas rapidement la cible, il déclare que cette situation se caractérise par une absence de « contrats », « d’obligations », voire même de « sanction ». Ces trois termes montrent que pour Sébastien, les perspectives d’intervention semblent se situer du côté des contraintes :

je n'avais pas vraiment mis de contrats, d'obligations vraiment. J'avais donné des consignes, mais il n'y a pas d'obligation, finalement, elles ne font pas le comportement, mais il n'y a pas de sanction, etc. c'est pour ça que je pense.

 

De même, lorsque les élèves sont dans la confusion et hésitent pour choisir la cible à attaquer, Sébastien envisage un nouveau critère à donner aux élèves :

le critère que j'aurais dû leur donner, c'est que c'est le porteur du ballon qui décide un peu de l'orientation à prendre pour s'organiser.

 

Pour répondre à une autre rupture de contrat didactique, lorsque les élèves jouent à l’économie sous le panier et attendent le coup de sifflet pour attaquer, il pense à aménager la situation d’apprentissage, en imposant aux élèves de rester dans une zone plus centrale (représentée par le terrain de tennis) avant le coup de sifflet, de façon à obliger les déplacements des élèves :

Finalement, si je leur avais imposé de partir du milieu de terrain, j’aurais plus vu le comportement de l'étagement.

D’ailleurs, il s’agit de la seule contrainte qui sera réellement mise en place par Sébastien lors de la leçon suivante. Celui-ci persiste à proposer lors de la prochaine leçon la même situation d’apprentissage avec cette variable, après le premier entretien d’auto-confrontation qui a pointé  différents incidents critiques.  Nous pouvons faire l’hypothèse que Sébastien se situe lors de l’entretien dans une impasse pour élaborer d’autres perspectives d’intervention. Il ne sait pas comment faire progresser les élèves par rapport à l’objectif visé et propose donc d’ajouter des contraintes au milieu didactique, alors qu’il déclare préférer les situations peu contraignantes :

 J'ai tendance à ne pas vouloir trop surcharger en fait  la tâche de critères.

 

4. Discussion

 

Ces quatre études de cas ont permis de caractériser différents profils de réflexivité, en relation avec les deux modalités d’analyse réflexive identifiées par Grosstéphan (2010) lors d’un dispositif de formation continue d’enseignants d’EPS :

a) expliquer et justifier ses choix sans prendre en compte ce qui s’est effectivement passé pendant la situation didactique, mais en s’appuyant sur ses intentions didactiques ou en affirmant des principes ;

b) valider empiriquement les choix didactiques à partir de l’analyse des conduites effectives des élèves.

L’analyse qualitative du cas de Sébastien met bien en évidence la singularité de l’agir enseignant. Sébastien cherche constamment à justifier ses choix, alors que les trois autres étudiants se situent dans une logique d’analyse des conduites effectives des élèves selon différents niveaux (ils sont plus ou moins centrés sur les actes décrire, juger, interpréter ou proposer des perspectives d’intervention). Ils ne sont pas spécialistes de l’activité enseignée et peuvent donc se focaliser davantage sur l’ici et maintenant de l’action : Sophie sur la gestion de classe ; Claire et  Louis sur les caractéristiques des élèves dans les situations. Force est de constater que les variables dispositionnelles et situationnelles (Lahire, 1998) n’ont pas toutes le même poids chez chaque stagiaire. Chez Sébastien, les variables dispositionnelles (ses expériences passées, en club de hand-ball et en formation initiale) sont primordiales ; il n’est pas question de bousculer sa théorie d’action personnelle. 

 

Cette recherche montre le rôle éclairant du langage pour comprendre les choix didactiques de l’ES et mérite d’être approfondie, notamment par l’analyse de discours. Elle mérite d’être poursuivie avec d’autres études de cas pour affiner les différentes modalités d’analyse et nous amène à faire l’hypothèse d’une large palette de profils réflexifs.

Enfin, cette recherche ouvre la réflexion sur plusieurs perspectives de formation des enseignants :

-  instaurer des débats et des controverses professionnelles pour analyser l’expérience plutôt que transmettre un prêt à porter didactique (Clot, 2008) ;

- s’interroger sur les attentes différenciées des élèves (Vinson & Dugal, 2011) ;

- expliciter les croyances (Crahay & col., 2010) ;

- mettre en confiance les ES (Lebel, Bélair & Goyette, 2012).

 

Références

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