361 - Formation aux TIC : comment acquérir des compétences durables ?

Thibaud Hulin

LIRDEF, Université de Montpellier 2

Mot-clés : TICE, réflexivité, culture numérique, compétences durables, formation des enseignants

Pour citer cet article :

T. Hulin (2013), Formation aux TIC : comment acquérir des compétences durables ?, actes en ligne, in Actualités de la Recherche en Éducation et Formation (AREF 2013), Montpellier, du 27 au 30 août 2013. En ligne : http://aref2013.umontpellier.fr/?q=content/Formation-aux-TIC-comment-acquerir-des-competences-durables

Résumé

L'actualité des TIC est dominée en partie par l'agenda européen (Pillar VI: Enhancing digital literacy, skills and inclusion) et national, avec par exemple en France la "feuille de route" qui prévoit de faire du numérique "un pilier de la refondation de l'école" avec "l'entrée du numérique dans les enseignements scolaires", "la formation des enseignants aux usages du numérique" ou le "projet France universités numériques". Cette approche dépasse donc la question de l'enseignement de la science informatique pour poser celui de la formation durable des enseignants et des apprenants aux usages du numérique. Dès lors, comment transmettre des compétences durables, pilier d'une culture numérique mobilisable et adaptable à des dispositifs numériques changeants ? Notre hypothèse est que l'investissement des TIC doit s'accompagner d'un modèle pédagogique innovant favorisant à la fois les savoirs procéduraux, déclaratifs, critiques et réflexifs des apprenants. Nous présenterons les résultats d'une expérience menée en IUT sur l'enseignement de l'identité numérique. Nous avons conçu une formation en ligne scénarisée permettant d'aborder progressivement des concepts de l'activité numérique selon un niveau de granularité plus ou moins fin, chacun de ces niveaux donnant lieu à une activité de comparaison par l'apprenant :

  1. du support numérique : l'apprenant compare son activité de communication sur un réseau social numérique avec les outils de réseau traditionnel (réunion en présentiel, téléphone).
  2. applicatif : l'apprenant compare les interfaces de deux services en ligne différents de réseaux sociaux
  3. interprétatif : l'apprenant compare sa production à d'autres productions proches pour comprendre leur impact sur l'utilisateur
  4. collectif : l'apprenant envisage les modèles socio-économiques qui sous-tendent ces services et analyse des créations numérique d'artiste qui effectuent un "libre jeu" sur les limites de ces modèles.

Comme consigne, nous avons demandé aux étudiants de promouvoir un projet personnel en produisant des billets sur un service en ligne de micro-blogging. Ils alternent des phases de production et de lecture des documents de formation, sous la gouverne de l'enseignant. Ils apprennent quelques manipulations de base (savoirs procéduraux), décrivent des logiciels et des productions existants (savoirs déclaratifs) et les critiquent (savoirs critiques) et analysent leur propre activité (savoirs réflexifs) dans le cadre d'un "journal d'activité". Ce document fait l'objet d'une analyse du discours à l'aide du logiciel R-QDA qui nous permet de classer les formes de discours critiques reliés aux quatre formes de savoir ci-dessus évoqués. L'analyse finale des discours portée par la grille obtenue montre que ces formes de savoir se nourrissent les unes des autres. Dans la formation aux TIC, il n'y a donc pas lieu d'opposer ou de scléroser ces formes d'apprentissages, par exemple en privilégiant ou en opposant un modèle procédural (de type tutoriel) à un modèle réflexif (de type analyse de l'activité).
En conclusion, notre modèle pédagogique nous permet d'envisager un enseignement de la culture numérique qui dépasse l'approche procédurale. Cette dernière fait dépendre l'utilisateur de la version vite dépassée d'un logiciel par rapport à des besoins circonscrits dans le temps. Par la suite, nos travaux consisteront à trouver un mode d'évaluation de ces compétences complexes sur une durée longue.

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1 Introduction

L’actualité des TICE en 2013, c’est tout d’abord le développement intense de l’enseignement numérique. Par exemple, l’agenda européen prévoit de faire du numérique « un pilier de la refondation de l’école » (European Commission, 2010 ). En France, le projet « France universités numériques » accompagne l’entrée officielle du numérique dans les enseignements scolaires, avec le projet de « formation des enseignants aux usages du numérique ». Enfin, la vague des MOOC, ces cours massivement ouverts en ligne est l’occasion de nouveaux projets ambitieux. Cependant, ce dynamisme expérimental ne résout pas le problème de la formation des apprenants. Comme le remarquent (Condie et Munro, 2007 ; Russell, 1999 ), les TIC n’améliorent pas nécessairement les performances des apprenants, d’où la recherche d’un modèle pédagogique adapté aux usages. En particulier, les approches procédurales, qui privilégient par définition la fourniture de recettes, nous paraissent adapter lorsque l’apprenant doit effectuer une tâche précise ou dans un esprit de découverte à l’aide de tutoriels (Dewald, 1999 ). Cependant, elles ne permettent pas d’assurer l’autonomie de l’étudiant qui fait face à des situations et des logiciels constamment renouvelés. Dès lors, comment transmettre des compétences durables, pilier d’une culture numérique mobilisable et adaptable à des dispositifs numériques changeants ? Nous formulons ici deux hypothèses. La première est que l’investissement des TIC peut s’accompagner d’un modèle pédagogique innovant fondé sur la « culture numérique » : il s’agit d’enseigner de façon diversifier des savoirs procéduraux, déclaratifs, critiques et réflexifs en recentrant l’apprentissage sur les usages du numérique. Les compétences durables que nous devons transmettre concernent des savoirs et des savoir-faire non procéduraux, adaptables, mobilisables en fonction du contexte et de l’environnement.

Figure 1 - Graphe des mondes lexicaux

 

2 Approche théorique

 

2.1 Procédures, critique, réflexivité

Nous considérons que les situations d’apprentissage de l’informatique s’effectuent dans le cadre de dispositifs de formation numérique. Nous entendons par dispositif un « réseau d’éléments hétérogènes fait de dit et de non-dit » (Foucault, 1994 ). Analyser un dispositif de formation revient donc à analyser la part d’implicite au-delà de la situation de travail. Par exemple, le fonctionnement économique de la société qui fournit le logiciel utilisé est un élément à prendre en compte pour comprendre l’activité de l’apprenant dans la mesure où elle la contraint. Pour aider l’apprenant, il nous paraît judicieux d’aider l’apprenant à prendre conscience de ces axes de pouvoir et de contrainte. Nous souhaitons aider l’apprenant à analyser les connaissances et les croyances qui sont en jeu dans le dispositif de formation. Notre enseignement consiste donc aussi à développer la pensée critique de l’apprenant, ce qui est rendu possible par l’identification de ses actions cognitives (Dewey, 1910 ; Glaser, 1941 ). Enfin, le développement de la pensée critique s’appuie sur une le développement de la pensée réflexive (Ennis, 1989 ). En effet, la pensée critique ou réflexive articule ensemble le niveau des croyances à celui de l’activité ou des actions de l’apprenant : sa réflexivité critique conditionne ses actions.

 

2.2 Modéliser les savoirs numériques avec des schèmes de compétences

Pour développer la pensée réflexive de l’apprenant, nous avons donc besoin d’identifier les schèmes d’action qui déterminent son activité médiée. En nous inspirant du modèle OSI qui structure les réseaux informationnels, nous organisons ces schèmes en quatre groupes qui entretiennent des relations de niveaux. Ces schèmes de compétences s’implantent donc sur quatre couches distinctes qui contraignent l’activité interactive :

  • la couche matérielle : elle détermine les principes de la représentation numérique comme matière mathématique, formelle, programmable et manipulable(Manovich, 2002 ).

  • la couche applicative : elle structure les interactions possibles au niveau applications (services ou logiciels), et nourrit fortement la « culture numérique » (Beavis, 2012 ) de l’apprenant.

  • la couche sémiotique : elle renvoie au fonctionnement et aux limites de la cognition située, à l’interprétation des formes perçues à l’écran.

  • la couche publique : contraintes, normes, valeurs institutionnalisées par des collectifs, constituant d’une « culture civique » liée à l’industrie des médias (Dahlgren, 2009 ).

 

 

3 Méthodologies

 

3.1 Conception du dispositif pédagogique

Dans le cadre d’un projet régional (http://precip.fr), nous avons conçu six formations à la culture numérique que nous avons réalisé pour les étudiants de l’université de Paris 8 (projet Arbradoc http://arbradoc.bu.univ-paris8.fr) et à l’IUT de Béziers. Ces formations sont en ligne : http://thibaud.hulin.free.fr/precip_foad. Chacune d’elle est centrée sur une activité de production collaborative ou multimédia, d’une carte numérique, de diapositives, d’un blog, etc. L’exemple présenté ici concerne une formation à l’« écriture en réseau », dédiée à étudier les réseaux sociaux. Chacune de ces formations suivent un schéma identique ordonné en cinq phases, résumées dans le tableau 1. Autour de cette activité d’écriture numérique, on trouve d’autres activités pédagogiques :

  • lecture du support de cours ;

  • des pratiques de production connexes associées au projet de l’apprenant ;

  • des exercices fermés : QCM ou QCU, de catégorisation. . . ;

  • des exercices rédactionnels : réponse à un questionnaire court, analyse d’un service Web, enfin et surtout la rédaction d’un journal d’activité.

Ce journal d’activité est un exercice central puisqu’il offre l’occasion à l’apprenant d’auto-analyser son activité de production numérique.

 

TABLE 1: Les cinq phases de nos formations à la culture numérique



Phases

Description

1. de découverte

prise en main d’un logiciel dédié à une pratique, fil directeur de la formation

2. applicative

comparaison des fonctionnalités avec un autre logiciel pour la même pratique

3. médiatique

analyse des enjeux socio-économique du média et comparaison avec un média traditionnel

4. artistique

analyse d’œuvres tirées des arts ou de la littérature numérique qui illustrent les concepts abordés

5. sémiotique

réflexion et connaissance des aspects cognitifs ou ergonomiques; étude comparée de productions liées à la pratique étudiée

 

 

3.2 Publics et instruments

Le public concerné est constitué de douze étudiants âgés de dix neuf à vingt et un ans qui utilisent quotidiennement Internet, en échec en première année d’IUT, admis en Diplôme d’Université ou DU de remédiation. L’objectif pédagogique est de le renforcement des connaissances en communication avec des outils numériques. Les étudiants préparent la visite d’un musée des Beaux-Arts en se documentant, puis ils produisent un compte-rendu de cette visite sous la forme d’un document multimédia qui puisse être mis en ligne. L’enseignant se trouve alors en situation d’observation participative (Reason et Bradbury, 2008 ). Il reformule le support de cours, apporte des éclaircissements et formule des questions ouvertes à partir de l’observation des traces d’activité des étudiants afin de nourrir une situation d’autoconfrontation (Theureau, 2010 ; Clot et al., 2001 ).

Réalisation d'un apprenant

Les instruments ou logiciels que nous avons utilisé nous ont permis d’analyser les résultats de l’expérience et de concevoir le dispositif pédagogique. Nous avons utilisé Iramuteq (Ratinaud et Dejean, 2009 ), un équivalent d’Alceste sous licence libre, qui permet d’analyser les similitudes discursives entre formes linguistiques dans le journal d’activité produit par les étudiants. Nous avons ensuite enrichi ce travail par l’analyse qualitative du journal à l’aide du logiciel R-QDA afin de pour repérer les formes de discursivité des apprenants. Le logiciel Scenari Web Media de la suite éditoriale Scenari (Crozat, 2007 ) est à l’origine de la production finale de l’étudiant, tandis que le logiciel Scenari Opale de la même suite nous a permis de réaliser les supports de cours. Enfin, le logiciel de microblogging status.net a été installé dans un Intranet afin de permettre aux étudiants de partager leurs connaissances et de favoriser une dynamique de groupes.

 

3.3 Analyses

Les analyses que nous avons effectuées incluent l’auto-analyse ou auto-confrontation de l’étudiant lorsqu’il rédige son « journal d’activité ». Pour cela il répond à des questions ouvertes rédigées sur le support de cours. Il réfléchit ainsi à son activité via une approche en analysant son travail. Pour prendre conscience de la manière dont il a travaillé, il fait soit appel à ses souvenirs via des traces mnésiques, soit en retournant à sa production. Le microblog collectif status.net fournir aussi des traces numériques. C’est surtout le journal d’activité qui constitue une trace numérique sur laquelle l’évaluation et la description du dispositif se focalise. Cette étude du journal d’activité se fonde sur l’analyse des proximités syntaxiques qui permet de mieux décrire l’univers lexical des apprenants. Enfin, l’analyse qualitative faite avec le logiciel R-QDA permet de repérer les différentes formes de réflexivité et d’objectivité dans le discours de l’apprenant qui témoigne de son positionnement cognitif.

 

4 Résultats

 

4.1 Analyse des similitudes

L’analyse des similitudes faites avec le logiciel Iramuteq permet de représenter les « mondes lexicaux » conversationnels obtenus par l’étude des termes employés par les apprenants, en fonction de leur proximité syntaxique. Comme le montre le graphe ainsi obtenu, nous observons principalement des oppositions entre un trois groupes. Le premier est centré autour de l’analyse de « Facebook » d’un côté ; le second concentre un effort d’analyse sur les « réseaux sociaux » ; enfin le troisième groupe est centré autour du concept d’« information ». Nous interprétons cette opposition comme un positionnement différent des apprenants : parler de Facebook implique moins de recul et d’effort critique que lorsqu’on analyse un réseau social, tandis que parler d’information implique un effort d’abstraction plus important encore. Cette analyse montre donc que l’effort critique dépend d’un effort d’abstraction qui se manifeste dans les termes choisis par l’apprenant qui s’efforce de réfléchir à son activité interactive.

4.2 Analyse des discours

À partir de l’étude de Derobertmasure et Dehon (2009 ), nous avons construit une représentation des formes de réflexivité sous la forme d’une ontologie assez simple. Par exemple, on trouve dans les formes de réflexivité la narration par l’apprenant de son activité, la réflexion éthique, la réflexion sur les techniques et leur impact sur son activité, etc. En comparant les deux types de formes, nous comptabilisons 58% de formes d’objectivité contre 42% de formes de réflexivité. Cependant, ce déséquilibre est renversé lorsque nous comptons le nombre de caractères qui mobilisés par ces formes : les formes d’objectivité correspondent à 35% du texte tandis que les formes de réflexivité correspondent à 65%. Selon nous, ce contraste montre que les apprenants ont besoin de plus de mots pour analyser leur activité pour développer une position réflexive. L’approche objective leur est plus familière : ils ont besoin de moins de mots pour faire l’analyse d’une interface ou d’un dispositif et peuvent donc varier davantage les positionnements critiques. Notons enfin certaines corrélations entre la présence de formes discursives davantage présentes lorsque l’apprenant évoque certaines couches de l’activité interactive. Par exemple, les formes de réflexivité technique sont davantage évoquées lorsqu’elles investissent la couche applicative.

5 Discussion

La part importante des positionnements et formes de réflexivité dans le journal d’activité montre que celui-ci a atteint son but : les apprenants ont clairement investi l’approche critique et réflexive qui leur été demandée. Cependant, le travail des apprenants n’est pas uniformes. D’une part, certaines formes discursives sont moins développées que d’autres. Par exemple, les réflexions sur les connaissances, la narration ou la justification sont moins employées que d’autres formes comme la réflexivité exploratoire, l’évaluation ou la description non temporelle de l’activité. D’autre part, les apprenants ont davantage investi certains exercices. Ils ont davantage concentré leur analyse sur l’analyse des médias et des interfaces, c’est-à-dire qu’ils ont davantage investi les couches médiatiques et applicatives de leur activité interactive. Les liens entre certaines formes discursives et le considérons que les formes discursives sont complémentaires et activent certains niveaux plutôt que d’autres. La difficulté que nous rencontrons est de parvenir à une représentation stable des formes discursives : en effet d’un dispositif à l’autre, l’ontologie s’avère plus ou moins pertinente puisque les questions varient et que certaines formes sont davantage exploitées que d’autres. En revanche, l’opposition objectivité / subjectivité est un trait constant de nos analyses qui ne pose pas de problème d’interprétation particulier même si deux formes peuvent coexister dans la même phrase. Nous possédons donc un noyau pédagogique stable autour d’une série d’expérimentations « en micro » de l’activité d’apprentissage interactive. Par la suite, nous souhaiterions disposer d’une ontologie plus stable qui puisse déterminer les liens entre formes et niveaux en fonction des publics. Pour cela, il faut pouvoir analyser davantage de corpus, voire évaluer l’impact de ces formations sur la durée.

 

6 Conclusion

Pour acquérir des compétences durables, nous ferons donc deux propositions. La première concerne la méthodologie d’apprentissage : nous proposons de substituer à une logique procédurale une approche analytique et réflexive qui puisse inclure une approche procédurale sans s’y réduire. La seconde est d’appuyer l’ingénierie pédagogique et son évaluation sur une ontologie des compétences à partir du modèle en couches que nous avons présenté.

 

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