067/5 - Pluri-identités et éducation à la citoyenneté au collège : l’accompagnement biographique pour construire de l’interculturalité

Anne Dizerbo. Laboratoire Experice.

Paris 13/Nord. France.

 

Mots-clés : Education, expérience, biographisation, identité, interculturalité

 

Cette contribution présente un dispositif qui met en lien ma pratique professionnelle et une recherche qualitative en sciences de l’éducation s’inscrivant dans le champ de la recherche biographique. Elle vise à prendre en compte la multiplicité des ancrages socioculturels des élèves d’un collège de ZEP que je côtoie en tant que de professeur de français et professeur principal.

Dans une institution scolaire qui se trouve confrontée à de lourds enjeux éducatifs et politiques : « refonder l’école de la République et refonder la république par l’école », (Peillon, 2012), tout en permettant à chacun de « s’épanouir », de « s’insérer socialement et professionnellement » et de « devenir acteur de la démocratie », il me paraissait intéressant de questionner les discontinuités entre les expériences scolaires et non scolaires dont certains élèves subissent les conséquences néfastes. Par le biais de la médiation narrative, la mise en sens d’un parcours scolaire toujours singulier mais s’inscrivant des trajectoires sociales communes pouvait favoriser une entrée dans une interaction lucide et constructive avec les autres et l’environnement. 

C’est ce qui m’a amenée à proposer à mes élèves une posture de co-chercheurs dans un moment de biographisation collective du vécu de leur parcours scolaire. S’appuyant sur la pluralité des identités de chacun, le dispositif pouvait permettre d’observer les conditions et les modalités d’une subjectivation des trajectoires scolaires qui permette de sortir d’une logique concurrentielle, individualiste et exclusive, en développant entre les élèves des relations de solidarité et de coopération, afin d’apprendre à vivre et à élaborer avec les autres une citoyenneté vivante. Cela passait par l’apprentissage de l’écoute des pairs dans leur altérité et la reconnaissance de leur singularité et pouvait aboutir à la construction d’un espace d’intérité, terme défini par Hess (1998)  comme n’étant ni identité, ni altérité mais espace de l’interculturel, espace d’ouverture à soi dans sa pluralité identitaire et aux autres, espace de rencontre et de construction d’un entre-deux partagé par le groupe mais dont les membres peuvent se soustraire en partie.

Après avoir précisé le cadre contextuel dans lequel s’inscrit ce dispositif de recherche, je mettrai en évidence les supports théoriques sur lesquels il prend appui. Je consacrerai ensuite une partie à présentation de la méthodologie utilisée avant d’exposer les effets du dispositif. 

 

1- Cadre contextuel

J’ai tout d’abord mis en place ce dispositif avec une classe « à profil » dont les élèves avaient des difficultés à intégrer le monde scolaire dans ce qu’il comporte d’attentes en terme de travail et de résultats et qui étaient considérés comme « déviants », pour reprendre le terme de Lapassade (1998) : absentéistes, agressifs avec les adultes et/ou les camarades, manquant de confiance en eux, se vivant comme « nuls »… La finalité était d’éviter leur décrochage ou les conséquences d’une orientation subie. En effet, la 4ème ouvre parfois sur la sortie de la filière générale par le biais du préapprentissage ou de l’intégration d’une 3ème « top » en lycée professionnel et engage dans tous les cas le jeune à une réflexion sur son orientation dont les conséquences seront durables. Cette orientation me semble souvent vécue come une fatalité, un choix presque « abandonné » dans la mesure où ces élèves, malgré les recommandations qui leur sont faites, n’effectuent pas beaucoup de démarches pour découvrir des formations et des métiers et s’en remettent finalement le plus souvent à l’avis des adultes les entourant.

On les retrouve trop souvent deux ou trois ans plus tard « décrochés » ou peu épanouis, dans un rapport conflictuel à l’apprentissage qui aura des conséquences tout au long de leur vie, notamment dans les espaces de formation professionnelle (initiale et continue) qu’ils seront amenés à occuper mais également sur leur posture de citoyen quand l’éducation dispensée ne leur aura pas permis de développer le pouvoir d’agir théoriquement lié à cette posture.

C’est ce qui m’a incitée à mettre en place un dispositif de recherche dans le but de produire des connaissances sur le processus de construction d’une figure d’élève dans une école pluriculturelle. Il s’agissait aussi de favoriser un travail identitaire et une modification des postures des participants qui nécessitait de prendre en compte les spécificités de la classe à laquelle j’ai commencé à proposer un dispositif de biographisation.

J’enseigne dans une petite ville de Bretagne qui s’inscrit dans une importante tradition d’accueil de différentes populations immigrées. Y cohabitent aujourd’hui des familles de tous horizons dont les enfants se trouvent  nombreux dans le même collège par le jeu du découpage sectoriel d’une part et de la mise en œuvre d’une filière FLS[1] qui prennent en compte les difficultés langagières des "primo-arrivants" d’autre part. Ce même découpage amène par ailleurs à se rencontrer des enfants dont les catégories socioprofessionnelles des parents ainsi que leurs pratiques culturelles diffèrent, indépendamment de la question de l’origine géographique des familles.

C’est pour prendre en compte cette situation que j’ai été amenée à penser un dispositif permettant la construction d'un espace interculturel et ce pour assumer au mieux mon rôle  de professeur principal qui nécessite de communiquer avec les élèves et leur famille, de veiller à l’instauration d’un climat propice au travail dans la classe et d'accompagner le choix d'orientation de certains élèves.

Les membres du groupe avec lequel j'ai travaillé avaient été recrutés dans différentes classes de 5ème de l’établissement. Certains d’entre eux étaient arrivés en France après une première scolarisation dans un autre pays ou avaient déménagé plusieurs fois au cours de leur scolarité. D’autres avaient fréquenté les mêmes écoles plusieurs années. Pour la plupart ils s’étaient rapidement regroupés au sein de la classe par le jeu d’affinités variables (quartier de résidence, pays d’origine, genre, catégories socio-professionnelles des parents, loisirs pratiqués), mais certains restaient isolés et globalement, la cohabitation entre tous se faisait dans des tensions importantes.

Il m’a semblé que la grande richesse d’expériences du groupe et de chaque élève était aplatie par une représentation de surface ignorant l’hétérogénéité qui les composait, une vision généralisante et parfois stigmatisante qui était partagée par les enseignants et ces élèves étiquetés comme « en difficulté ». Elle ne permettait pas une prise en compte de la singularité des difficultés rencontrées et cela avait des incidences sur l’ambiance de travail et les apprentissages des élèves.

Mon dispositif avait donc pour objectif de remédier à cette situation, c’est à dire de constituer la classe en une communauté qui prenne en compte la diversité des élèves mais aussi la pluralité identitaire de chacun et permette un engagement dans un processus d’orientation subjectivé. Cela nécessitait de saisir de façon théorique les enjeux identitaires de la constitution d’une figure d’élève au sein d’un groupe classe afin d’envisager la construction d'un espace dans lequel les singularités comme la communauté trouveraient à s'exprimer.

 

2- Compréhension théorique de la situation

2.1. Enjeux identitaires de la construction d’une posture d’élève

Le rôle officiel de l’élève est d’apprendre, d’acquérir de l’autonomie au fil de sa scolarité, de se former à un futur métier ainsi qu’à la vie de citoyen. Mais l’enfant s’approprie ce rôle et vit singulièrement son appartenance au monde de l’école en fonction de son histoire et des relations qu’il entretient avec les camarades, les membres de la famille, les enseignants.

L’enfant n’arrive pas vierge à l’école et l’expérience qu’il en fait ne peut se définir qu’en comparaison, parfois en opposition aux expériences élaborées précédemment dans les premières socialisations familiales. Le rapport que l’enfant entretient avec le savoir et l’institution scolaire dépend beaucoup des stratégies d'attente que développe ou non sa famille, de la manière dont elle vit le rapport à la culture, de son positionnement en tant que consommatrice, productrice ou inventrice de savoirs, de son niveau de pratique. Lahire, en 2000, a montré que le rapport au langage et au monde peut ou pas prendre une forme théorique et relève du « degré d’objectivation de la culture des uns et des autres » (p.38). Le rapport au langage conditionne en partie les expériences d’apprentissage que l'élève peut réaliser, tout comme le font les rencontres et les activités réalisées en grandissant avec de nouveaux groupes sociaux auxquels il va également s’identifier.

Un très grand nombre des élèves que je côtoie et qui ont participé  à ma recherche sont issus de familles ne vivant pas sereinement. La question de survie est parfois omniprésente pour elles et elles font face, entre autres, à des difficultés financières liées à la difficulté de trouver du travail, d’éduquer un enfant seul, de s’installer dans un nouveau lieu après un déménagement ou une immigration récente. Le plus souvent ces élèves dont les parents ont d’autres préoccupations ont un faible accès à la culture dominante à l’école : celle de l’écrit que d’autres rencontrent, développent, renforcent dans la famille à travers un rapport scriptural au monde qui se développe dans l’attention des parents au langage, l’usage des livres, l’accès aux musées, aux théâtres, et qui demandent entre autres une certaine disponibilité de temps, d’argent, et d’esprit.

Concilier le monde de vie et le monde scolaire peut s’avérer très difficile. Pour répondre aux conflits culturels entre ces espaces de socialisation, certains passent comme le montre Reuter en 2007, par une adhésion en apparence totale aux normes scolaires se traduisant par l’adoption des rituels prescrits par l’institution. Leur attitude, valorisée, nourrit leur estime d’eux-mêmes et leurs résultats les confortent dans leur stratégie. D’autres fonctionnent dans une dualité entre les normes scolaires et les normes du groupe de référence auquel ils appartiennent sans que cela ne menace globalement leur scolarité. Ils développent des stratégies, adoptent apparemment les rituels prescrits, ou s’économisent autant que possible, pour se protéger des attentes institutionnelles tout en utilisant le système pour avancer dans leur parcours. D’autres enfin manifestent clairement leur rejet de la culture scolaire. Ils construisent une figure d’élève négative et actualisent alors leur rejet dans une attitude de dévalorisation systématique des normes scolaires : usage de la force, de menaces, d’insultes, dérision contre le comportement des enseignants et des élèves conformistes. Cette figure témoigne de la détresse et de la résistance des élèves mais leur nuit en les empêchant d’inscrire leur parcours scolaire dans un projet biographique global et donc de s’orienter. Pour transformer cette situation, il faut chercher à mieux comprendre le lien entre les expériences scolaires et le projet de vie.

2.2. Expériences scolaires et projet de vie

Les théories de l’expérience issues de la Bildung et de la philosophie pragmatique de Dewey (2001), apportent ici un éclairage intéressant sur le rapport entre les expériences scolaires et la  constitution d’un projet biographique.

Dewey montre que tout apprentissage repose sur une continuité des expériences. L’éducation et les expériences scolaires devraient donc s’inscrire dans une expérience biographique globale, actuelle et vitale de l’enfant. Les acquisitions ne devraient pas apparaître comme figées mais comme clés pour ouvrir de nouveaux horizons. En effet, chaque expérience réalisée par l’enfant le transforme et conditionne la qualité des expériences ultérieures.

Si toute éducation authentique provient de l'expérience, toutes les expériences ne sont pas pour autant immédiatement ou également éducatives. L’expérience éducative pour Dewey est une «  reconstruction ou réorganisation de l’expérience qui accroît la signification de l’expérience et la capacité de diriger l’expérience future. »

Sa théorie pragmatique rejoint ici la philosophie éducative de Bildung. Elle met l’accent sur le fait que toute expérience n’est pas formatrice en soi. Pour que les expériences soient émancipatrices et ouvrent sur un pouvoir de générer des projets, les expériences acquises demandent à pouvoir être réfléchies, mises en sens et à ce que cette mise en sens puisse être socialisée et en quelque sorte validée par un groupe. En effet, une formation, une éducation consciente de soi, vise à l’épanouissement personnel mais aussi à développer la capacité à interagir intelligemment avec l’environnement et à construire des compétences citoyennes.

Il est intéressant de relier ces philosophies éducative à mon objectif : faire vivre ensemble des élèves divers et dont l’identité est plus que jamais pluriculturelle dans un espace de travail qui permette de construire en sujet un projet personnel d’orientation, donc d’anticiper la suite de son parcours. La mise en sens des expériences liées à ce parcours se pose comme préalable pour parvenir à choisir une direction en toute conscience. Par ailleurs, pour nourrir l’estime de soi nécessaire à l’élaboration et à la réussite de ce projet, ce projet doit trouver à s’exprimer et être reconnu dans un espace collectif.

C’est ce qui m’a amenée à penser un dispositif permettant à mes classes de se constituer en en un espace d’échange, un espace interculturel, où confronter et dépasser les singularités, sans les écraser. Le regard des pairs pouvait permettre à l’élève d’inscrire son identité dans un processus évolutif, d’être reconnu à la fois dans ce qui l’attache à son monde de vie et dans le monde scolaire, sans avoir à se renier.

2.3. La médiation narrative

La médiation d’une narration socialisée me semblait propre à favoriser la mise en sens d’expériences scolaires parfois partagées mais néanmoins toujours singulières des élèves pour construire cet espace interculturel.

Je m’appuie ici sur Ricœur (1990) qui considère que ce n’est que par la médiation de la narration que se construit le sentiment d’identité de chaque personne. Bruner en 2005 affirme pour sa part que nous avons « dès le début de la vie une sorte de prédisposition au récit. » (p.46) Il met à jour les liens inextricables entre vie et fiction narrative. Les enfants entrent en effet très tôt dans la narration et c’est grâce à elle qu’ils apprivoisent l’imprévu de la condition humaine, les écarts à la norme.

Au-delà des fonctions formatives et interprétatives des expériences, le récit possède également une fonction générative. L’imagination narrative permet en effet de produire plusieurs fictions possibles pour envisager l’avenir ou interpréter le passé, versions différentes dont on teste les potentialités avant d’en choisir une qui réponde aux besoins de la situation, en fonction de critères définis par l’environnement social et culturel.

Ainsi la narration, à condition d’en avoir la maîtrise, constitue un médiateur biographique qui permet l’interprétation des évènements et des expériences réalisées, mais aussi l’écriture, la projection de sa vie.

Les modèles narratifs perçus ou transmis sont donc la condition d’une autonomie et d’un devenir singulier, mais aussi de l’inscription d’une vie dans l’environnement social avec lequel elle interagit, environnement qui la détermine en partie et peut le limiter puisqu’il contribue à lui donner un sens, une valeur.

Il m’a dès lors paru pertinent d’engager les élèves à raconter à la classe leur parcours scolaire, dans une posture de narrateur mais aussi d’auteur d’une histoire singulière, celle de leur parcours scolaire, et d’auteur d’une histoire collective, celle du groupe avec lequel ils interagissent afin de travailler et faire évoluer conjointement leur représentation d’eux-mêmes et du groupe.

 

3- Méthodologie

La mise en œuvre de ce dispositif m’a fait sortir du cadre strict de mes obligations professionnelles. J’ai en effet quitté mes postures éducatives contractuelles et d’autorité  telles qu’elles sont définies par Le Bouëdec (dans Boutinet, 2007, p. 175-178) pour adopter une posture de chercheuse. Mon travail se situe dans le champ de la recherche biographique dont la méthodologie met l’accent, comme l’indique Ferraroti, sur la dialectique relationnelle et l’intentionnalité communicative du chercheur. La posture éthique qui lui est liée invite à établir avec les narrateurs un « pacte de connaissance transformatrice » qui les place naturellement en position de co-chercheurs, dans une égalité réflexive qui transforme le chercheur aussi bien que les autres acteurs en sujet de recherche, chacun se trouvant propriétaire d’un savoir fondé sur l’expérience qui permet de travailler à la construction d’un récit à partager. Ainsi l’asymétrie de relation qui pouvait faire violence à mes élèves a laissé place, grâce à une écoute dialogique et non silencieuse qui engageait ma responsabilité d’être humain avant celle de l’enseignante, sans toutefois l’exclure, à une mutualité coopérative qui préservait l’autonomie de mes co-chercheurs. Il s’agissait de me laisser devancer par leur récit, de les laisser l’orienter à leur guise au cours des entretiens pour accéder à une compréhension herméneutique de leur construction identitaire, dans sa pluralité.

Cette situation impliquait l’élaboration collective d’un contrat garantissant la liberté de participation, la confidentialité, le respect dans l’écoute. C’était la condition pour que, dans l’interaction constante entre soi et l’Autre, l’élève puisse se reconnaître comme membre d’une communauté, se sentir envisagé comme acteur et auteur dans le groupe et exposer sa singularité.

J’ai ensuite pu mettre en place un dispositif de biographisation collective. Pendant une matinée banalisée, les seize élèves de la classe et les enseignants présents ont raconté leur parcours scolaire.

Dans un second temps, l’après-midi, les élèves ont travaillé à l’écriture de ce récit.

J’ai également mené avec certains d’entre eux des entretiens individuels semi-directifs dont le but était de les accompagner dans la construction d’une historicité qui leur permettrait de s’engager en tant que sujet auteur dans un projet d’orientation.

Dans la continuité de ce dispositif, j’ai proposé des entretiens collectifs autour de la question scolaire.

Ce sont les entretiens menés, mais aussi toutes les conversations informelles de fin de cours ou de voyage scolaire, les évaluations, les bilans, qui ont été le support de mon analyse.

Pour procéder à l’analyse des récits recueillis, je me suis inspirée de diverses méthodes : Demazières&Dubar (2003), Varro (2008), Heinz, traduit par Delory (2008) sans m’en tenir rigoureusement à leur protocole et je me suis appuyée sur les travaux de Reuter (2005)  en matière de narratologie. 

Pour évaluer les effets du dispositif, je me suis appuyée sur les changements d’attitude observés pendant mes cours, mais aussi plus largement dans ceux de mes collègues ou par l’équipe de la vie scolaire en matière d’absentéisme, de travail, d’implication dans des recherches de stage ou d’information sur les métiers.

 

4- Effets du dispositif

4.1. Construction d’un modèle narratif commun pour aller vers une histoire partageable

Le dispositif s’est révélé être une situation de formation narrative dans la mesure où il a permis de mutualiser des schèmes permettant d’exprimer un récit et d’être compris par les autres.

Lors de la première production, quelques élèves ne réussissaient pas à produire un récit mettant en intrigue leurs expériences ou même une simple succession d’événements. Pour une bonne moitié du groupe, ceux dont les difficultés scolaires étaient les plus importantes, il s’agissait davantage d’un énoncé extrêmement court, lacunaire, parfois difficile à comprendre en raison de l’absence de thème, de marqueurs de temps, de lieux et dont les événements se succédaient sans liens logiques. Mais des modèles ou schèmes biographiques dont certains disposaient ont manifestement été transmis à ceux qui semblaient au début du travail dans l’incapacité de raconter leur vécu scolaire : « je ne vois pas comment dire », « je ne sais pas quoi dire », « ben, j’ai rien à dire ». Certains élèves qui refusaient de s’exprimer à l’oral dans un premier temps, acceptaient finalement d’écrire  et parfois même de raconter leur parcours après avoir entendu les récits de leurs camarades. Le plus souvent, leurs récits montrent qu’ils se sont inspirés de ceux des autres dans leur structure et dans la nature des faits racontés. A l’oral, il est arrivé à l’un d’eux d’hésiter, de guetter le regard des autres tout en énonçant « qu’est-ce que je peux dire ? », de s’entendre répondre : « Ben, c’est comme pour … » et de pouvoir ainsi relancer ainsi sa narration. Certains élèves sont d’ailleurs intervenus pour convaincre un élève qui hésitait à se prêter à l’exercice en lui expliquant que c’était « facile », et ce que pouvait contenir son récit. Ainsi, ils semblaient définir ensemble des codes communs qui permettaient de se lancer, même si les possibilités du récit en étaient automatiquement réduites dans un premier temps. Cela représente à mon avis un des intérêts de l’hétérobiographie collective avec un groupe hétérogène : les récits des élèves les plus à l’aise deviennent des modèles de construction narrative avec lesquels on peut construire, raconter, écrire une histoire qui soit « entendable » par le groupe qui en est le destinataire. 

4.2. Création d’une communauté de travail qui permettent d’accueillir les singularités

Le moment d’échange de récits a été l’occasion de resserrer des liens dans le groupe classe,  d’en créer de nouveaux, de faire émerger  des  trajectoires,  des  traits  d’histoire communs comme  le  révèle cet extrait d’entretien réalisé en fin de séance de biographisation collective :

« AnneMerci. Moi, j'ai appris plein de choses. Et vous?

Classe, dans un brouhahaBen oui, on se connaît mieux.

VuongBen on a des.... des histoires différentes, mais c'est un peu pareil.

RaphaëlEt puis, y a des trucs on savait pas, maintenant on sait, pour mieux se comprendre, quoi

Interrogés pendant l’entretien particulier ou à d’autres moments les commentaires des élèves font apparaître qu’il s’agissait pour eux d’un moment de connaissance et de reconnaissance.

Anne : Comment tu t'es senti dans ce travail? Dans les différentes étapes?

Sébastien: Ben... C'est... Je sais pas trop moi. Je me sentais bien. Ben j'ai... j'ai dit tout ce que j'ai, mon parcours, c'que j'ai fait tout. Ben sinon, ben... J'ai accepté pour parler de mon parcours déjà. Que tout le monde sache ce que je faisais et tout.

Anne : C'était dirigé vers les autres élèves de la classe?

Sébastien : Ouais. Et j'ai vu que y avait pas que moi aussi qui était comme moi. Y avait d'autres élèves aussi. Comme euh...ben, c'est comme à peu près, ben y en a à peu près comme moi à peu près mais sauf que c'est le même parcours.  Je vois que y en a qui z'ont fait à peu près le même parcours que moi aussi. Donc, voilà.

Silence.

Anne : C'était intéressant pour toi de découvrir ça?

Sébastien : Je me rendais pas compte que les autres c'était pareil, je savais pas qu'ils avaient pareil que... ben ce qu'ils faisaient et tout. Je savais qu'ils avaient des difficultés en cours, mais sinon ben les autres trucs, je savais pas pourquoi. On en parle pas trop. J'en avais parlé qu'à mes parents c'est tout. »

Alicia indiquera pour sa part : « Ben, en fait on est tous un peu pareils, on s’en rendait pas compte. », ou Linda : « Je trouve que ça permet de voir que les autres aussi ont des problèmes ».

Mais il a aussi permis de prendre conscience des singularités des parcours :

Par exemple, une des élèves d’origine portugaise a vu remettre en cause le fait qu’elle avait appris le Français en deux mois et demi alors que deux Angolaises et deux Tchétchènes avaient exprimé leurs difficultés dans ce même apprentissage. Le dialogue a permis d’établir qu’apprendre une langue ne présentait pas les mêmes difficultés suivant qu’elle présentait plus ou moins de points communs avec la langue maternelle.

« Maxime (élève): Moi en fait, quand elle dit qu'elle a appris vite le français comme, quand elle dit, quand elle arrivée ici, elle a appris direct...

Sonia (élève): non, j'ai pas appris direct, j'ai appris en deux mois et demi... après je suis allée à l'école française...

Maxime (élève): Ben oui, mais je sais pas, quand t'arrives, que t'as jamais entendu la langue parlée comme Roza, et Letitia.

Violette (professeur présent pendant la séance): C'est pas la même langue. Mais y a … y a, y a une sacrée différence. D'alphabet déjà.

Sonia (élève): oui.

Violette : Et puis quand tu quand tu regardes, autant, le Portugais, le Français, l'Espagnol se ressemblent, autant le Russe, euh... tu vois. »

Le moment a été délicat. La tension de Sonia était palpable et ce moment de biographisation venait exprimer un rejet des autres élèves à l’égard de cette élève « différente » qui était devenue leur bouc émissaire. Mais finalement, c’est la découverte de son histoire et la compréhension de sa singularité qui a permis aux autres de l’accepter. 

4.3. Inscription du parcours individuel dans une trajectoire sociale

Occasion d’une multiplication des interprétations possibles, la narration collective des parcours a permis aux élèves de commencer à se dégager de celle qu’ils en avaient et que le plus souvent ils subissaient, et d’en choisir une autre, plus distanciée.

Ainsi de jeunes immigrés qui vivaient leurs difficultés scolaires comme définitives et imputables à leur seule incompétence, ont pu comprendre qu’elles étaient temporaires et partagées par de nombreux migrants.

Je fais l’hypothèse que le poids de la responsabilité qu’ils se donnent de leur difficultés s’est trouvée allégé par la prise de conscience de la situation dans laquelle se trouvaient aussi d’autres jeunes du même âge, dont l’histoire entendue montrait qu’ils souhaitaient adhérer à la norme définie par l’institution scolaire et qu’ils souffraient de ne pas y parvenir. Ces propose de Linda, recueillis plus d’un an après le travail de biographisation collective alors que je souhaitais en comprendre les impacts à distance, montrent qu’elle a pu se raconter une autre histoire d’elle-même en inscrivant son parcours dans une trajectoire sociale qui la dépasse.

 « Ben, en fait, ce que ça m’a apporté aussi, c’est qu’avant, je croyais que c’était moi qui était nulle. Mais en écoutant tout le monde et puis en réfléchissant, tout ça, c’que j’ai compris c’est qu’en fait, c’est pas que moi. Même dans la classe y avait aussi Adriana qui venait d’Angola et comme moi, c’était dur pass’qu’elle parlait pas Français en fait. Et même d’autres, Keti et Toma qui étaient tchétchènes, et même d’autres qui z’avaient été en foyer, ou je sais pas moi, qu’on pas eu de chances aussi… En fait quand j’ai compris que c’était pas moi, j’me suis dit que je pouvais, même si c’était pas facile, que j’étais pas plus bête et même si c’est difficile et quand même ce sera long, ben je vais y arriver. Maintenant j’le sais. » 

4.4. Identité d’élève et interaction avec le groupe classe

Interrogés sur leurs attitudes en classe, les élèves mettent en évidence l’influence du groupe sur leur comportement. Quand j’ai demandé aux élèves si le plus important pour eux était de s’intégrer au groupe classe ou d’obtenir de bons résultats, Sonia m’a répondu, approuvée par ses camarades, que « le plus important, ce serait avancer en même temps que les autres ». Mais pour Marion, et finalement ses camarades présents aussi, il semblait que la question de l’intégration au groupe était finalement prioritaire : « Au début de l’année je regarde l'attitude des autres et je m'dis, soit je suis calme, soit je vais travailler, soit je peux rigoler. »

Ce temps d’échange sur des pratiques d’élève a mis en évidence que la figure d’élève est complexe, qu’elle se construit mais aussi qu’elle varie dans le temps. Un même élève peut par période ou selon la matière être très studieux ou perturber la classe. Au sein d’une famille, d’une classe, d’un sous-groupe de la classe, de l’appartenance à une « bande », l’élève trouve des possibilités différentes d’interpréter son rôle d’élève, de faire son « métier » (Perrenoud, 2005) et il oscille entre plusieurs modèles culturels entrant en conflit qui l’influencent plus ou moins en fonction de sa situation scolaire ou extrascolaire à un moment donné et détermine son attitude en classe, dans la cours de récréation, à la maison, etc. Il construit non pas « une » mais « des identités » d’élève qu’il endosse en fonction des circonstances.

Prenant en compte l’interaction de l’élève au groupe classe, j’ai invité les participants à interroger l’efficacité de leurs stratégies et en imaginer d’autres, collectivement qui soient plus « rentables » pour atteindre leurs objectifs. Les stratégies qu’ils déploient étant soumises aux visées qu’ils poursuivent et s’inscrivant dans des schémas biographiques qui interagissent avec ceux de la famille et des groupes sociaux dans lesquels ils s’inscrivent, il m’a aussi semblé utile en parallèle de prêter une attention particulière au dialogue avec leur famille ou leurs éducateurs. 

4.5. Les effets de la création d’un espace interculturel

J’ai pu noter au fil du travail un changement d’attitude de certains élèves qui a considérablement modifié l’ambiance dans la classe. Nous sommes parvenus finalement, en faisant ce travail de biographisation à constituer la classe en communauté de travail.

Il m’a été de plus en plus facile après ce travail de biographisation de leur proposer des activités autogérées. J’ai pu observer que le groupe arrivait de mieux en mieux à se réguler, prenant en compte les singularités de chacun comme des richesses, dans un grand respect des uns et des autres. A l’occasion du bilan du deuxième trimestre, les élèves ont pris eux-mêmes après une discussion collective des décisions qui visaient à améliorer les résultats de tous et que je n’ai fait qu’entériner. Par exemple, devant le constat que l’un d’entre eux se trouvait en grande difficulté après avoir cessé de travailler en classe et semblait en souffrir, après discussion avec l’élève en question : ils ont proposé qu’il change de place, s’inscrive à l’aide aux devoirs et se remette à participer régulièrement, obtienne de l’aide de ses camarades. Les élèves ont exercé une pression respectueuse s’appuyant avant tout sur le souci de comprendre les difficultés et refusant la marginalisation d’un de ses membres. Cela n’a été possible, je pense, que parce qu’ils s’étaient au préalable tous découverts et reconnus comme membres d’un groupe ayant des intérêts communs. Bien entendu, ils ne se sont pas tous transformés en « élèves modèles », ont continué à vivre d’importants conflits identitaires. Mais globalement, la posture réflexive adoptée a permis l’instauration d’une ambiance propice au travail et à l’élaboration de projets individuels et collectifs.

 

Nous avons vu qu’un moment de biographisation collective peut être une occasion de regarder la question de l’interculturel dans toute sa complexité et un moyen de constituer un groupe en une véritable communauté. En effet, pour travailler ensemble, il faut avant tout vivre ensemble. Avant tout, la biographisation collective permet d’élaborer des schèmes narratifs communs grâce auxquels se comprendre peu à peu. Ce temps d’échange permet aux élèves de croiser leurs expériences, d’examiner leurs différentes inscriptions identitaires dans des axes culturels paradigmatiques et syntagmatiques pour pouvoir construire un projet individuel d’orientation dont ils seront les sujets en même temps qu’une compétence à vivre avec les autres et à élaborer des projets collectifs.

Moment de « confrontation », de découverte de l’histoire et de la culture de chacun, la biographisation collective tend à la fois à homogénéiser et à singulariser dans un mouvement créatif constant qui évite les synthèse et les généralisations stigmatisantes diluant les identités au tout au moins certains de leurs aspects. On y évite ainsi les phénomènes de rejet qui se traduisent bien souvent pour ce type d’élèves par des agressions envers les autres élèves et l’institution représentée par les enseignants.

La biographisation collective, mais aussi les entretiens individuels menés dans le cadre de cette recherche dont je n’ai pas développé ici l’analyse tendent, en reconnaissant à chacun le droit à exprimer ses identités dans leur pluralité, à rendre acceptable l’idée d’un changement qui ne menace pas l’élève dans son intégrité. En effet, le dispositif permet à la fois à l’élève de s’approprier son histoire dans sa singularité, mais aussi de la communiser avec ses camarades pour faire avancer conjointement l’individu et le groupe vers des finalités partagées, faire advenir des sujets et une communauté, dans une interaction créatrice qui les fait s’enrichir. Il permet de créer un espace d’intérité, terme défini par Hess (1998)  comme n’étant ni identité, ni altérité mais espace de l’interculturel, espace d’ouverture à soi dans sa pluralité identitaire et aux autres, espace de rencontre et de construction d’un entre-deux partagé par le groupe, espace d’apprentissage de citoyenneté.

Il met à jour et autorise le conflit entre les cultures, dans ses dimensions individuelles et collectives, sans lequel les représentations de soi et des autres ne peuvent évoluer. Dans ce contexte, l’enfant peut plus facilement prendre le risque de devenir le sujet de ses apprentissages et l’auteur de la suite de son parcours scolaire, modifiant son rapport au savoir et à l’institution scolaire.

Ce travail de recherche s’oriente aujourd’hui vers le lien entre les compétences narratives et la capacité à mettre en sens ses expériences, à s’appuyer sur elles pour construire un projet en anticipant les conséquences de ses choix. Les difficultés rencontrées par les élèves lorsqu’ils sont en déficit de capacités narratives semblent montrer que l’éducation narrative telle qu’elle est dispensée dans le système scolaire français, avant tout axée sur l’acquisition de normes écrites, ne saurait pas être, pour une grande partie des élèves, un support de biographisation suffisant pour leur permettre d’inscrire leurs représentations d’eux-mêmes et des autres dans une dynamique évolutive. Il paraît désormais intéressant de se pencher plus en avant sur les modalités d’éducation narrative à même de favoriser ce processus, mais aussi sur le rapport du récit individuel aux « super récits » avec lesquels ils interagissent.

 

Références

 

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[1] Français langue seconde

Nom de l’auteur 1
 Institution de rattachement, Pay