55 - Usages des catégories de santé mentale par l’école. Que diffusent les Inspections Académiques sur le T.D.A./H. ?

Magdalena KOHOUT-DIAZ

Université de Bordeaux, France

 

Mots clé : Santé mentale, adaptations pédagogiques, T.D.A./H.

 

Résumé :

 

Cela fait plus de dix ans que la France a souscrit au concept de « besoins éducatifs particuliers ». Cette nomination était promue dans le but de mettre terme à la stigmatisation des élèves en difficulté et/ou handicapés du fait d’un recours abusif au discours biomédical. Le problème est que la référence à des classifications médicales semble s’en être trouvée au contraire renforcée avec la diffusion des catégories de la santé mentale auxquelles l’on recourt pour définir ces besoins. Ces catégories sont en effet aujourd’hui des recours classiques pour définir lesdits besoins éducatifs. Quels sont les processus et les impacts de ce renversement de perspectives ?

L’article présente une enquête sur un trouble dont la prévalence ne cesse de croitre en France et dans le monde : le Trouble de Déficit d’Attention avec Hyperactivité (T.D.A./H.). Le travail a consisté dans l’analyse systématique d’un corpus de textes (n = 91) proposés en ligne par les 34 Académies françaises à propos du T.D.A./H. Les résultats mettent en évidence une ambivalence du discours pédagogique. Un recours au discours des sciences est présent alors que plusieurs travaux en neurosciences soulignent qu’il n’y a pas de marqueur biologique du T.D.A./H. Ce recours est donc abusif même s’il vient justifier in fine l’attention portée à la vulnérabilité et à la prévention. Les documents invitent en effet à la prévention, au signalement et aux adaptations pédagogiques. Pourtant, les descriptions du trouble semblent établies à partir de critères aléatoires et normatifs. Elles viennent de ce fait alimenter des recommandations contradictoires ou floues, établies à partir de requalifications secondaires (Troubles de Conduites et des Comportements - T.C.C. - ou des Troubles Spécifiques des Apprentissages - T.S.A.).

 

 

  1. Introduction.

 

La santé mentale est aujourd’hui « l’affaire de tous ».[1] A l’école, les catégories de santé mentale sont une nouvelle manière de verbaliser de nombreuses difficultés : « Les enfants qui ont des problèmes de santé mentale ont des problèmes d’apprentissage et d’investissement à l’école et ont moins de chance que les enfants qui ne souffrent pas de ces problèmes de réussir leurs études. » (Kovess-Masféty, 2008). Plus encore, l’école est un « lieu clé de promotion de la santé mentale » (Kovess-Masféty, 2010). La prévention des troubles mentaux et l’accompagnement des élèves qui en souffrent concernent donc l’école. La terminologie des Troubles de Conduites et des Comportements (T.C.C. dans la suite du texte) ou des Troubles Spécifiques des Apprentissages (T.S.A. dans la suite du texte) s’est diffusée dans les discours pédagogiques, spécialisés ou non. Elle représente une voie possible pour l’amélioration du climat scolaire (Debarbieux, Fotinos, 2012). Les difficultés et les pistes d’action sont posées en termes de troubles individuels, d’apprentissage ou de comportement, répertoriés dans le D.S.M. V[2]. La prévention et l’adaptation concernent en particulier la « manière de prendre en compte les élèves en difficulté, particulièrement lorsqu’il s’agit de troubles du comportement » (Kovess-Masféty, 2009). La mise en ligne de fiches-conseils ou de conférences pédagogiques sur les sites web académiques ou encore sur le site du Ministère de l’Education Nationale témoigne de cette réalité. Des indications sont données en vue d’un signalement et d’une prise en charge répondant à ces catégories[3].

Mais le champ de la santé mentale est mouvant, animé par les évolutions de la conception de la pathologie mentale, par des débats sur la pertinence des nomenclatures de diagnostic, par des changements de qualification ou par les apparitions de nouvelles catégories. Ces transformations ont des effets sur les descriptions et les analyses des difficultés et donc aussi sur leur prévention et leurs prises en charges éducatives et pédagogiques. Ces catégories sont des constructions sociales. La causalité neurobiologique des troubles mentaux est l’une des questions fondamentales. Bien que remise en cause, la traditionnelle dichotomie entre la nature et la culture, l’inné et l’acquis continue à orienter les débats et les pratiques. Cela est particulièrement vrai en ce qui concerne les élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les situations réinterrogent d’une manière toujours singulière les conceptions sociales du normal et du pathologique (Plaisance, 1999 ; Armstrong, 2003). L’enjeu est de savoir si les données scientifiques dont l’action pédagogique pense dépendre permettent d’approcher toujours plus près une réalité objectivable (causalité cérébrale par exemple), grâce à l’amélioration des technologies (imagerie notamment) dont bénéficierait la recherche. Il est possible a contrario que les cadres d’analyse qui structurent l’action pédagogique sont co-construits, impliquant de ce fait les professionnels dans les choix des catégories opérationnelles[4]. La question est donc de savoir, en amont de l’action de prévention et de remédiation, si les usages des catégories de santé mentale à l’école ne sont pas avant tout les produits d’un processus social de négociation, un véritable « art de catégoriser nos comportements » (Landman, 2013), au cours duquel différentes stratégies se mêlent et s’affrontent.

Sur ce point, l’articulation entre formation et recherche est centrale car le professionnel, pris dans l’action, peut être tenté par un usage vulgarisé des catégories et par leur réification. La difficulté peut alors être rabattue du côté d’une maladie dont l’interprétation est purement biologique. C’est alors le biomédical qui est censé orienter les adaptations pédagogiques. La science de la nature serait-elle la vérité de l’action pédagogique ? Les troubles sont naturalisés, figés. Leurs définitions ne sont pas remises en cause. Leur prise en compte étant renvoyée aux spécialistes, ils peuvent alimenter des processus de discrimination et d’exclusion scolaire (Monfroy, 2002). Ces éléments doivent pouvoir être étudiés et explicités.

Le travail de recherche présenté ci-dessous tente de contribuer à cet objectif : nous nous sommes intéressés aux informations que les Académies fournissent sur leurs sites officiels aux enseignants et autres personnels de vie scolaire. Relevant de la formation continue, ces documents sont pour la plupart des traces des animations pédagogiques, des fiches destinées au signalement ou bien encore des fiches de conseils. Ces sites peuvent ainsi être perçus comme des scènes où se jouent désormais aussi ces tensions inhérentes à la diffusion de la santé mentale à l’école. Ces lieux de diffusion laissent apercevoir des usages des catégories peu régulés, qui se traduisent ensuite dans les pratiques pédagogiques. A notre connaissance, l’identification de ces processus n’a pas encore été explorée.

Notre recherche s’est déroulée entre 2012 et 2013. Son objectif est précisément d’examiner la diffusion et l’usage spontanés des catégories de santé mentale par les sites académiques. En particulier, comment le Trouble de Déficit d’Attention/Hyperactivité (T.D.A./H.) y est - il présenté ? Nous avons choisi d’étudier plus spécialement sur le T.D.A. /H. car c’est un cas récent de ce processus d’institutionnalisation d’une pathologie mentale. L’école n’est pas sans y contribuer, oscillant entre l’attribution d’une causalité neurologique référée à la psychiatrie biologique et la référence à une psychiatrie critériologique. De plus, le T.D.A. /H. est annoncé comme une catégorie dont la prévalence va prendre de l’ampleur dans les années à venir (Batstra & Frances, 2012), suite à la parution de la 5ème version du D.S.M. L’étude systématique que nous avons menée sur 91 documents mis en ligne par les 34 Académies tente de répondre à deux types de questionnements. Le premier concerne la définition même du T.D.A./H. Les documents portent-ils spécifiquement sur ce trouble ? Se réfèrent-ils au D.S.M., aux T.S.A. ou aux T.C.C. ? Font-ils état de données neurobiologiques ou génétiques ? Un second axe étudie la nature des réponses proposées. Quelle est la finalité du document ? Invite-t-il au signalement, à la prévention ; fait-il mention de facteurs de vulnérabilité ? Donne-t-il des conseils pédagogiques, fait-il mention de chimiothérapie ? Après avoir présenté l’étude, son corpus et sa méthode d’analyse, nous détaillerons et discuterons les résultats autour de ces deux axes de la définition et de la prévention du T.D.A./H. à l’école.

 

  1. Analyse exploratoire du corpus et méthodologie.

 

  1. Description et première analyse du corpus.

 

Les documents ont été collectés en 2012 avec un contrôle à distance en 2013. Nous avons cherché les documents en nous plaçant dans la position du large public (parents) mais aussi du professionnel de l’enseignement ou de l’éducation. Après avoir recensé les documents à partir des mots clé « Académie X » et « hyperactivité » sur le moteur de recherche, nous nous sommes limités à ne sélectionner que les textes et documents accessibles directement sur les sites académiques ou accessibles par renvois à partir des sites académiques. Les seuls documents retenus sont donc ceux auxquels l’accès se fait par des adresses mél comportent la référence ac-. Ils peuvent donc être considérés comme représentatifs du discours institutionnel.

Au cours de la phase exploratoire, nous avons constaté que le sigle T.D.A./H. est peu utilisé sur les sites académiques : il renvoie surtout au monde associatif (T.D.A./H. France, Hyper-supers, T.D.A./H. Belgique). Il a été jugé peu pertinent et nous ne l’avons donc pas retenu. Cela montre déjà un premier niveau de vulgarisation, puisqu’en réalité le trouble de l’attention peut ou non être associé à l’hyperactivité, tel que précisé dans le D.S.M. Les deux catégories ne sont pas équivalentes, malgré ce qui peut apparaître dans les documents. L’usage retient du T.D.A./H. principalement l’hyperactivité.

Sur les 34 Académies, seulement 6 ne fournissent aucune information sur l’hyperactivité : deux en métropole et 4 en D.O.M.-T.O.M. C’est l’Académie de Grenoble qui fournit le plus grand nombre de documents (n=16). Le phénomène intéresse mais est plutôt métropolitain.

Qui sont les auteurs des documents ? 40 documents sont signés par des équipes académiques, 22 par des médecins et 21 par les associations/parents. 11 documents sont sans auteur mentionné. L’école s’est donc approprié le concept. Soulignons cependant la présence des associations de parents, à rang presque égal des médecins. La quantité non des documents anonymes ou non datés (23/91) n’est pas négligeable – ce qui indique une approche peu rigoureuse. Les autres documents sont datés de 2000 jusqu’à 2013. Le document le plus ancien date de 2000. Si nous établissons deux périodes distinctes d’une durée de 6 ans (2000-2006 et 2007-2013), l’augmentation du nombre de documents est très significative puisqu’elle double : de 20 documents en ligne entre 2000 et 2006 nous passons à 48 entre 2007 et 2013. A partir de 2005, nous ne descendons pas en dessous de 5 documents datés de l’année. L’intérêt pour la question de l’hyperactivité à l’école est donc en croissance constante et importante depuis l’année 2000.

Une première analyse exploratoire des documents montre toutefois des renvois, toutes Académies confondues à des références récurrentes : associations de parents (T.D.A./H. France, Hyper supers, T.D.A./H. Belgique), ou à des conférenciers. Il y a également de nombre de revois au site de l’Académie de Grenoble, le plus fourni sur le thème. Cela montre la constitution de pôles de référence, au niveau national ou international et peut tempérer un peu l’ampleur apparente du phénomène. La variété des documents est réduite du fait de la remise en ligne, plusieurs fois, de la même référence.

La majorité des documents (60) sont des fiches diagnostiques ou de conseils pédagogiques ou bien des conférences sous format PDF ou .doc. 19 sont des diaporamas, 11 des pages web. Un seul document est une vidéo, destinée aux enfants. Il ne s’agit pas essentiellement de la mise en ligne de supports de formations collectives. Nous pouvons supposer que la mise en ligne de ces références est donc destinée essentiellement à une exploitation individuelle (i.e. sans accompagnement dans l’usage) des informations.

 

  1. Exploration du corpus et méthodologie

 

Globalement, les documents sont orientés par deux grands types de finalités : d’une part inciter au signalement ou la prévention et, d’autre part, définir les adaptations pédagogiques nécessaires. Les résultats parmi les plus significatifs concernent la définition de l’hyperactivité et surtout la prévention, c’est pourquoi l’étude s’articule autour de ces deux axes. Si une définition précise et univoque du trouble n’est pas toujours donnée, les intentions éducatives sont claires.

L’exploration première a permis de formuler 12 variables sur le traitement desquelles l’exposé des résultats s’appuie. Elles étaient regroupées autour des trois axes suivants : l’identification du document, la classification du T.D.A./H. et la finalité du document. Les réponses pour chaque document ont ensuite été traitées de manière statistique (logiciel Sphinx ; tri croisé). Quant à la définition, nous avons cherché à déterminer si les documents étaient spécifiques du T.D.A./H., quels étaient leurs auteurs, s’ils faisaient référence au D.S.M. ou au discours neurobiologique et génétique. La question appelée « catégorisation » répertorie les documents selon qu’ils relient le T.D.A./H. aux T.S.A., aux T.C.C. ou qu’ils n’évoquent aucune de ces catégories. Nous avons également cherché à savoir si les documents invitaient au signalement et à la prévention (ces deux variables ont été regroupées car il nous semble que la finalité des descriptions est l’identification du trouble, son signalement et donc au moins la prévention primaire). D’autre part, le document donne-t-il des préconisations quant aux adaptations pédagogiques à réaliser et/ou fait-il référence à une chimiothérapie possible ? Les analyses étant centrées autour de la définition et de la prévention (primaire, secondaire ou tertiaire), l’objectif était de pouvoir obtenir des informations sur l’impact prescriptif de l’usage de cette catégorie.

 

  1. Résultats :

 

  1. Définir le T.D.A./H. et le classer : confusions des catégories et des fonctions.

 

Moins de la moitié (42,9%).des 91 documents portent spécifiquement sur le T.D.A./H. La plupart du temps, le trouble est indéfini et/ou évoqué au passage dans le cadre d’un thème plus général. Le D.S.M. est évoqué explicitement ou implicitement (référence au texte descriptif du trouble sans le citer) dans 80 documents. Autrement dit, si l’usage de l’hyperactivité est relativement vulgarisé, le D.S.M. est un arrière-plan massivement présent.

47 documents ne mentionnent pas la répartition de l’hyperactivité en T.C.C. ou T.S.A. La majorité des documents ne se réfère donc ni à l’une ni à l’autre de ces deux catégories. C’est en particulier le cas des associations, des parents et des services de documentation. Lorsqu’il y est fait référence, c’est plutôt comme T.S.A. (n=33) que comme T.C.C. (n=11). Cela peut étonner puisque c’est comme T.C.C. qu’il est classé dans le D.S.M. Cette qualification est plutôt le fait des équipes académiques (enseignants, inspecteurs, conseillers pédagogiques).

La question se pose donc, même si notre échantillon est modeste : cette classification est–elle établie ad hoc pour les formateurs professionnels d’enseignants, d’éducateurs et/ou de personnels de vie scolaire afin de justifier les préconisations pédagogiques et/ou éducatives ?

72 documents proposent en effet des conseils pédagogiques, même si 91,2% d’entre eux ne font pas de lien explicite entre la description du trouble et ces préconisations. 19 d’entre eux sont établis par des médecins. Dès lors, à quelles spécificités s’adapter et comment ? Dans ce contexte, la question se pose également de savoir qui est habilité à concevoir ces adaptations pédagogiques et/ou didactiques et à partir de quels types de compétences. En tout état de cause, et sans surprise, la qualification de l’hyperactivité comme T.S.A. (n=33) apparaît est à l’opposé de la chimiothérapie. Sur l’ensemble des documents, 60 ne font d’ailleurs pas mention du médicament. Au contraire, sur les 39 documents spécialement consacrés au T.D.A./H., 22 font référence à la chimiothérapie.

 

  1. Identifier et prévenir le T.D.A./H. : fonction d’alerte du discours neurobiologique.

 

78 documents font référence explicitement ou implicitement à une démarche de d’identification, de signalement et de prévention de l’hyperactivité. C’est l’un des objectifs principaux.

D’autre part, près de la moitié des documents (n=46) mentionnent l’approche neurobiologique ou/et génétique. La corrélation entre cette approche et l’évocation du D.S.M. pour définir le T.D.A. /H. est importante. Dans 90,9% des cas, si l’un n’est pas évoqué, l’autre non plus. L’absence de référence au D.S.M. est au contraire corrélée (12,1%) avec l’absence d’éléments non seulement concernant le discours neurobiologique mais aussi la vulnérabilité et la prévention. Les résultats suggèrent donc un lien entre la référence au discours neurobiologique ou génétique, la vulnérabilité et la visée de signalement ou de prévention.

Les documents qui se réfèrent au discours neurobiologique sont ceux-là même qui prennent position en faveur d’une détection de la vulnérabilité (80,4%). Par ailleurs, l’évocation du médicament n’exclut pas la perspective préventive : 30 documents sur les 31 qui sont dans ce cas, traitent de la prévention. La vulnérabilité était envisagée dans notre enquête de manière large, non seulement comme vulnérabilité génétique mais aussi comme expérience éthique fondamentale du sujet humain (Lévinas, 1973 ; Molinier & Laugier & Paperman, 2009). Ces données peuvent donc surprendre si nous pensions que le discours neurobiologique était avant tout lié à une logique naturalisante (Gori & Del Volgo, 2005 ; Landman, 2013), excluant des aspects environnementaux où se déploie la logique préventive dont relève l’attention à la vulnérabilité.

Mais qu’est-ce que prévenir et comment dans cette perspective ; quels sont les facteurs de vulnérabilité et de protection envisagés ? L’impact des classifications de santé mentale sur l’école devrait être discuté à la lumière de ces questions. La compréhension de la prévention et de la vulnérabilité sont sans doute à redéfinir, comme nous le verrons plus loin.

 

  1. Discussion : arguments pour une formation approfondie des enseignants ?

 

Notre enquête nous a permis d'obtenir des données quantitatives et d'examiner les corrélations. Si des hypothèses quant à la causalité peuvent être énoncées, nous ne pouvons les confirmer à l'état actuel sous peine de commettre l'erreur souvent commise à propos du T.D.A. /H., lorsque de simples corrélations entre certains facteurs sont présentées comme les causes mêmes du trouble (Barthélémy, 2005). C’est pourquoi le statut de notre étude ne peut demeurer qu’exploratoire.

 

  1. L’hyperactivité, entre un usage indéfini et une classification ad hoc.

 

Quant à la définition du T.D.A./H. dans les documents collectés, deux éléments en particulier peuvent être discutés : c’est d’une part l’imprécision de la majorité des documents quant à une définition spécifique de ce trouble et, d’autre part, la classification du T.D.A./H. à côté des T.S.A. Ou bien le lecteur ne sait pas très précisément de quoi il s’agit ou bien l’hyperactivité prend place à côté des « dys », ce qui ne semble pas éclairant.

L’enquête montre que l’usage du terme « hyperactivité » est vulgarisé dans la langue pédagogique. Cette banalisation peut venir à l’appui de l’idée d’une généralisation de la référence aux troubles mentaux : « la santé mentale est bien plus qu'une exigence de santé : une forme sociale, un langage de l'infortune dans lequel se disent l'échec et la réussite, la justice et l'injustice » (Ehrenberg, 2010). Une nouvelle façon de dire la difficulté scolaire ? Cela peut en particulier être interprété comme l’indice d’une extension de l’approche à la fois neurobiologique, psychologique et médicale de l’éducation, du côté d’un « syndrome de la blouse blanche » (Méghaïzerou, 2011). Les supposées causes biologiques de ces troubles peuvent venir justifier a posteriori le développement de la psychiatrie biologique (Gonon, 2011), à laquelle l’école se réfère implicitement. L’articulation privilégiée de l’industrie pharmaceutique avec le T.D.A./H. est également bien connue. Un tiers de notre corpus évoque le traitement médicamenteux. L’industrie pharmaceutique peut fournir elle-même aux enseignants la documentation (Phillips, 2006). Il est surprenant que ces promotions du trouble et de son traitement chimio thérapeutique aient lieu alors même que la recherche montre l’absence d’améliorations scolaires probantes avec la prise du méthylphénidate (Loe & Feldman, 2007 ; Gonon, Guilé, & Cohen, 2010 ; Welniarz & Lauth, 2011). Plus encore, aucune recherche neurobiologique ne confirme le diagnostic de T.D.A./H. Celui-ci est donc défini uniquement à partir des descriptions comportementales, qui ne peuvent pas en pas être empreintes d’une grande subjectivité (Batstra & Frances, 2012). Dans notre corpus, si le D.S.M. est une référence massive, ce n’est pas explicitement pour une description précise des comportements mais plutôt comme argument d’autorité. Les comportements sont « laissés à l’appréciation subjective de l’observateur clinicien ou de l’entourage de l’enfant » (Landman, 2013). Dans notre enquête, cette dimension peut sans doute être articulée à la grande normativité constatée dans les documents : 66 documents font état d’une norme éducative idéale (bien/mal travailler, bon/mauvais élève), articulée à une représentation morale des conduites scolaires (bon/mauvais comportement).

Cette vulgarisation peut correspondre également à une vision gestionnaire de l’éducation (De Gaulejac, 2009), générée par les enjeux européens de santé publique et d’épidémiologie que porte avec elle la santé mentale (Lane, 2007 ; Gori & Del Volgo, 2008 ; Wittchen, 2010). Les difficultés scolaires peuvent être désormais subsumées sous la terminologie des troubles (dys., phobie scolaire, opposition, provocation, hyperactivité…), au regard du bien-être revendiqué dans une perspective hygiéniste et normative. Elles sont de ce fait décrochées de la maladie mentale, attachées à promouvoir l’idée d’un individu poussé à la performance et de ce fait « sous perfusion » (Ehrenberg, 1991). Pour le T.D.A./H. par exemple, ces incitations à la performance dont les écoles font l’objet sont corrélées à la prévalence du trouble (Bokhari & Schneider, 2011). Des recherches internationales montrent que les enseignants peuvent être fortement poussés au dépistage du T.D.A./H., ce qui peut conduire, comme pour d’autres troubles ou handicaps, à une dotation supplémentaire pour les écoles, dans un système éducatif décentralisé et libéralisé (Kohout-Diaz, 2010 ; Kohout-Diaz & Debarbieux, 2010). Quelles conséquences sur la prise en compte de la spécificité des difficultés ?

Si le trouble est fortement corrélé à l’évocation du D.S.M., il est frappant de constater que ces citations ne reprennent pas la classification du manuel. Précisons cela. Le titre du premier chapitre du Manuel Statistique et Diagnostique des Troubles Mentaux IV est « troubles habituellement diagnostiqués pendant la première enfance, deuxième enfance ou l'adolescence ». Un sous-chapitre spécifique répertorie les troubles des apprentissages : trouble de la lecture, du calcul, de l'expression écrite, trouble des apprentissages non spécifié. Le déficit de l'attention/hyperactivité fait partie d'un tout autre sous-chapitre, qui regroupe le déficit de l'attention et le comportement perturbateur. Ce chapitre série le déficit de l'attention/hyperactivité de type mixte, avec une inattention prédominante, avec une impulsivité prédominante, le déficit non spécifié mais aussi les T.C.C. débutant pendant l'enfance, l'adolescence ou bien à une période non spécifiée, le trouble oppositionnel avec provocation et enfin le trouble du comportement perturbateur non spécifié. Autrement dit, le T.D.A. /H. est classé plutôt comme un trouble des conduites, du côté du comportement perturbateur, oppositionnel et provocateur. Le D.S.M. retient donc, à côté de l’inattention, l’impulsivité et les perturbations que l’élève cause à l’environnement. Dans notre enquête, ce trouble est décrit bien plus comme un T.S.A. que comme un T.C.C. Dans les documents collectés, il est décrit à côté de la dyslexie, la dysphasie, la dyspraxie, la dysorthographie, la dyscalculie. Cette nomenclature n’est pas sans poser problème aux auteurs de nos documents. Dans les documents plutôt liés aux troubles des apprentissages, elle est plusieurs fois non renseignée. Elle est pourtant conforme à la classification produite par le Ministère de l'éducation nationale en août 2012 sur la personnalisation des parcours et les ressources d'accompagnements éducatifs des enfants présentant des troubles des apprentissages (Eduscol, 2012). Le T.D.A./H. y figure bien à côté des « dys. ». Dans ce document, cité par plusieurs Académies, des conseils sont donnés sur les aménagements à proposer. Cependant ces préconisations ne sont pas justifiées (pourquoi privilégier un agenda plutôt qu’un cahier de textes par exemple ?) et pas toujours adaptées à la singularité du trouble. La cohérence de la catégorie des T.S.A. n’apparaît pas clairement.

La confusion des définitions classificatoires est donc importante. Une structuration du champ est nécessaire, d’autant plus qu’à l’heure où vient de paraître le D.S.M. 5, cette logique classificatoire semble déjà dépassée. Le Directeur du National Institute of Mental Health (NIMH) promeut en effet un nouveau projet de classification intitulé Research Domain Criteria (RDoC). Cette nouvelle nomenclature devrait plutôt répertorier les signes dits « objectifs » de la psychopathologie (neuro-imagerie, marqueurs génétiques…) pour établir une cartographie de la cognition, des émotions et des conduites (Laurent, 2013). Pour l’école, si la neuro-imagerie et la génétique viennent à l’appui des classifications de la santé mentale, quelle part pourra être dévolue à l’inventivité et à la singularité des rencontres pédagogiques ?

 

  1. Quelle prévention pour des élèves vulnérables ?

 

La prévention fait partie des missions de tout enseignant. Il n’est donc pas surprenant que la majorité des documents ait cet objectif. Le système éducatif français a repris la distinction proposée par l’Organisation Mondiale de la Santé (Leavell & Clark, 1953) entre la prévention primaire, secondaire et tertiaire. Ces niveaux de prévention visent respectivement à éviter l'apparition d'une difficulté, son installation ou son amplification. Il est certes possible d’objecter que le concept n’est pas nouveau. Les questions se posent plutôt du côté des moyens mis en œuvre. Pour le T.D.A. /H., cela correspond à des niveaux de définition plus ou moins précis du trouble. Nous pouvons considérer par exemple que les préconisations pédagogiques de remédiation relèvent d’une prévention tertiaire, qui requiert une description fine des difficultés. Cette description manque très souvent : 83 documents ne font pas de lien explicite entre cette description et les adaptations préconisées.

L’enquête fait également apparaître des risques de stigmatisation, de médicalisation, d'objectivation du sujet, de normalisation du trouble ou d’interventionnisme abusif, traditionnellement associés à toute démarche préventive. L’ensemble de ces risques a déjà été étudié dans le cadre scolaire, dans la perspective de promouvoir plutôt une pédagogie « à visée préventive » (Guillarmé, & Luciani, 2000 ; coll. Pas de zéro de conduite, 2012).

Autrement dit, les avancées de la santé mentale concernant les nouvelles catégorisations des difficultés scolaires s’articulent de fait avec l’histoire des aides spécialisées. Sur le thème de la prévention, il s’agit en particulier des aides dites à dominante rééducative mises en œuvre dans les R.A.S.E.D.[5] par les Maîtres G. Ces enseignants sont des professionnels formés mais leur action ciblée n’apparaît pas dans les documents que nous avons collectés, pas plus que les interventions spécifiques des R.A.S.E.D. Ce fait n’est ni explicité, ni étudié.

Notre enquête vient ainsi confirmer des éléments déjà été établis par la recherche : « Les demandes d’aide [de la part des enseignants] tournent beaucoup autour des élèves difficiles et des élèves en difficulté et particulièrement en cas de troubles du comportement. Ces demandes peuvent être des demandes d’exclusion, de sanctions, mais plus souvent elles sont un appel à l’aide de spécialistes, formés. La diminution des personnels de RASED est un « casus belli » important vis-à-vis de l’institution. » (Debarbieux, Fotinos, 2012). Ces constats sont sans doute à mettre en perspective avec la part relativement importante de médecins qui, dans notre corpus, donnent des conseils sur les adaptations pédagogiques à réaliser.

Les actions de prévention n’ont de sens que si des facteurs de vulnérabilité et de protection sont déterminés. Sont-ils ici génétiques, neurologiques, environnementaux ? Est dit « vulnérable » celui qui peut être blessé [vulnerare], parce qu’il est fragile, dépendant. Cette vulnérabilité en appelle d’une part à la définition et à la gestion des facteurs de risque ou de protection et d’autre part à l’attention aux besoins spécifiques de chacun (Tronto, 1993). L’enquête montre que la référence au médicament s’articule avec la mise en avant de la vulnérabilité et de la prévention. Il s’agit donc d’élargir notre compréhension de la vulnérabilité afin de promouvoir des adaptations ciblées aux besoins singuliers. Les théories du care (Molinier & Laugier & Paperman, 2009) permettent de faire ce lien entre la vulnérabilité propre à chacun et la prise en compte des besoins spécifiques, ce qui peut servir utilement à une perspective renouvelée sur les adaptations pédagogiques spécialisées (Kohout-Diaz, 2011). A l’école, cette attention concrète aux différences spécifiques, à leur identification et à leur description la plus rigoureuse ainsi qu’à la mise en place de situations concrètement efficientes et inclusives favorisent en effet la lutte contre les discriminations et améliorent le climat scolaire (Debarbieux, 2008). Les enseignants parviennent à mieux accompagner l’élève si les connaissances qu’ils possèdent ne sont pas d’ordre général mais plutôt ciblées sur son fonctionnement singulier (Gombert & Guedj, 2011). Si les enseignants ont un grand rôle à jouer quant à l’identification, au signalement, à la prévention et même la remédiation aux difficultés, les documents collectés ne sont absolument pas en mesure de leur en donner les moyens.

Nous avons déjà cité plusieurs facteurs pouvant contribuer à cet état de fait. Nous pourrions y ajouter la méconnaissance des nombreux travaux développés sur les facteurs de risque ou de protection environnementaux et contextuels du T.D.A. /H., comme par exemple l’appartenance ethnique (Morgan & Staff & Hillemeier & Maczuga, 2012). Si l'intérêt clinique des connaissances scientifiques concernant la neurobiologie du T.D.A./H. a été surévalué (Gonon, Bezard, & Boraud, 2011 ; Gonon & Cohen, 2011 ; Gonon et al., 2012), notre enquête montre que l’usage du discours neurobiologique et/ou génétique a toutefois le mérite d’alerter la vigilance des pédagogues. Sa fonction est de focaliser l’attention sur la vulnérabilité et sur la nécessité de la prévention à l’égard du T.D.A./H. à condition que l’on veuille bien se poser la question de la précision et de la pertinence des informations apportées.

 

  1. Conclusion.

 

L’enquête présentée établit de premiers éléments d’un état des lieux quant à la diffusion et à l’usage des catégories de la santé mentale à l’école. En ce qui concerne le T.D.A./H., cette diffusion est en augmentation. Les références au D.S.M. et au discours neurobiologique/génétique sont assez présentes mais de manière purement formelle ou même inexacte. L’usage des classifications est transposé ad hoc, mais a une fonction d’alerte à la vigilance, au signalement de la vulnérabilité et à la prévention. Il s’articule avec des préconisations formelles d’adaptations pédagogiques. La question est donc posée de la valeur opérationnelle des informations apportées.

La recherche montre en effet que les moyens d’adaptations spécifiques ne sont pas présents dans la mesure où les connaissances exposées sont générales et non articulées avec les difficultés.

C’est donc dans la voie des formations véritablement spécialisées qu’il s’agit de poursuivre les recherches pour favoriser une inclusion en acte (Gardou, 2010). Il s’agira d’y œuvrer dans les nouveaux cadres de la formation initiale et continue des enseignants où les équipes académiques et universitaires sont amenées à collaborer de manière la plus étroite. Les rôles et fonctions de chacun seront sans doute à préciser, en fonction d’un état des lieux initial, dont nous avons commencé à poser les jalons. La qualification des difficultés scolaires (résultant ou non d’un handicap reconnu) en termes de troubles mentaux à l’école n’est pas encore - à notre connaissance - travaillée de manière critique. Le développement de travaux de recherche dans ce sens pourrait éclairer la nécessaire réélaboration des catégories en usage dans l’Education Nationale afin de favoriser une adaptation plus ciblée des pratiques et une amélioration du climat scolaire.

 

 

 

 

 

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[1] Titre du rapport remis au premier ministre en 2009 par le Centre d’analyse stratégique (groupe de travail présidé par Viviane Kovess-Masféty) dans la continuité du rapport Stiglitz. Le rapport propose à la fois un état des lieux et des perspectives de prévention, en adoptant une approche triple de la santé mentale en termes de troubles mentaux, de souffrance psychique et de l’amélioration de la qualité de vie.

[2] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition: DSM 5, American Psychiatric Association, Washington D.C., 2013.

[3] Site EDUSCOL, par exemple : Scolariser les enfants présentant des troubles des apprentissages, Ministère Education Nationale, 08/2012. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/46/6/TSA_EDUSCOL_225466.pdf (06/08/2013)

[4] Voir par exemple le rôle des enseignants dans le diagnostic du T.D.A./ H. à travers le questionnaire de Conners pour enseignants : http://www.tdah.be/tdah/tdah/diagnostic/tests-bilans/168 (10/06/2013)

[5] Réseaux d’Aide Spécialisés aux Elèves en Difficulté.