54- Quand la gouvernance transforme la professionnalité enseignante. Analyse des nouvelles formes de travail collectif au service de la réussite des élèves

Sylvie Moussay

Maître de conférences, ACTé Université de Clermont-Ferrand II

sylvie.moussay@univ-bpclermont.fr

ESPE Auvergne

 

Luc Ria

Professeur des universités,  ACTé Université de Clermont-Ferrand II

luc.ria@ens-lyon.fr

Institut Français de l’Éducation

École normale supérieure de Lyon

 

 

Mots clés : Transformation du travail enseignant ; analyse de l’activité ; « cadre intermédiaire » ; collectif ; établissement en éducation prioritaire

 

Résumé : Cette contribution rend compte des résultats d’une étude dont l’objectif est de décrire les transformations du travail enseignant dans un contexte de changement organisationnel lié à la nouvelle gouvernance des établissements scolaires en éducation prioritaire. Conformément aux dispositions énoncées dans la politique ÉCLAIR, une autonomie plus ou moins grande accordée aux établissements en termes de recrutement et de gestion des ressources humaines, de contrats d’objectifs et de dispositifs d’aide et de prise en charge des élèves en difficulté induit une évolution majeure du travail réel des enseignants. Les résultats de l’étude réalisée dans un collège en zone d’éducation prioritaire décrivent précisément l’activité d’entretien individualisé mené par les enseignants nommés préfets des études. Ils montrent en quoi cette activité convoque une pluralité de professionnels et comment les collectifs de travail associés au travail collectif deviennent une ressource pour les enseignants confrontés à un environnement professionnel en pleine mutation.

Introduction

Les réformes récentes des établissements scolaires tendent à renouveler l’organisation du travail des enseignants et invitent ces derniers à transformer leurs modalités de travail et à innover dans les formes d’accompagnement des élèves en difficulté. Comme souligné par certaines études en éducation, le travail des enseignants évolue, se complexifie et s’intensifie (Maroy, 2006), les récentes prescriptions institutionnelles mettant davantage l’accent sur la composante collective du métier d’enseignant au service de la réussite des élèves. Par ailleurs, les études sur la gouvernance et le rôle du chef d’établissement confirment l’évolution du travail enseignant orienté vers une co-dépendance et une division du travail éducatif (Tardif et Levasseur, 2010) entre différents professionnels, enseignants, conseiller pédagogique d’éducation, chef d’établissement, assistant pédagogique, personnel du service médico scolaire. Elles révèlent également l’existence de cadres intermédiaires tels les « teacher leaders » et « teacherpreneurs » (Barnett, 2011) impliqués aux côtés du chef d’établissement dans des modalités variées de pilotage des activités d’enseignement et d’accompagnement éducatif des élèves. De nouvelles formes de collaboration émergent, remettant en question les anciennes hiérarchies. En France, dans les établissements en zone d’éducation prioritaire, les missions confiées aux professeurs supplémentaires ou référents et aux enseignants préfets des études sont à l’origine du changement de leadership des établissements scolaires et confirment la thèse d’une nouvelle professionnalité enseignante (Moussay, Flavier et Ria, 2013) marquée par une redistribution des tâches et des responsabilités. Selon le ministère de l’éducation nationale, la plus-value de l’action de ces « cadres intermédiaires » est envisagée aux « deux bouts de la chaîne » : ces professionnels sont dans la réflexion du pilotage avec la direction et les collègues et dans le travail au quotidien avec les élèves et les familles. Définis comme des « passeurs d’informations et des relais » dans la chaîne des interactions humaines, les « cadres intermédiaires » ont pour mission principale d’optimiser le fonctionnement de l’établissement scolaire. La mise en œuvre d’une nouvelle gouvernance avec une contribution de professionnels divers (enseignants, préfets des études, chef d’établissement, conseiller principal d’éducation) est significative de l’évolution du travail enseignant et impose de nouveaux défis et une mise à l’épreuve quotidienne. Face au changement de gouvernance, il s’avère souvent difficile de savoir ce que font effectivement les enseignants dans le cours quotidien de leur activité, sur la manière dont ils assument les nouvelles tâches prescrites, dont ils surmontent seuls et à plusieurs les épreuves matérielles et psychologiques du travail et les dilemmes sur ce qu’il faut faire et comment le faire (Roger, 2007). Dans ce cadre, notre étude a pour objectif de décrire les façons dont les enseignants investissent de nouveaux espaces de travail avec les élèves et s’engagent dans des nouvelles modalités de travail individuel et collectif au sein de leurs établissements. Depuis 2010 en zone d’éducation prioritaire (Rapport MEN, 2011), les enseignants-préfets des études sont chargés d’assurer un suivi régulier des élèves en décrochage scolaire et un accompagnement auprès de leurs collègues en concevant des espaces de discussion professionnelle au sein de l’établissement scolaire. Si d’un point de vue institutionnel, ces nouvelles missions enseignantes sont considérées comme utiles pour la réussite des élèves et pour l’amélioration de la vie pédagogique des établissements, elles n’en restent pas moins obscures et peu analysées dans la littérature scientifique.   

  1. Perspective développementale de l’activité  

Centrée sur une double visée épistémique et transformative, notre démarche de recherche  s’élabore à partir d’une analyse du travail réel en décrivant les situations professionnelles d’un point de vue extrinsèque avec conjointement le point de vue expérientiel des enseignants au travail. La prise en compte de l’écart entre le prescrit et le réel et l’analyse de l’activité traversée par des conflits intra et inter-psychiques et des dilemmes professionnels sont au centre de notre étude. Confrontés aux nouvelles injonctions, les enseignants sont souvent contraints de prendre sur eux-mêmes pour reconstruire leur activité. En distinguant la tâche de l’activité de l’enseignant et en prenant en compte « ce à quoi l’opérateur s’affronte, comment il y répond, ce qu’il mobilise pour réussir, ce qu’il risque, ce que ça lui coûte et ce que ça lui demande de faire » (Hubault, 1996), notre étude vise à documenter les transformations de l’activité enseignante et à mieux comprendre en quoi les collectifs de travail, concept dont les contours ont été formalisés en clinique du travail (Lhuilier, 2006 ; Caroly & Clot, 2004), peuvent accompagner les enseignants dans les transformations de leur travail.

  1. Méthodologie

Notre intervention répond à la demande de quatre enseignants préfets des études[1] exerçant dans un collège en zone d’éducation prioritaire, situé dans la banlieue lyonnaise. Ces enseignants ont exprimé leur inquiétude à « répondre aux injonctions émises dans leur lettre de mission ». Nous leur avons proposé un cadre d’échange sur le contenu du travail réel (Clot, 2008), mettant à leur disposition des outils tels que l’observation et les enregistrements audiovisuels de leur activité ; la participation des enseignants préfets des études à ce cadre d’échange devait permettre d’analyser leur travail, d’envisager à plusieurs les contraintes des évolutions du travail et de construire, voire de co-construire le sens des nouvelles modalités du travail. Nous faisions l’hypothèse que l’appropriation des outils de la recherche (traces vidéo de l’activité et analyse de l’activité) pouvait aider les enseignants préfets des études à innover dans leur travail au sein du collège, le processus d’appropriation étant défini comme un processus de re-création (Clot, 2008). Dans la perspective de développer des collectifs de travail, notre intervention a consisté à proposer des échanges entre les enseignants préfets des études (entretien d’autoconfrontation croisée), à animer une fois par trimestre un échange collectif rassemblant les quatre enseignants préfets des études ; puis à suivre les réunions collectives des équipes pédagogiques et celle rassemblant le chef d’établissement et les quatre enseignants préfets. Nous avons recueilli trois types de données : les données d’observation (prise de notes sur les réunions collectives rassemblant les enseignants préfets des études et la direction), les données d’enregistrement de l’activité des enseignants préfets des études et les données de verbalisation issues des entretiens d’auto-confrontation simple et croisée avec les enseignants-préfets des études. L’analyse des données d’entretien a été réalisée selon deux étapes : i) transcription des données d’enregistrement audiovisuel de l’activité et des données d’entretien d’auto-confrontation ; ii) construction d’un tableau à trois volets, le volet 1 pour les données d’enregistrement audio-visuel de l’activité, le volet 2 pour les données d’entretien d’auto-confrontation et le volet 3 pour l’analyse thématique du chercheur à partir de l’identification des actions individuelles et collectives, des dilemmes, des désaccords sur le travail, des attentes et des satisfactions. Le croisement des données d’observation et des données d’entretien a permis une analyse fine des modalités de travail des enseignants préfets des études    

  1. Résultats

Dans le cadre de notre communication, nous avons choisi de rendre compte des résultats issus de l’analyse de l’activité d’entretien individualisé conduit par Simon, jeune enseignant de Français, nommé préfet des études, avec une élève de 5ème. Cette analyse nous permet d’identifier les composantes d’une nouvelle activité qui rompt avec le traditionnel collectif en classe.  Les résultats montrent notamment comment l’activité d’entretien individualisé conçue pour être individuelle devient collective par le biais des échanges entre pairs et des contributions concertées de plusieurs professionnels.      

  1. Une nouvelle modalité de travail comme objet d’étonnement et de questionnement  

En début d’année, la lettre de mission rédigée par le chef d’établissement informe Simon de ces nouvelles responsabilités en matière de prise en charge des élèves en difficulté. L’objectif est de proposer à chaque élève de 5ème potentiellement décrocheurs un suivi personnalisé au travers d’un entretien. Sans pouvoir pleinement identifier les attentes de la direction, Simon conçoit les premiers entretiens à partir d’un cadre de questionnement lui permettant de « faire un bilan sur les difficultés de l’élève ». L’extrait suivant est la transcription de l’entretien individualisé conduit par Simon avec Fatou, élève de la classe de 5ème 4.   

Extrait de l’entretien individualisé mené par Simon (Extrait visionné lors du congrès)

  1. Simon (Enseignant assis derrière son bureau): Fatou, voilà tu peux enlever ton sac et aller plus loin tu peux aussi enlever ton manteau. Alors Fatou, tu m’as dit que j’étais préfet des 5èmes, que je m’occupais des élèves de 5ème, je m’en occupe pour faire quoi ? 
  2. Fatou (Elève): j’sais pas

(Simon regarde l’élève, soupire et prend des notes sur son ordinateur) 

  1. Simon : ok, bon, l’idée du préfet des études c’est qu’il consacre du temps aux élèves qui rencontrent des problèmes au collège et qu’il aide ces élèves là à trouver des solutions pour que cela se passe mieux. D’accord. Alors ça c’est très général est-ce que tu rencontres des problèmes au collège ? Est-ce que ce qu’on va faire ensemble ça peut te servir ?
  2. Fatou : ouais en anglais

(Simon prend des notes sur son ordinateur) 

  1. Simon : ah ! Est-ce que tu peux m’en dire un peu plus ?
  2. Fatou : ben j’ai des difficultés

(Simon prend des notes sur son ordinateur)

  1. Simon : oui. Alors Fatou y’a autre chose qu’il aurait fallu que je te dise tout de suite. Je vais te poser quelques questions parce c’est notre premier entretien ; il faut d’abord que pour que ça puisse marcher, il faut qu’on se connaisse un petit peu et j’aimerais savoir si tu m’autorises à diffuser ces informations auprès de ton prof principal ?
  2. Fatou : oui

(Simon prend des notes sur son ordinateur)

  1. Simon : qui est ton prof principal ?
  2. Fatou : c’est Madame X et Monsieur Y

(Simon prend des notes sur son ordinateur)

  1. Simon : est-ce que tu m’autorises à diffuser ces informations auprès de madame La Principale ?
  2.   Fatou : oui

(Simon prend des notes sur son ordinateur)

  1. Simon : auprès du principal adjoint ?
  2. Fatou : oui
  3. Simon : ok, alors je t’ai coupé quelles sont ces difficultés dont tu commençais à me parler ?
  4. Fatou : c’est que j’arrive pas à apprendre et-

(Simon interrompt l’élève et continue à noter sur son ordinateur) 

  1. Simon : c'est-à-dire, ça veut dire quoi « j’arrive pas à apprendre » ?
  2. Fatou : j’ai des mauvaises notes

(Simon prend des notes sur son ordinateur pendant 10 secondes) 

  1. Simon : t’as des mauvaises notes. Est-ce que tu pourrais me dire, est-ce que t’as une idée du pourquoi ? Qu’est-ce qui fait que tu n’arrives pas à apprendre comme ça ? (Simon regarde son ordinateur, ses mains sont prêtes à taper sur l’ordinateur)
  2. Fatou : parce que moi j’apprends d’une autre façon je- 
  3. Simon : hum et c’est quoi cette façon ?
  4. Fatou : ben par exemple, moi j’apprends, par exemple en anglais, quand par exemple y’a un mot que je comprends pas, au lieu de réécrire et ben moi, moi je vais, il faut que je l’écrive en français

(Simon prend des notes sur son ordinateur)

  1. Simon : ça veut dire que pour toi apprendre, pour que tu comprennes quelque chose, il faut que tu l’écrives, c’est ça j’ai compris c’est ça ?
  2. Fatou : hum
  3. Simon : et alors t’écris pas dans ton cahier d’anglais ?
  4. Fatou : si mais on écrit qu’en anglais
  5. Simon : ah ! il faut que t’écrives en français pour que tu comprennes et après tu peux mieux apprendre c’est ça ?  
  6. Fatou : oui      

Cette séquence correspondant au début de l’entretien individualisé a fait l’objet d’un entretien d’auto-confrontation simple avec Simon. Confronté aux images de son activité, Simon exprime son étonnement : « C’est moi ? J’ai du mal à comprendre comment j’ai pu faire ça ». Le chercheur choisit de partir de cet étonnement pour relancer l’échange avec Simon. Celui-ci raconte tout d’abord que le choix du lieu de l’entretien - dans une salle de classe, devait éviter toute rupture avec la situation scolaire, « l’élève est là pour parler de son travail au collège, il doit comprendre qu’il ne vient pas à un rendez-vous médical ». Mais cette analyse fait ensuite l’objet d’une reprise par Simon qui entrevoit les limites de la salle de classe « là, il peut avoir confusion, je ne sais pas si l’élève fait bien la différence entre le cours et l’entretien individualisé, entre le prof et le préfet des études, c’est vrai, je porte les deux casquettes mais ce sont quand même deux activités différentes ». Il envisage alors un nouveau contexte pour s’entretenir avec les élèves « il nous faudrait un bureau, un bureau et surtout pas la salle des profs pour échanger avec ce type d’élève ». Revenant à la description de son activité, il explique son intention d’installer, dès les premières minutes, l’élève dans une « situation de confort » pour « la mettre à l’aise ». Il souhaite « dédramatiser le face à face » et « faire comprendre à Fatou que cette situation n’est pas hostile ». Il lui demande ainsi de s’asseoir et d’enlever son sac et son manteau. Puis fidèle à son cadre de questionnement établi avant l’entretien individualisé, Simon veut s’assurer « que les règles de l’échange sont bien comprises ». Il justifie alors sa demande d’autorisation de diffuser les informations issues de l’entretien auprès de la direction, du professeur principal et des autres enseignants. Au cours de l’auto-confrontation, Simon précise l’utilité du travail d’articulation entre son activité d’entretien avec l’élève et celles des autres enseignants dans la classe. Le compte-rendu de l’entretien individualisé est selon lui le seul lien reliant les enseignants, la direction et le conseiller principal d’éducation, tous participant au suivi de l’élève en difficulté. Autrement dit, en convoquant un ensemble d’acteurs, le compte rendu de l’entretien individualisé devient le point d’ancrage d’une collaboration. Ce qui fait dire à Simon que son activité « doit satisfaire une double obligation, celle de s’informer auprès de l’élève et celle d’informer les collègues », obligation qui rend compte de la complexité de l’activité d’entretien à la fois individuelle et collective d’où émergent deux niveaux de responsabilités : la responsabilité de Simon vis-à-vis de l’élève en difficulté et la responsabilité partagée entre les enseignants et d’autres professionnels pour le suivi des progrès dans la classe. Plus loin dans l’auto-confrontation, Simon explique que son étonnement provient de ce que lui renvoient les images, « un face à face un peu trop solennel » « je la coupe, j’interrompe tout le temps la conversation »,  « presqu’un interrogatoire » qui entrent en contradiction avec « cette voix posée » qu’il cherche à avoir au début de la rencontre avec Fatou « ma démarche là, elle produit un obstacle majeur ». Simon parle ensuite de l’engagement de Fatou dans l’entretien : « ses réponses sont trop courtes ». Au fil de l’échange, Simon énonce de nouvelles actions pour installer une autre modalité d’échange : « je dois revoir mes questions (…) une plus grande souplesse (…) quand je la vois, j’ai l’impression que je l’empêche de parler ».

Suite à cet entretien, nous lui avons proposé de discuter de cette séquence d’activité avec une autre enseignante, elle aussi préfet des études.   

  1. La confrontation collective entre pairs pour exprimer les tensions de l’activité      

Dans un nouveau contexte dialogique (entretien d’auto-confrontation croisée), en présence d’Anne-Sophie, enseignante préfet des études, Simon arrête la vidéo pour décrire à nouveau la gêne qu’il éprouve en regardant les images de son activité « je gigote sur ma chaise et en plus j’interrompe tout le temps la conversation pour noter ce que dit Fatou ». Pour sa part, Anne-Sophie estime que les éléments invoqués par Simon ne sont pas ceux qu’elle retient. Suite au visionnage de cette séquence, les deux préfets des études ne voient pas « la même chose » ; elle attire l’attention de Simon sur l’absence de regard porté sur l’élève et sa manière de s’adresser à son écran d’ordinateur plutôt qu’à l’élève assise en face de lui. Cette remarque est tout de suite reprise par Simon pour explorer à nouveau les images de son activité. La discussion s’engage alors sur l’énoncé de plusieurs actions associées ou non à des motifs, telles que « prendre des notes écrites pour ne pas avoir un écran d’ordinateur qui nous sépare »,  « regarder l’élève pour lui montrer qu’on s’intéresse vraiment à ce qu’il dit ». Dans un second temps, l’échange évolue vers une confrontation sur les manières de commencer l’entretien. L’extrait d’entretien suivant nous donne la possibilité d’appréhender cette confrontation de points de vue entre pairs (Extrait Auto-confrontation Croisée).

Extrait de l’ACC Simon et Anne-Sophie

  1. S : là je rappelle mon rôle de préfet
  2. A-S : moi au début je dis « sache que je vais recevoir l’ensemble des élèves de 4ème en difficulté » et j’ai pas précisé que c’était pour aider j’ai pas rappelé comme toi que j’étais préfet des études et j’ai pas donné de finalités en fait
  3. Ch : et en voyant Simon le faire, est-ce que ça te suggère une autre façon d’entrer dans l’entretien ?
  4. A-S : hum franchement je me dis que tous les élèves doivent savoir ce qu’est un préfet des études mais c’est peut-être pas le cas, je me vois pas le faire en début d’entretien mais euh
  5. S : et pourquoi ?
  6. A-S : je sais pas c’est personnel
  7. S : moi je trouve ça intéressant parce que je trouve expressément que ça permet de donner un but à l’entretien, c’est comme quand on débute l’heure de classe t’annonces aux gamins « ben voilà l’objectif de la séance c’est ça »
  8. A-S : et alors c’est faire quoi l’objectif de l’entretien, c’est que tu fais ton travail avec elle ?
  9. S : ben l’objectif de la séance c’est que comme je suis préfet, j’ai un objectif qui est de l’aider et l’objectif de la séance c’est de voir en quoi je pourrais lui être utile
  10. A-S : d’accord
  11. S : c’est ça que je pose au début à chaque fois
  12. A-S : alors que moi mon objectif c’est de faire un point, un bilan avec l’ensemble des élèves, donc je te reçois dans ce cadre là, après, c’est vrai qu’à la fin de l’entretien,  je lui dis « ben on va faire ci on va faire ça »
  13. S : mais d’une certaine manière t’annonces l’objectif et ton rôle aussi non ?
  14. A-S : oui l’objectif si tu veux, c’est important mais par rapport à ce que je vois là, c’est moins long que toi, je rentre vite dans le vif du sujet
  15. S : là oui, le faire un peu moins long c’est possible     

La confrontation permet à Anne-Sophie et à Simon de discuter de leur manière d’entrer dans l’entretien individualisé avec chaque élève. Anne-Sophie explique qu’elle ne se voit pas faire comme Simon ; elle affirme que le rappel en début d’entretien de leur rôle de préfet des études n’est pas utile parce que « tous les élèves doivent savoir ce qu’est un préfet des études » (4). La confrontation de ces façons différentes d’entrer dans l’entretien amène Anne-Sophie à défendre un point de vue qu’elle dit « personnel » (6). Mais au-delà de cette divergence, on constate que chaque enseignant puise dans la réplique de son pair des éléments nouveaux pour reconsidérer ou redécouvrir son activité d’entretien avec l’élève. Ainsi, l’échange permet à Anne-Sophie de se rendre compte qu’elle annonce elle-aussi un objectif à l’élève, précisément  « le cadre dans lequel elle le reçoit » (12). De même, Simon s’approprie la remarque de sa collègue pour envisager face à l’élève une annonce de l’objectif de l’entretien « un peu moins longue » (15). Autrement dit, l’entrée d’autrui dans le dialogue intérieur de chacun a pour effet non pas de rapprocher les deux enseignants entre eux et de faire en sorte que la conduite d’entretien individualisé soit identique mais plutôt de leur donner l’occasion de prendre conscience des différences, et même de les pousser à se différencier (Roger, 2007).    

  1. Des transformations de l’activité secondées par le collectif élargi

L’analyse des réunions collectives entre les quatre enseignants préfets des études et la direction du collège permet d’identifier diverses préoccupations liées à la conduite des entretiens individualisés avec les élèves. Un dialogue s’instaure au sein du collectif pluri-catégoriel pour exprimer les difficultés mais aussi débattre des principes éthiques et des actions réalisées lors de l’entretien individualisé. Alors que la direction du collège ne cesse de rappeler les prescriptions (« un suivi régulier des élèves qui doit tenir compte du travail et des résultats en classe et une mobilisation concertée avec les collègues pour organiser les entretiens »), les enseignants préfets des études précisent leurs difficultés à « saisir par le biais d’un échange avec l’élève la nature des difficultés et à articuler ce qui se dit en entretien avec ce qui se fait en classe ». Ils décrivent comment la mise en œuvre de l’entretien individualisé convoque une combinaison de professionnels. Ainsi, le conseiller principal d’éducation et le professeur principal sont vite inclus dans la réalisation des entretiens individualisés. Ce sont eux qui sont tenus d’informer les parents de chaque entretien et de contrôler les mouvements des élèves hors classe lorsque ces derniers sont convoqués par un enseignant préfet des études. On comprend également la nécessité pour les préfets des études de collaborer avec l’infirmière du collège pour avoir des données supplémentaires sur certains élèves. Cette situation oblige parfois les préfets à interrompre leurs activités d’entretien pour entrer dans une négociation au cours de laquelle les valeurs et les règles déontologiques du travail du suivi des élèves sont discutées entre les différents professionnels du collège.       

Par ailleurs, au cours des réunions collectives entre les enseignants préfets des études et la direction, des désaccords surviennent, l’activité de chaque enseignant préfet étant tenue par un motif d’agir personnel qui se fait l’écho d’un motif d’agir partagé par tous (« aider les élèves à parler de leur travail scolaire) et qui peut rentrer en conflit avec les intentions de la direction à propos de ce dispositif d’entretien individualisé (améliorer les résultats des élèves). Les réunions collectives sont l’occasion pour les préfets des études de justifier les choix personnels mais aussi de parler des contraintes professionnelles partagées (par exemples, extraire l’élève de la classe pour s’entretenir avec lui ; ou bien convoquer l’élève à un entretien individualisé après les cours au risque de le stigmatiser ; ou bien encore mettre en commun avec les autres collègues et le personnel de la vie scolaire les données précises sur les élèves). Au fil des échanges, ce sont des éléments nouveaux qui donnent lieu à des régulations collectives à propos du format des entretiens (durée, fréquence, nature des questions). A d’autres moments, la discussion collective permet l’élaboration de règles communes comme celles « de faire un compte-rendu au professeur principal de l’élève et d’évaluer l’impact de l’entretien avec des indicateurs précis - résultats scolaires, nombre d’incident avec l’élève, investissement en classe ».  Suite à ces réunions, des engagements sont pris par la direction du collège pour améliorer la mise en œuvre des entretiens individualisés : accorder des temps de concertation aux équipes pédagogiques et favoriser les regards croisés pour repérer les élèves en difficulté, utiliser l’outil informatique Pronote pour diffuser les données sur les élèves ; faire du conseil de classe une instance privilégiée pour le partage des informations issues des entretiens, créer des groupes de réflexion sur les conduites d’entretien. Ce contexte « open source » permet aux enseignants préfets des études d’avoir accès à l’ensemble des informations sur les élèves pour ensuite les mobiliser lors d’un futur entretien individualisé.  

 

  1. Conclusion

En zone d’éducation prioritaire, les nouvelles prescriptions institutionnelles invitent à prendre la mesure des changements incarnés dans l’organisation de l’établissement et les modalités du travail enseignant. Les missions soulignent ainsi les nouvelles obligations des enseignants notamment celle de s’engager dans diverses formes de travail avec les élèves en difficulté scolaire. L’analyse de l’activité d’entretien individualisé dans des contextes dialogiques différents (auto-confrontations simple et croisée et réunions du collectif élargi) nous permet d’identifier les obstacles à la mise en œuvre et les dilemmes éprouvés par les enseignants préfets des études. Elle évoque aussi l’importance de la dimension collective de l’activité d’entretien individualisé qui dépend d’une implication variée et parfois improvisée de professionnels différents ; le professeur principal, l’assistante sociale, le conseiller principal d’éducation sont engagés dans l’accomplissement conjoint de cette nouvelle activité. Associés au service de la vie scolaire de l’établissement, les enseignants préfets des études reconsidèrent certaines obligations pour arriver à mettre en place l’entretien avec les élèves : les échanges sur ce qu’il est possible et impossible de faire avec les élèves deviennent alors un point d’appui pour une prise en compte plus collective des difficultés ou des impasses propres à l’activité d’entretien.  Mais au-delà des contraintes, l’observation du travail réel des enseignants préfets des études et d’autres professionnels de l’établissement rend compte d’une performance collaborative caractérisée par « des franchissements de frontières » et un « travail en nœud » (Engeström, 2008) entre le pédagogique et l’éducatif.  Par ailleurs, si les réunions collectives sont l’occasion pour les enseignants préfets des études et le chef d’établissement de rediscuter des prescriptions en matière de suivi  individualisé, elles leur permettent surtout de s’accorder collectivement sur des principes éthiques (Quel cadre de confidentialité des informations issues des entretiens avec les élèves ? Quel outil de communication des données sur les élèves ?) et d’échanger également sur les responsabilités partagées de l’accompagnement des élèves en difficulté. En leur permettant de vivre, à l’occasion de ces échanges collectifs, une seconde activité sur leur activité (une « activité au carré »), les réunions collectives aident les enseignants préfets des études à franchir un pas supplémentaire en explorant d’autres actions possibles. Au cours de ces réunions, les choix et les décisions prises collectivement montrent à quel point les enseignants préfets des études et la direction du collège se tiennent mutuellement responsables de l’accomplissement de cette nouvelle modalité du travail enseignant. Ces résultats d’étude confirment l’évolution du fonctionnement de l’établissement scolaire vers un « leadership distribué » (Poirel & Yvon, 2012) et sur une culture du pilotage basé sur des régulations collectives (Terssac, 2003). Le collectif des quatre enseignants préfets des études, associé au travail collectif (Caroly et Clot, 2004), contribue ainsi au développement d’une organisation évolutive du travail au service du développement des nouvelles activités enseignantes.  

 

Références

Bangs, J. & Macbeath, J. (2012). Collective leadership: the role of teacher unions in encouraging teachers to take the lead in their own learning and in teacher policy. Professional Development in Education, 38, 2.

Barnett, B. (2011). Teacherpreneurs: A more powerful vision for the teaching profession. Phi Delta Kappan, 92(6), 28-33.

Caroly, S, & Clot, Y. (2004). Du travail collectif au collectif de travail. Des conditions de développement des stratégies d’expérience. Comparaison de deux bureaux. Formation et Emploi, 88, 43-55.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : Presses Universitaires de France.

Dutercq, Y. (2006). Les nouveaux pouvoirs du chef d’établissement, in G. Chapelle et D. Meuret, Améliorer l’école, pp.141-162. Paris : Presses Universitaires de France.

Engeström, Y (2008). Quand le centre se dérobe : la notion de knotworking et ses promesses. Sociologie du travail, 50, 303-330.

Hubault, F. (1996). De quoi l’ergonomie peut-elle faire l’analyse? In F. Daniellou, L’ergonomie en quête de ses principes, pp.103-140. Toulouse : Octarès.

Lhuilier, D. (2006). Cliniques du travail. Toulouse : Erès.

Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie, 155, 111-142.

Moussay, S., Flavier, E., Ria, L. (2013). Analyse de l’activité des « enseignants- pilotes » : vers une nouvelle professionnalité du métier enseignant au service de la réussite des élèves. Colloque international en Education. Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante. CRIFPE. Montréal, 2 et 3 mai.

Tardif, M., Levasseur, L. (2010). La division du travail éducatif. Paris : Presses Universitaires de France.

Roger, J.L. (2007). Refaire son métier. Essai de clinique de l’activité. Toulouse : Erès.

Rapport du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (2011). Vade-mecum Programme ÉCLAIR- Les préfets des études, décembre 2011.



[1] Dans le dispositif ÉCLAIR (école, collège, lycée, ambition, innovation, réussite) qui constitue actuellement le cœur de l’éducation prioritaire, des enseignants nommés préfets des études doivent contribuer à l’élaboration de la politique pédagogique et éducative de l’établissement et à la prise en charge des élèves en difficulté scolaire (Vademecum Programme ÉCLAIR- Les préfets des études, décembre 2011).