526 - Les effets du processus de mondialisation sur les représentations des enseignants et leurs pratiques pédagogiques dans des cours des mathématiques au Brésil et en France.

Maria Nubia Medeiros de Araújo Frutuoso

IFPE/ Institut Fédéral de L’éducation Sciences et Technologie de Pernambuco Brésil - Groupe de Recherche L’éducation et L'interdisciplinarité IFPE/CNPQ.

 

Nadja Maria Acioly-Régnier,

ESPE / Université Claude Bernard Lyon 1 .

Laboratoire « Santé, Individu, Société » EAM-SIS-HCL 4128, Université de Lyon, France

 

Mots-clés : Formation pédagogique, impacts des politiques éducatives, mondialisation.

 

Résumé :

Notre objectif dans cette étude est de présenter une réflexion sur les effets du processus de mondialisation sur les représentations des enseignants et sur leurs pratiques pédagogiques dans des cours des mathématiques au Brésil et en France. Les données ont été construites au travers  de deux sources : des questionnaires et des situations de séances de cours dans les deux pays. Nous avons observé des séquences de leçons de mathématiques dans quatre écoles primaires, trois au Brésil et une en France. Dans ces écoles, nous avons assisté à neuf cours de mathématiques avec sept enseignantes différentes. Nous nous sommes inspirée de l’approche ethnographique pour une analyse du contexte de l’école et des classes observées.Dans les questionnaires nous avons traité des sujet relatifs aux impacts des reformes éducatives sur l’organisation du travail pédagogique en salle de classe en prenant le cas particulier du traitement des connaissances mathématiquesNotre objectif dans cette étude est de présenter une réflexion des effets du processus de mondialisation sur les représentations des enseignants et leurs pratiques pédagogiques dans des cours de mathématiques au Brésil et en France. Les données ont été construites au travers  de deux sources, les questionnaires et des situations de salle de classe dans les deux pays. Nous avons observé des séquences de mathématiques dans quatre écoles primaires, trois au Brésil et une en France. Dans ces écoles, nous avons assisté à neuf cours de mathématiques avec sept enseignantes différentes. Nous nous sommes inspirées de l’approche de type ethnographique pour une analyse du contexte de l’école et des classes observées. Dans les questionnaires nous avons traité des sujets relatifs aux impacts des réformes éducatives sur l’organisation du travail pédagogique en salle de classe en prenant le cas particulier du traitement des connaissances mathématiques..

 

1. Introduction :

La globalisation et la nouvelle "économie du Savoir" sont en train d’impulser le développement de nouvelles de compétences parmi la population active. Ces ajustements visent une plus grande efficience et efficacité des systèmes d’éducation, de formation et une meilleure adéquation des qualifications. Ces mutations sont suscitées par un nouvel ordre mondial qui vient s’installer, malgré l’existence de questions d’une extrême urgence qui demeurent et qui doivent trouver des solutions radicales comme l’exclusion sociale et le problème des inégalités issues des discriminations sociales, culturelles, ethniques, économiques, géographiques. Le discours néo-libéral tend à questionner les formes bureaucratiques de l’organisation et de l’intervention de l’État, le modèle de gestion des institutions et les dépenses publiques. Toutes les transformations sont interdépendantes et peuvent affecter directement les pratiques d’enseignement dans la salle de classe, car les enseignants doivent se confronter à cette nouvelle réalité dans laquelle ils sont invités avec force à adapter le système scolaire à ces nouvelles demandes sociales et culturelles. Le processus de formation inclut divers aspects de la tradition, de la culture, du contexte et de la réalité socio-économique, ce que nous nommerions dans la perspective de Freire (1994) une réflexion sur l’homme et ses relations avec le monde. Pour que cette réflexion soit effective, nous avons besoin de connaître ce processus et pour ceci il nous faut des instruments pour construire cette réflexion, ou encore, il nous faut des formulations théoriques élaborées. Dans le cas contraire, ce serait une contradiction de requérir des enseignants qu’ils forment des élèves critiques, créatifs, innovateurs, aptes à vivre avec le monde des technologies et des informations, si ceux-ci mêmes n’ont pas développé ces compétences dans le cours des processus de formation. Delà, il convient de rappeler l’importance qui doit être attribuée à la formulation des programmes d’enseignement, à la compréhension des politiques d’éducation, à leur cohérence avec le présupposé d’un réel processus d’éducation et de formation, car parfois les enseignants sont simplement entraînés mais pas formés.

 

2. L’approche pédagogique des savoirs spécifiques en salle de classe

 

Filiod (2007) considère que l’école est un cadre institutionnel concret, historiquement construit, ancré dans une société ou une culture particulière, prenant des formes plurielles à l’échelle planétaire. Ainsi, une anthropologie de l’école ne peut donc faire l’économie de la réalité des phénomènes d’internationalisation et mondialisation. Le processus de formation des enseignant(e)s tant au Brésil qu’en France est constamment questionné dans ses relations théorie x pratique et sur les interactions complexes entre les concepts scientifiques, les concepts pragmatiques d’origine empirique ou encore des concepts pragmatiques d’origine scientifique. ( Acioly-Régnier e Monin, 2008). Une théorie sans action n’a pas de sens car cela peut être équivalent à un discours dans un vide physique et social ; une action sans théorie conduit à l’absence de réflexion sur l’action. Ces deux aspects sont donc indissociables et négliger la complexité de cette relation peut conduire à des propositions de formation des enseignant(e)s basées sur le sens commun. Une perspective de l’éducation pilotée par une vision mercantiliste du monde de l’éducation s’installe à l’école, basée sur le marketing et la compétition, ce qui a pour impact une augmentation de la pression et du stress au travail et une modification de la nature des relations sociales (Ball, 2001). Cet aspect est tout à fait contradictoire avec les pratiques pédagogiques, qui présuppose un travail coopératif d’équipe basé sur la confiance mutuelle, l’ouverture à l’autre et le besoin d’un dialogue constant entre les disciplines, ce qu’un modèle compétitif à la manière des pratiques des secteurs de la production et de la distribution n’est absolument pas en mesure d’apporter. Les « lois » du marketing fondées sur l’écrasement de tout concurrent en se considérant le meilleur par une référence à une prétendue libre concurrence est antinomique à ce que requiert les processus d’enseignement et d’apprentissage chez les êtres humains. C’est en ce sens que la logique que nous nommons “mercantiliste”, offre toutes conditions favorables à la constitution d’obstacles de nature pédagogique, épistémologique et psychologique, à la mise en place un travail en coopération. La multiplicité de tâches que les enseignant(e)s doivent accomplir, les pressions externes concernant leurs performances et les évaluations internationales peuvent conduire les enseignant(e)s dans le contexte actuel à obéir de façon aveugle à ces « agendas » en abandonnant la possibilité d’expérimenter de nouvelles pratiques et d’innover en salle de classe. Un tel impact pourra être, après coup, préjudiciable à la société de la connaissance, à la manière de ce que l’homme découvre actuellement sur les impacts environnementaux des politiques économiques centrées sur la rentabilité pour l’enrichissement d’une minorité parmi le monde. Face à la complexité de l’activité professionnelle des enseignant(e)s qui requiert le développement de compétences professionnelles, scientifiques et sociales, nous considérons que la théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud et la perspective interdisciplinaire peuvent constituer des instruments utiles à la compréhension de notre problématique de recherche. La théorie des champs conceptuels englobe à la fois le concept à être travaillé dans la salle de classe, les schèmes des élèves et des enseignant(e)s et les situations qui donnent du sens aux concepts. La perspective interdisciplinaire peut nous aider par rapport aux connaissances scolaires et permettre un dialogue entre les différents champs disciplinaires visant à rompre la fragmentation dans les processus enseignement-apprentissage. Cette perspective nous semble d’ailleurs en cohérence avec la perspective d’interconnexion des concepts développés dans la théorie des champs conceptuels. Vergnaud (1994) présente trois points indispensables dans l’exercice de l’activité enseignant(e) : tout d’abord il doit offrir aux élèves l’occasion d’exercer leurs schèmes déjà existants ; ensuite il doit contrôler les situations proposées par le biais de la prise d’information sur l’activité. Dans ce cas, il doit prévoir des difficultés que les élèves peuvent avoir quand ils sont confrontés à certaines tâches et intervenir en fonction des informations qui sont prises au travers des informations perceptives, du langage, etc. Enfin, il doit proposer des défis aux élèves à partir desquels ils puissent développer des nouveaux schèmes. Les situations proposées dans le contexte de salle de classe par l’enseignant(e) doivent rendre possible l’intégration de la dimension de l’expérience personnelle extra-scolaire dans la formation des concepts scientifiques. Quand Vergnaud aborde le concept d’expérience, il fait référence à une histoire personnelle et à un répertoire individuel de schèmes des élèves et des enseignant(e)s. Quand l’élève se confronte à une situation d’apprentissage il convoque des nombreux schèmes d’ordre communicatif, social et affectif, qu’il puise dans son répertoire. Ceci est aussi vrai pour l’enseignant(e). Mais comment faire face à des changements rapides imposés par des politiques éducatives qui ne prennent pas en compte la complexité de l’activité enseignant(e) ? Quand les enseignant(e)s sont confronté(e)s à des situations-problèmes dans leurs pratiques pédagogiques, les schèmes apparaissent comme des supports importants dans la prise de décisions. Nous partageons l’idée que le développement des compétences est d’importance fondamentale pour la formation, notamment en ce qui concerne les compétences techniques, pédagogiques et relationnelles qui sont peu travaillées dans les instituts de formation. L’expérience de l’enseignant(e) ne peut être négligée dans les processus de formation car sa pratique constitue un outil d’analyse pour la réflexion pédagogique et vice-versa. Dans la salle de classe, l’enseignant(e) doit être le responsable par une double fonction : celle de la socialisation de la connaissance construite et celle de l’instruction des élèves. En outre, il doit gérer la discipline et éveiller l’intérêt des élèves. Ceci implique une activité d’une extrême complexité. L’enseignant(e) ne peut pas perdre de vue les processus interactifs qui s’effectuent dans le moment du cours. Dans celui-ci, l’enseignant(e) et les élèves interagissent mutuellement et ces interactions dépendent du sens que les élèves et l’enseignant(e) donnent à l’activité. Par ailleurs, l’enseignant(e) doit aussi sélectionner les élément de savoir et culturels nécessaires pour les situations d’enseignement-apprentissage, mais ceux-ci sont subordonnés aux différentes contraintes scolaires et sociales plus larges. Vergnaud (2007) considère que l’expérience est un élément indispensable pour le développement de compétences des enseignants et qu’une bonne formation initiale permet de retirer de l’expérience plus d’enseignements qu’une formation de bas niveau. En outre, la formation continue permet d’interpréter l’expérience professionnelle, de faire une autre lecture et de donner un nouveau statut à l’expérience brute. Selon cet auteur, « apprendre sur le tas », comme on disait avant, est un processus lent et peu économique. Ainsi, la formation initiale et continue permet de mettre en ordre les idées, ainsi que d’affiner les connaissances venues de la pratique. Dans cette situation, la forme prédicative du discours du formateur vient à l’encontre de la forme opératoire construite en situation par le sujet apprenti, en renforçant les points les plus décisifs. La formation ne consiste pas seulement de discours et de texte mais aussi de la confrontation à des situations réelles.

 

3. Méthodologie :

Diverses données ont été construites sur la base d’une enquête par questionnaire et d’une enquête par observation au moyen d’enregistrements audio-vidéographiques en salles de classe dans les deux pays. A ce niveau, il ne s’agit pas d’une approche comparatiste au sens strict mais d’une tentative d’aller regarder dans des contextes culturels déterminés par deux espaces géographiques bien distingués : le Brésil et la France. En ce qui concerne les échantillons d’enseignants de l’école primaire auxquels ont été appliqués le questionnaire, ils ne sont pas issus de procédures strictement aléatoires, et pour des raisons techniques nous avons eu recours à des démarches qui en font des échantillons de convenance. En ce qui concerne l’échantillon des 7 classes audio-vidéographiées, 6 au Brésil et 1 en France, il a été constitué en fonction du profil de l’enseignant. Au total nous avons constitué un corpus audio-vidéographique d’une durée 514 min et 84 s. Le questionnaire était centré sur des thématiques touchant à la formation de l’enseignant et à ses expériences professionnelles, sur le curriculum officiel proposé (lois d’éducation et réformes) et à la façon dont il était pris en compte dans les pratiques pédagogiques en salle de classe. Dans des écoles brésiliennes, nous avons travaillé avec deux écoles publiques qui se caractérisent par l’accueil d’un public avec des grandes difficultés socio-économiques, car elles se situent à côté de favelas (bidonvilles) d’où la majorité des élèves est issue. La troisième école brésilienne est une école privée, et même si une partie de ses élèves a déjà un niveau socio-économique plus élevé, nous retrouvons aussi des élèves issus de favelas. Ceux-ci bénéficient d’une bourse d’étude, attribuée par un projet social de développement de ces quartiers. L’école observée en France est située dans une ZEP (Zone d’Education Prioritaire). Les écoles situées en ZEP sont celles qui disposent de ressources supplémentaires pour recevoir des élèves avec des difficultés scolaires et sociales. Un autre critère qui a déterminé notre choix des écoles est celui d’être aussi un lieu de formation pour des enseignant(e)s stagiaires dans leur formation initiale. Il s’agit ainsi des écoles d’application où des propositions pédagogiques innovantes sont introduites, testées et évaluées. Notre objectif n’est pas de faire des comparaisons, mais avant tout celui d’élargir notre regard sur les difficultés rencontrées par les enseignant(e)s au Brésil et en France pour concilier l’organisation du travail pédagogique tout en respectant les principes des réformes éducatives. Les enseignant(e)s des cours observés n’ont pas les mêmes formations initiales. Au Brésil, ils sont issues de l’équivalent de l’école normale primaire en France et/ou d’un niveau Bac + 4 ( licenciatura) en Mathématiques, en Lettres, ou en Pédagogie. En France, l’enseignante observée a été formée dans le cours de formation de maîtres à l’IUFM. Nous pouvons d’ores et déjà annoncer que le premier élément d’observation peut être l’effet de la formation sur la nature des activités menées en salle de classe.

 

4. Résultats

Nous avons constaté dans notre recherche l’influence de la formation pour le développement pédagogique des concepts scientifiques spécifiques de chaque discipline. Par exemple, l’enseignant(e) de formation en Lettres au Brésil commence son cours en analysant des fragments d’un poème ; les enseignant(e)s qui possèdent une licence en mathématiques, proposent des contenus des mathématiques de façon plus approfondie et pas seulement comme un accessoire comme dans le cas de la première enseignant(e) citée ici. En considérant que le regard (dans le sens ethnographique) est nécessaire mais non suffisant pour expliciter la complexité de la salle de classe, nous avons aussi réalisé des entretiens avec les enseignantes aussitôt après les cours pour connaître les difficultés ressenties par celles-ci concernant leurs pratiques. Nous présentons ensuite quelques fragments de ces entretiens pour comprendre les impacts des reformes éducatives impulsées par la mondialisation sur l’activités des enseignants.

« On travaille avec l’évaluation continue. Dans l’évaluation continue on n’attribue pas une note, on travaille avec des rapports mais je ne suis pas habituée avec cette façon de faire de rapports, il faut évaluer l’élève tant au niveau de l’écrit qu’au niveau de l’oral, la participation de l’élève, son niveau de l’autonomie … » Extrait de l’entretien Enseignante 1 au Brésil . Frutuoso,(2009). « Il y a eu un changement dans la loi concernant les cycles, je crois que c’est mieux comme ça, on se sent plus proche de nos élèves.“Actuellement, on dit qu’il ne faut plus utiliser des tables, et qu’il s’agit plutôt des opérations mathématiques qui sont une manière de développer les mathématiques par le biais de jeux etc. Mais, moi, je continue à faire faire des calculs, il faut savoir résoudre une opération d’addition, soustraction … ». Extrait de l’entretien Enseignante 2 au Brésil . Frutuoso,(2009). L’enseignantes citée fait preuve d’une certaine connaissance des modifications qui ont eu lieu dans le domaine de l’enseignement des mathématiques et au niveau des instructions officielles. Cependant, elle préfère maintenir une posture traditionnelle concernant ses pratiques pédagogiques. Sa façon de concevoir les réformes semble être encore loin de se concrétiser dans sa pratique.  Sur les aspects plus généraux de  las alle de classe, le discours des enseignantes rencontrées au Brésil met en avant l’hétérogénéité des classes, par exemple: «Nous avons des élèves qui travaillent comme vendeurs sur les marchés, ils ne sont même pas alphabétisés car ils sont souvent absents pour des besoins du travail » Extrait de l’entretien Enseignante 2 aux Brésil, Frutuoso (2009). En analysant ce fragment nous pouvons identifier qu’il existe un idéal d’assiduité de l’élève. Elle apprécie un élève idéalisé et présentant habitus conforme, et dénonce l’hétérogénéité des élèves. Dans la perspective de Bourdieu et Passeron (in Acioly-Régnier et Monin, 2008) l’habitus est une structure « structurante » qui organise les pratiques et la perception des pratiques, mais il s’agit aussi d’une structure « structurée ». Il est ainsi soumis à l’expérience et transformé par cette même expérience. Dans cette perspective, les enseignant(e)s sont des agents sociaux formatés par l’habitus culturel de l’école qui développe les schèmes perceptifs particuliers définissant leur relation avec l’institution, l’élève et l’école. Dans les entretiens réalisés auprès des enseignantes aux Brésil et en France nos avons identifié des difficultés sur plusieurs aspects comme : l’interprétation des situations mathématiques, des problèmes plus généraux de leurs pratiques pédagogiques et l’impact des politiques éducatives sur la pratique enseignante, comme par exemple la nécessité d’intégrer de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs à l’école par le biais des programmes . Nous  avons également observé  la présence d’un rituel dans la façon de procéder dans la salle de classe. Par exemple, l’enseignante française a dit : « Je travaille souvent avec des situations de recherche en salle de classe et ensuite avec un exercice d’application et seulement après on revient au cours. C’est comme ça, je travaille de façon individuelle pour ensuite faire une comparaison avec le groupe … ». Extrait de l’entretien Enseignante  France, Frutuoso (2009). Ce rituel obéit relativement aux instructions officielles. Cependant, nous pensons que cette « obéissance» peut être due aussi aux procédures d’évaluation des enseignant(e)s qui semblent leur enlever un peu de leur liberté pédagogique. Nous observons surtout une préoccupation pour les programmes et les « Instructions Officielles » au détriment d’une compétence réflexive. Ainsi pour que l’enseignant(e) soit perçu(e) comme compétent(e), il(elle) abandonne ses pratiques innovantes pour se soumettre à des « recettes » établies par un consensus professionnel. Si, par exemple, on fait référence au socle commun de connaissances en France, nous mettons en évidence que les compétences identifiées apparaissent plutôt comme une nécessité pratique de reconnaissance des compétences du point de vue européen que des besoins concrets de l’école. À partir des fragments de dialogues entre l’enseignante et les élèves dans une activité de fractions à l'école primaire en France nous avons pu identifier l’importance de la préparation de l’activité pour la pratique pédagogique. Cela nous renvoie à Vergnaud (2007) qui attire l’attention sur la nécessité de clarifier l’objectif de l’activité en mettant l’accent sur l’importance des processus interactifs dans la salle de classe et de l’importance du langage dans ce processus de médiation. (Vygotski in Vergnaud, 1994).

 

5. L’évolution des pratiques pédagogiques de l’enseignant(e) à l’école primaire au Brésil et en France

Dans un cours de fraction nous avons pu observer à partir des dialogues entre les élèves et l’enseignante que certains élèves n’ont pas pu commencer à travailler avant de clarifier leurs doutes concernant l’activité elle-même. Vergnaud (2007) remarque l’importance de la prise d’information sur le développement de l’activité. Cette prise d’information peut avoir lieu à partir de différents gestes, informations perceptives ou langagières et enfin par le dialogue dans toutes ses manifestations. Cavalcante (2004) considère que l’enseignement de fractions, est fréquemment introduit à l’école primaire comme une idée de partie-tout. Cette stratégie pédagogique induit certains obstacles car les situations ne font toujours pas sens pour les élèves. Il s’agit, dans la plupart des cas, des situations présentées par des figures représentant un tout qui doit être divisé en des parties « équitables ». Dans ce contexte, on demande souvent de colorier certaines de ces parties qui vont représenter le numérateur, en représentant le dénominateur par le nombre de parties dans lequel le tout a été divisé. Un autre obstacle semble découler de la représentation construite par l’élève du concept de nombre et des attentes scolaires d’une « production conforme » à l’école primaire, l’écriture classique des fractions est attendue comme deux nombres qui se superposent et qui sont divisés par un segment de droite. Cette représentation d’un nombre déstabilise les schèmes habituels des élèves, mais aussi ceux des certains enseignant(e)s. Face à la déstabilisation, l’enseignant(e) peut proposer des nouvelles situations d’étayage et de défis ou rester dans la stabilité d’un niveau de conceptualisation moins élevé. Du côté de l’enseignante, il s’agit de voir si la situation proposée était effectivement pensée et réfléchie comme une progression des obstacles ou encore tout simplement la reproduction d’une séquence didactique classique rencontrée dans des manuels scolaires. Il s’agit, pour elle, d’être une simple exécutante d’une activité ou alors de comprendre finement la situation proposée et d’anticiper les obstacles des élèves pour des relances éventuelles et personnalisées. Dans les situations de salle de classe, nous avons pu constaté les impacts des réformes éducatives qui privilégient certains courants d’enseignement-apprentissage et une certaine fragmentation dans la façon de penser l’activité, même si l’énoncé faisait référence à une situation plausible de la vie quotidienne. Nous n’avons pas identifié des prises d’information explicites sur la production des élèves, conduisant à des modifications de l’activité. Nous observons encore chez l’enseignante l’évocation des schèmes anciens pour le traitement de l’activité et un évitement de situations pouvant les déstabiliser, ce qui l’obligerait à construire de nouveaux schèmes ou alors à modifier ceux déjà existants. D’une manière générale, seulement 7 élèves parmi 22 ont réussi à accomplir l’activité en utilisant les trois types de signifiants (dessin, texte et langage mathématique formel). Cette même situation a été posée, dans un second temps, en travail de groupe. Dans ce cas, l’activité a été développée dans un climat d’interactions multiples et nous avons eu des difficultés pour retranscrire, de façon fidèle, toutes les interactions. Il faut remarquer ici le rôle de médiation de l’enseignante qui reste maintenant dans une posture attentive, mais en dehors de la scène. D’un point de vue théorique, cette posture doit comporter une activité de prise d’information et de contrôle. Nous n’avons pas pu aller très loin dans l’analyse de la présence de ces dimensions chez l’enseignante observée, mais il nous semble qu’il y avait un souci important pour l’obtention d’un produit fini et dans la gestion du temps de chaque étape de l’activité. Dans l’entretien qui a suivi, la vidéographie montre que l’enseignante n’avait pas de conscience explicite des concepts qui guidaient son action pédagogique. Nous pouvons alors parler des concepts en acte dans la perspective de la théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud. Toutes les productions du groupe montraient un raisonnement sur le concept de fraction, nous avons pu observer encore des différents niveaux de conceptualisation. Seules deux productions sur cinq utilisaient un langage mathématique formel dans la réponse à la situation-problème. En outre, la production groupale masquait certains obstacles des productions individuelles qui n’ont pas été discutés par l’enseignante. Nous observons des schèmes d’action dans l’activité enseignante qui semblent refléter les effets des politiques éducatives et inhiber même certains schèmes d’action face à des situations déstabilisantes. Il paraît plus sûr pour elle d’utiliser les anciens schèmes pour assurer l’efficacité de l’enseignement et une évaluation dont le résultat sera plutôt favorable dans le sens qu’elle tendrait à montrer un effet positif de la situation sur l’apprentissage. Bien entendu, nous sommes conscients de l’effet de notre présence en salle de classe et de la présence de la caméra en tant que biais méthodologique. Cependant, il nous semble que ce facteur n’a fait qu’amplifier un phénomène déjà existant et lié à la peur de l’évaluation. L’enseignante ne s’est pas aperçue que plusieurs élèves n’avaient pas donnée la réponse attendue. Nous avons pu identifier une perte de contrôle de la situation et un attachement à une réponse « collective » du groupe concernant la réussite. Aucune prise d’information concernant les échecs ou aux différents niveaux de conceptualisation des élèves ne semble réalisée explicitement. La production groupale semble masquer les spécificités des élèves et assurer l’enseignante de l’efficacité de son enseignement. Dans cette situation, l’enseignante observée continue sa séquence didactique en demandant par une nouvelle activité, des raisonnements impliquant des niveaux de conceptualisation plus élevés. Elle propose ainsi, une nouvelle déstabilisation, quand la majorité des élèves ont utilisé des schèmes nécessitant encore un travail didactique pour que la confrontation à cette nouvelle situation soit efficace. Selon Vergnaud (2007) un des rôles de l’enseignant en tant que médiateur du processus d’enseignement-apprentissage est la prise de décision face à de situation complexes. Dans ce cas, l’enseignant semble ne pas voir ou ne pas pouvoir prendre en compte les difficultés présentes dans la production des élèves en réduisant ses ambitions à des résultats satisfaisants d’un point de vu groupal. Ceci cache les difficultés liées aux processus de conceptualisation du réel et des stratégies d’enseignement-apprentissage, mais peut avoir une certaine cohérence de surface avec les demandes officielles qui sous-tend l’efficacité (même si apparente) et certaines démarches pédagogiques.

 

6. Conclusion :

  Concernant les pratiques des enseignant(e)s, nous constatons qu’ils amènent en salle de classe des conceptions développées, pour partie, dans leur propre processus de formation. Ce sont elles qui guident et légitiment leurs actions dans le quotidien scolaire. Dans un premier d’analyse, il nous semble qu’ils s’inscrivent dans une perspective constructiviste en se plaçant comme médiateurs du processus enseignement-apprentissage et en mettant l’enfant au centre de ce processus. Dans les cours que nous avons observés, les enseignant(e)s n’ont pas semblé prendre en compte la perspective d’interdisciplinarité recommandée par les nouvelles réformes, même quand ce propos apparaissait dans le discours de l’enseignante ou encore dans l’activité proposée. Nous pouvons attirer l’attention qu’il s’agissait, dans ces cas, plutôt de connaissances du type prédicatif, mais qui ne sont pas devenues opératoires dans leurs pratiques pédagogiques, cela indique que l’opposition théorie x pratique demeure tout à fait inopérante. Il faudrait que les enseignant(e)s puissent rendre opératoire ce type de connaissance, sans se sentir menacé(e)s par les déséquilibres inhérents à tout changement de pratique. Concernant les impacts des politiques éducatives identifiables dans les pratiques des enseignant(e)s,nous avons identifié les changements dans les processus de suivi des élèves comme un effet des recommandations des réformes (PPRE en France, systèmes de cycles au Brésil); établissement de curriculum (programme) (PC au Brésil, socle commun des connaissances et compétences en France). Dans ce sens, les plus grandes difficultés énoncées par les enseignant(e)s dans cette recherche étaient liées aux questions plus spécifiques aux conditions dans lesquelles se réalisent les pratiques pédagogiques, telles l’hétérogénéité des élèves, les questions de gestion de classe, autorité et discipline, le manque de motivation de la part des élèves et à un aspect considéré comme démissionnaire de la part des parents. Ces enseignants insistent sur une surcharge imposée par la société et les parents qui transfèrent sur eux toute la responsabilité éducative.

 

Références :

Acioly-Régnier, N.M. et Monin, N. (2009) Da teoria dos campos conceituais à didática profissional para a formação de professores: contribuição da psicologia e da sociologia para a análise de práticas pedagógicas . Revista Educação Unisinos 13 (1) :5-16, janeiro/abril 2009.

Ball, S. (2001).Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas em Educação. In  Currículo sem fronteiras. V.1.n°2. jul/dez 2001. pp.99-116. Disponivel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.pdf

Freire, P. (1994). Pedagogia do oprimido. 17a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Filiod, J.P. (2007) Anthropologie de l’école: perspectives. Ethnologie Française. Paris: PUF. pp. 581-591.

Frutuoso, M. N. M. A. (2009). Reformes de l’éducation et impacts sur la formation des enseignants et leurs pratiques pédagogiques en salle de classe. Le cas de l’enseignement des mathématiques au Brésil et en France. Lyon : Thèse de  Doctorat Université  Lumière Lyon 2, France .

Vergnaud, G. (Ed). (1994a). Apprentissage et Didactique, Où en est-t-on ? Paris : Hachette Education.

 

Vergnaud, G. (2007). Qu’est-ce qu’apprendre. Colloque IUFM du Pole Nord-est IUFM. Les effets des pratiques  enseignants sur les apprentissages des élèves. Besançon, 14 et 15 marc 2007.