525- L’INTERPRETATION CHEZ L’ENSEIGNANTE D’UNE SITUATION A EPROUVE FORT DANS LA CONSTRUCTION DE SON EXPERIENCE

Michèle Lemeunier-Lespagnol

Laboratoire CRF- CNAM

 

Résumé

Dans le cadre de notre étude empirique, nous nous sommes intéressée à définir les apprentissages développés par les enseignantes qui accueillent en milieu scolaire ordinaire, des enfants considérés en situation de handicap par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Les premiers résultats de notre étude ont mis en lumière un travail conjoint entre plusieurs professionnels, vecteur d’apprentissages pour l’enseignante comme pour des professionnelles de la petite enfance (Lemeunier-Lespagnol, 2011, 2012). A travers ces deux années de travail empirique, la dimension émotionnelle dans les interactions entre l’enfant et l’enseignante était soit verbalisée, soit perceptible, voire observable. Notre recherche, dans une situation à éprouvé fort, porte sur la prise en compte et l’interprétation de l’activité de l’enfant et sur ses effets sur la conduite de l’activité de l’enseignante.

 

 

Mots clés :

Enseignant, handicap, émotions

 

 

Nous présentons dans cette contribution les premiers résultats de notre recherche qui s’inscrit dans un contexte où les enseignants doivent adapter leur activité pour permettre à tout enfant, considéré en situation de handicap  d’être scolarisé en milieu ordinaire. Nos premiers résultats mettent en lumière comment la dimension émotionnelle et l’interprétation de l’activité de l’enfant ont des effets sur l’orientation de l’action de l’enseignante. Notre contribution s’articule en cinq parties. Dans les deux premières parties, nous préciserons le contexte de notre recherche : la scolarisation en milieu ordinaire, les enseignants qui ont participés à l’étude préalable et plus précisément la situation de scolarisation de Benoît. Nous présenterons ensuite notre question de recherche et la démarche méthodologique que nous avons empruntée. Dans un quatrième temps, nous développerons notre approche théorique : le partage social des émotions, selon l’approche cognitivo-sociale de Rimé (2005), les recherches de Zeitler (2013) sur les processus d’habitudes d’interprétations que nous complèterons par les travaux conduits par Barbier (2013) sur l’élaboration de l’expérience.  Puis nous détaillerons nos premiers résultats. La scolarisation de Benoît conduit l’enseignante à développer des processus d’habitudes d’interprétations de la situation colorés par les émotions.

 

1.  Un nouveau contexte : l’accueil du jeune enfant en situation de handicap, en milieu scolaire ordinaire

Depuis quelques années, le système scolaire a vécu un changement de paradigme : la notion d’intégration a fait place à une démarche de « scolarisation » (Ebersold, 2006) ou encore à une « éducation inclusive » (Gardou, 2006). Il ne s’agit plus seulement d’intégrer à l’école des enfants considérés en situation de handicap, mais de tout mettre en œuvre pour favoriser « un accueil inclusif » (Plaisance, 2009) et leur permettre de développer des apprentissages. La nouvelle définition du handicap (loi 2005, art. 2)[1] précise que « constitue un handicap au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant ». L’enfant bénéficie, depuis 2005, d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) (Fuster & Jeanne, 2009) qui précise les orientations à suivre, définit les objectifs et propose la quotité de scolarisation, les moyens matériels et humains à mettre en œuvre[2] pour son accompagnement. Une place (longtemps revendiquée) est également donnée à la famille (Lemeunier-Lespagnol, 2013).

 

Favoriser la scolarisation des enfants considérés en situation de handicap, c’est les conduire vers la socialisation, mais aussi vers un apprentissage et une maîtrise de la langue française (art L111-1-31, loi 2006[3]). Actuellement les enseignants du milieu scolaire ordinaire accueillent et accompagnent dans leurs apprentissages les enfants qui ont des besoins éducatifs particuliers. Ils vont devoir coopérer avec des professionnels du milieu médico-social (Ebersold, 2006 ; Bailleul et al, 2009), mais également avec d’autres acteurs au sein de la classe comme les auxiliaires de vie scolaire (AVS)[4] (Bailleul et al, 2009 ; Belmont B., Plaisance E. et Vérillon A., 2011 ; Toullec-Thery, 2012), les enseignants spécialisés (professeurs ressources de la Mission académique) et les parents dans le cadre des réunions de suivis de scolarisation.

 

 

2.   Le cadre de la recherche : à la rencontre des enseignants

 

Notre recherche a été réalisée en France, entre 2010 et 2012, dans le système scolaire public. Nous nous sommes intéressée plus particulièrement aux deux premières années du second cycle scolaire. Nous avons suivi 4 enfants en situation de handicap (troubles cognitifs ou troubles psychiques), âgés de 4 à 8 ans[5], sur deux années de scolarisation (maternelle, CP, classe pour l’inclusion scolaire (Clis)). Dix enseignantes ont participé à ce travail de recherche, dont trois enseignantes diplômées du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH), option  D[6] ou E. Pour conduire notre recherche, nous avons réalisé des observations et des entretiens. Parmi ces huit situations de scolarisation en milieu scolaire ordinaire, nous choisissons aujourd’hui d’analyser le matériau recueilli pour une situation révélatrice de la prise en compte et interprétation de l’action d’un enfant considéré en situation de handicap par une enseignante, dans l’orientation de son activité.

 

 

3.   Présentation de la situation de scolarisation de Benoît dans la classe d’Hélène

 

Hélène[7] est une enseignante (non spécialisée) qui exerce depuis plus de vingt cinq ans. Elle enseigne en maternelle auprès de 28 enfants, au sein d’une classe à double niveau (moyens-grands). Il y a quinze ans, elle a accueilli un autre enfant considéré en situation de handicap  qui ne bénéficiait pas d’AVS. Une assistance de vie scolaire (AVS) ainsi qu’une éducatrice du centre de soins sont présent ponctuellement au sein de la classe. Benoît est âgé de 6 ans et demi (en 2010), il effectue sa quatrième année de maternelle, actuellement il communique de façon non verbale. Il est scolarisé au début de la recherche à 60 % (1 jour complet et 3 matinées par semaine). Il bénéficie d’une AVS[8] sur l’intégralité de son temps de scolarisation. Un enseignant spécialisé de la Mission académique (professeur ressource) intervient ponctuellement au sein de la classe (environ trois fois par an).

 

 

4.   Le couplage de deux méthodologies de recherche : des entretiens semi directifs et des observations

 

Dans le cadre de cette recherche, nous tentons de comprendre comment l’enseignante, dans une situation professionnelle nouvelle et relativement déstabilisante, interprète l’activité de Benoît et en quoi cette interprétation a un effet sur son action. Ce travail de recherche a été conduit auprès de l’enseignante entre novembre 2010 et mars 2012. Nous avons mené ainsi 4 entretiens (dont le dernier en mars 2012) et 4 temps de débriefings. Ils duraient entre 35 mn et 1 heure. En novembre 2010, nous avons rencontré l’enseignante pour un entretien semi directif (à partir d’un guide d’entretien), les trois entretiens suivants étaient non directifs. Les entretiens ont été enregistrés et retranscrits intégralement. Nous avons intégré la classe durant cinq demi-journées entre janvier et juin 2011 et avons participé à un temps hors scolaire (sortie sur une journée en décembre 2010). Nous avons réalisé ces 6 observations dans une démarche d’observation participante « au sens strict, comme voie mixte entre participation observante et observation comme observateur» (Arborio, Fournier, 2008, p. 29). Les observations (enregistrées en classe, environ 7 heures d’enregistrement) ont donné lieu à une prise de notes au regard des interactions sociales. Nous avons observé et enregistré des périodes d’activités où l’enseignante était en interaction avec l’enfant, les parents, le groupe classe et/ou l’AVS, voire avec d’autres professionnelles (éducatrice, enseignant spécialisé). Ces temps d’observations ont été suivis ou précédés d’entretiens ou de débriefings (d’une durée de 05 à 35 mn). Ces moments ou événements particuliers au cours de l’observation ont été retranscrits à partir de l’enregistrement et des notes. Nous avons également réalisé sur cette période un entretien et un débriefing avec l’AVS et 4 entretiens auprès des parents de Benoît. Dans le cadre de notre travail de recherche, nous avons par ailleurs rencontré les professionnels du centre de soins de l’enfant (la responsable, une éducatrice, une psychomotricienne). Il nous a été donné la possibilité de participer à deux réunions de suivi de scolarisation pour Benoît, avec ses parents, l’enseignant référent, l’équipe éducative de l’école et l’équipe du centre de soins.

 

Dans la présente contribution, nous présenterons nos premiers résultats d’une analyse réalisée à partir du premier entretien conduit en novembre 2010 auprès d’Hélène. Nous mettons en évidence l’importance de la dimension émotionnelle dans l’interprétation réalisée par l’enseignante, partie intégrante dans l’élaboration de son expérience.

 

 

5.   Le cadre théorique mobilisé

 

Dans cet article nous préciserons quel sens l’enseignante donne aux interactions qu’elle a avec Benoît, trois mois après la rentrée scolaire et en quoi les émotions jouent un rôle important dans ce processus.  Pour analyser notre matériau, nous nous sommes appuyée sur les travaux conduits par Rimé sur les émotions (2005) ; afin de comprendre comment l’enseignante interprète l’activité de Benoît, nous avons convoqué les recherches menées par Barbier et Zeitler (2013a, 2013b, 2013c)  ainsi que les travaux conduits par Barbier (2013) sur le vécu et l’élaboration de l’expérience.

 

Nous emploierons le terme d’émotion au sens où l’entend Rimé (2005, p. 50-54) qui précise  « on trouve actuellement un important consensus entre les spécialistes pour définir l’émotion dans les termes qui suivent. Une émotion est une ‘structure préparée de réponses’ qui intervient de manière automatique dans le cours du processus adaptatif. Elle se manifeste à la fois par des changements dans l’expression (faciale, vocale et posturale…), par une impulsion marquée à déployer une action spécifique (bondir, frapper, rejeter, fuir, s’effondrer, s’immobiliser…), ainsi que par une coloration marquée de l’expérience subjective (le « vécu » émotionnel). En outre l’émotion se caractérise par des modifications majeures sur le plan cognitif. En effet, les activités automatiques en cours sont interrompues, le contexte au sein duquel l’émotion a émergé devient le foyer de ressources attentionnelles, ce contexte conserve ensuite la priorité dans le processus de traitement de l’information qui tend à son évaluation complète. Ces différentes manifestations s’appuient sur d’importantes modifications physiologiques qui affectent particulièrement les différents organes contrôlés par le système neurovégétatif ». Les émotions permettent une adaptation aux situations, au changement.  La réponse peut varier d’intensité et se caractériser par des réactions cognitives, physiologiques et comportementales. L’émotion se produit rapidement (comme le sursaut) et est éphémère, contrairement aux affects (tels que l’espoir et le découragement) qui sont des formes incipientes de l’émotion (ou manifestations émotionnelles incipientes) et qui apparaissent lors d’altérations légères dans l’orientation d’un but par la personne en lien avec son environnement. Emotion et affects sont des « états affectifs ». Nugier nous rappelle que Darwin définit les émotions « primaires, discrètes » telles que « la joie, la tristesse, le dégoût, la colère, la peur, la honte, la culpabilité et la surprise » (2009, p. 8) et les émotions secondaires (comme l’anxiété, l’enthousiasme…). Rimé définit les émotions secondaires comme des affects ou « états affectifs de toile de fond » (Rimé, 2005, p. 50) qui vont apparaître au fil du temps. Frijda (1986)  inscrit l’intérêt comme étant une autre émotion qui ouvre par une « tendance d’action » à l’attention (ibid, p. 33).

 

Rimé (2005, p. 57-66) adopte une approche cognitivo-sociale pour comprendre l’incidence d’un événement sur « le rapport individu-milieu  [dans] le partage social des émotions ». Ces deux milieux semblent être comme des vases communicants de ressources. Lorsqu’il n’existe pas de ressource dans le milieu ou chez la personne, il s’opère un déséquilibre allant jusqu’à la rupture de la situation. C’est alors que la personne face à cet « événement » ressent des émotions. « Les émotions ne prennent place que dans les phases les plus critiques de l’évolution de l’action, c'est-à-dire dans celles qui comportent la rupture de continuité : échec, obstacle, réussite, clôture… ». Elles interviennent dans « des moments de vacance temporaire     […] où un creux se marque dans la continuité de ce rapport individu-milieu ». La rupture de la continuité dans l’interaction entre la personne et son « milieu » est un élément spécifique à la survenue des émotions. Cette « rupture » est vécue par la personne elle-même mais peut être également perçue instantanément par les personnes qui participent à la situation ; en effet la personne peut présenter soudainement des signes observables (réactions faciales, comportementales…) ou biologiques (accélération du rythme cardiaque, augmentation de la sudation, troubles digestifs…). Les émotions interviennent dans cette période de déstabilisation pour aider la personne à y faire face dans un processus adaptatif. Les phases critiques peuvent conduire à une activité de pensée (représentation, interprétation) de la situation par une personne, au regard de son activité en lien avec l’environnement.

 

L’activité est entendue comme «  l’ensemble des processus dans lesquels et par lesquels est impliqué un être vivant, notamment un sujet humain, individuel ou collectif, dans ses rapports avec son (ses) environnement(s) physiques(s), social(aux) et/ou mental(aux), et transformations de lui-même s’opérant à cette occasion » (Barbier 2013a, p. 67). Pour donner du sens à la situation, la personne peut déployer des activités de pensée (Dewey, 2010) ou activités mentales (Barbier, 2013). Barbier précise que la mobilisation/transformation des représentations de façon rétrospective ou anticipatrice, peut éclairer la personne dans la conduite son activité. « C’est à l’occasion d’événements et d’affects survenant dans le vécu (par exemple : difficultés, événement inattendus) que se développent des activités mentales d’élaboration d’expérience » (Barbier 2013b, p. 29). Selon l’auteur, l’élaboration d’expérience « apparaît ‘dans le cadre d’actions singulières’ de transformation du monde physique, mental ou social, ‘ouvertes par des émotions’ spécifiques et donnant lieu à intentions particulières. Cette survenance s’effectue ‘souvent dans une situation considérée par le sujet comme nouvelle, inconnue, ou non contrôlée’, bref indéterminée, notamment lorsque routines et habitudes déjà activées se sont révélées inopérantes au regard de l’intention »[9]. (Barbier 2013a, p. 73). Pour Dewey (1993), dans une situation indéterminée (non contrôlée ou de doute) perçue comme une situation-problème, la personne va pouvoir conduire une enquête progressive pour  mieux comprendre la situation et trouver des solutions, afin de s’engager dans une action.  Dewey définit l’habitude comme « une manière d’agir et non une action particulière. Quand elle est formulée, elle devient, dans la mesure où elle est acceptée […] une loi ou principe d’action »  ((Dewey, 1993, p. 70) in Zeitler 2013d, p. 245). Zeitler dans sa thèse (2013a p. 78, 2013c p. 33-41) précise que les habitudes d’interprétation (HI ou habitudes interprétatives) sont inférées à partir : d’indices significatifs  de la situation (interprétation inductive), de l’interprétation que la personne en avait jusqu’ici (par déduction), et des hypothèses qu’elle émet au regard de  la situation (abductive). L’auteur postule que l’interprétation de l’environnement est plus aisée à conduire lorsque les personnes sont ‘expérimentées’. La surprise, inhérente à l’écart entre la situation et le référentiel de la personne (règle générique d’interprétation), a un rôle fondamental dans le déploiement des apprentissages interprétatifs qu’il définit comme la « partie des apprentissages expérientiels responsables de la construction et de la transformation des habitudes d’interprétation » (Zeitler, 2011 in Zeitler 2013c, p. 35). Ainsi la personne peut créer ou transformer son HI ; la transformation s’opère conjointement entre la remise en question de son HI par généralisation/différenciation. Face à un nouveau contexte la personne peut valider son HI ou être dans un dilemme interprétatif  « ressemblance ou au contraire contraste  avec des situations antérieurement interprétées ». La personne va ainsi déployer des capacités d’interprétations constitutives de son expérience.

 

L’expérience (Zeitler, 2013b, p. 144-149) peut être entre autres prototypique (HI à partir d’une situation type, vécue antérieurement) ou liée à  l’intuition (sensibilité de la personne à repérer des indices). « Elle est à la fois et indissociablement vécu, activité mentale et activité discursive » (Barbier b, 2013, p. 9). Précisons que le vécu ou possibles d’activités  (Barbier, 2013a, p. 69-71) peut se caractériser par une trace plus ou moins persistante, issue de l’interaction de la personne (singulière) au cours de son activité avec l’environnement. La notion d’événement apparaît comme une rupture de l’activité, l’empreinte caractérisant la mémorisation de celui-ci (Barbier, 2013a, p. 71). La personne de par son activité mentale peut être dans l’élaboration de l’expérience  « ‘la  construction par un  sujet, pour ses actions en cours et à venir, et à partir d’épisodes antérieurs de son activité, de constructions mentales’, rétrospectives et anticipatrices, ‘relatives à des organisations d’activités dotées par ce même sujet d’unité de sens’, parce qu’ordonnées autour de ses intentions personnelles de transformation du monde ». (Barbier 2013a, p. 73). Après ces quelques précisions conceptuelles, présentons maintenant nos premiers résultats.

 

 

6.   Le premier trimestre de scolarisation : un tremplin vers de nouveaux apprentissages  

 

·         le récit d’une expérience antérieure réfléchie

Moins de dix minutes après le début de l’entretien, Hélène nous relate quelques éléments de son interprétation construite à partir d’une expérience antérieure d’enseignement. Il y a plus de quinze ans, Hélène avait accueilli au sein de la classe une enfant considérée en situation de handicap « Je savais comment c'était dans une classe et  euh (.)[10] en fait c'est le manque de langage/ en fait/ seulement /c'est le manque de langage qui est très troublant/ en fait c'est des enfants qui sont pas du tout dans l'imitation (E1-8)».  Elle paraît reconnaître dans la scolarisation de Benoît une situation similaire vécue comme énigmatique (l’absence de langage) pour laquelle elle avait construit du sens. Hélène semble avoir développé une habitude d’interprétation (HI) prototypique (Zeitler, 2013)  sur laquelle elle s’appuie pour étudier toute situation à venir qui lui semblerait équivalente (absence d’imitation chez l’enfant). Dans cette première présentation, l’enseignante exprime un état de malaise face à la communication non verbale de cette petite fille, vécue pour elle comme une situation-problème. Elle semble ressentir  « en écho un ‘vécu’ interne de doute, de perturbation, d’incertitude, de malaise tant au plan cognitif qu’au plan émotionnel » (Bourgeois, 2013, p. 22). Elle évoque de nouveau (en milieu d’entretien E1-89) cette situation qu’elle présente comme indéterminée (Dewey, 1993) : « j’étais désemparée». Hélène percevrait-elle cette situation-problème au regard d’une de ses règles -interprétatives génériques (Zeitler, 2013) qu’elle énonce (E1-89)  ainsi « pour nous/ enseigner c’est leur montrer quelque chose et puis eux ils essayent de/ de se l'approprier/ ils le reproduisent /ils essayent de le comprendre enfin on échange autour de ça » ? Face à cette notion de changement « on ne peut pas le faire [enseigner] de la même manière »  qu’elle vit comme « déroutante » et donc non contrôlée, elle semble s’inscrire dans une dynamique de recherche de solutions et nous dit tenter de transformer son activité : « faut essayer de s'y prendre d'une autre manière». On constate que ce vécu « constitue la trace, provisoire ou durable, chez les sujets de leurs interactions avec leur(s) environnement(s) par l’intermédiaire de leur activité (‘transactions’ pour Dewey) » (Barbier 2013a, p. 69). Cette expérience antérieure semble avoir laissé sur Hélène comme une « empreinte » (Barbier, 2013a).  En quoi  la scolarisation de Benoît va-t-elle conduire cette enseignante à ressentir de nouveau un fort éprouvé et quelle incidence aura-t-il sur son activité mentale (Barbier, 2003) ?

 

·         Une découverte mutuelle ou « la rencontre d’une rencontre » (Schwartz, 2003)

Comme nous le supposons pour tout enfant scolarisé en septembre, la rentrée est la « rencontre d’une rencontre » (Schwartz, 2003) entre l’enseignante, l’enfant et le groupe classe « pendant deux mois j'ai découvert Benoît ( E-36)» ; rappelons que l’entretien a eu lieu à la fin du premier trimestre. La situation paraît à Hélène comme difficile « Les autres enfants ils ont envie/ c’est beaucoup plus facile quoi […] ils ont envie de reproduire/ d'imiter [Benoît] il a envie de faire autre chose/ on sait pas trop (.)( E1-9)». De nouveau elle rencontre une situation qu’elle perçoit comme indéterminée (Dewey, 1993). A partir de ses principes génériques, Hélène se réfère à son habitude d’interprétation prototypique qu’elle avait développée dans le cadre de son expérience antérieure. Cette situation est vécue par Hélène comme problématique au sein de l’environnement (l’accueil dans la classe d’une enfant considéré en situation de handicap) et au regard de son activité (accompagner les enfants dans la construction de leurs apprentissages). Elle dit se sentir démunie en constatant que Benoît ne s’inscrit pas dans cette dynamique d’apprentissage, la situation semble lui échapper et être « confuse » (Dewey, 1938a, in Bourgeois 2013, p. 21). Comment va-t-elle dénouer cette situation qui la met dans le doute, afin de poursuivre son activité d’enseignement ? Elle nous fait part de son enquête (Dewey, 1993 ; Zeitler, 2013 ; Bourgeois, 2013 ; Thievenaz, 2013) conduite à partir de son activité dans l’interaction avec Benoît.

 

 

·         L’enquête : vers une possible transformation de l’habitude d’interprétation (HI)

Hélène nous dit observer Benoît en activité et percevoir chez lui de la satisfaction lorsqu’il est parmi le groupe classe. Elle nous raconte, très rapidement en début d’entretien, un premier épisode. Elle décrit une séquence d’activité collective, puis la consigne donnée  au groupe (trouver la main droite [...] serrer la main) et ensuite l’activité de Benoît « au début il (.)/ il s'en allait/ ou il ne voulait pas toucher la main/ ou il faisait autre chose quoi/ et ce matin […] ben en fait/ il n’avait peut-être pas trop oublié/ il m'a donné sa main droite/ bon c'était peut-être le hasard (.) mais il me l'a donné comme les autres (E1-9) ». Pour Hélène il semble que la participation de Benoît par un geste, soit un événement inattendu qui fait rupture dans le cours de son activité. L’émotion de surprise ressentie (car perceptible dans son intonation) se traduit aujourd’hui par un affect plus diffus. En effet l’espoir semble colorer son  questionnement, sa précédente hypothèse d’interprétation serait-elle susceptible d’être invalidée : Benoît pourrait-il être dans l’imitation ? Cet événement resterait-t-il exceptionnel ?

 

Hélène poursuit son récit par un nouvel épisode quelle débute également en évoquant l’observation de Benoît en activité et son ressenti. Puis de nouveau elle fait référence à une règle interprétative générique (sur l’apprentissage de l’écriture), lorsque l’activité de Benoît semble la surprendre (si l’on prend en considération l’intonation de son verbatim) « ben il a fait des lignes qui ressemblaient à celles des autres […] il a pas effacé/ ce qu'il faisait avant et il a fait le rond [ton exclamatif]/ moi je faisais une planète au tableau et il a fait le rond (..) c'était de l’imitation (.) c'est ce qu'on (.)/ c’est ce que je cherche en fait (E1-10) ». Cet événement remémoré à posteriori de l’activité est retracé de façon très précise par l’enseignante. L’activité de Benoît lui semble inattendue, elle en fait la description, en évoque l’évolution. Elle relate ensuite son activité puis celle de Benoît, qui dans son discours a fait rupture. A la suite de cet événement (Barbier, 2013) qui « fragilise » sa première HI prototypique, Hélène semble émettre une nouvelle HI inductive. L’émotion de surprise a accompagné sa construction de sens : Benoît (dans cette activité précise) a développé un apprentissage en reproduisant un modèle (le but). Hélène au cours de l’entretien nous précisera qu’elle agrandit les supports pédagogiques (E1-56) proposés à Benoît. Cette adaptation pédagogique (transformation de ses pratiques) s’inscrit dans un enseignement plus spécialisé (Bailleul et al., 2009 ; Feuilladieu, Faure-Brac et Gombert, 2008).

 

Mais revenons au début de ces deux épisodes, où nous avions « entendu » que l’enseignante était dans l’observation. Comment Hélène va-t-elle conduire son activité et être confrontée à ce qu’elle perçoit comme une situation la mettant en difficulté ?

 

·         Le couplage des émotions

L’absence de communication verbale de Benoît, vécue comme une situation-problème, semble être un nœud d’apprentissage pour Hélène qu’elle semble contourner en s’engageant dans un processus d’élaboration de son expérience. Elle nous dit « je fais rien de prévu pour [Benoît] au niveau langage parce que je ne sais pas […] par contre quand je vois qu'il est intéressé/ qu’il a/ que j'ai son regard/ qu’il est/ qu’il regarde les autres je suis contente quoi/ c’est/ je vois qu'il a été présent voilà (E1-67)»[11]. L’expression  par contre  traduit l’opposition entre « ce qu’elle dit ne pas savoir faire » et ce qu’elle nous décrit ensuite de « ce qu’elle ‘sait’ faire », en réalisant une activité mentale dans le flux de son activité en cours. Le verbe voir pouvant être entendu au sens propre (l’observation) et au sens figuré (la perception)[12]. Elle mentionne les indices à partir desquels elle donne une signification à son interaction avec Benoît ; la vue est un sens à partir duquel, elle va fondre son interprétation. Deux indices sont clairement énoncés : elle capte le regard de  Benoît et constate qu’il a une interaction visuelle avec les enfants de la classe. La mise en lumière de cette  configuration d’indices  (Zeitler, 2013) traduit le couplage des deux activités communicationnelles de Benoît observées par  Hélène. Cette séquence  décrite à posteriori de l’activité semble être une habitude d’interprétation déductive à partir de son intuition ou encore de ses « savoirs intuitifs » (Schön, 2004, p. 208). Barbier définit l’intuition comme « la survenance d’une représentation de l’existant ou du virtuel et l’éprouvé psychique attaché à cette survenance » (Barbier, 1998, p. 55). Nous constatons que son interprétation est colorée par la perception chez l’enfant d’une émotion d’intérêt (d’engagement) qui s’enchevêtre avec sa propre émotion d’enthousiasme. Dans cette situation, l’émotion qu’elle perçoit chez Benoît parait s’articuler à sa propre émotion, vraisemblablement dans une résonance émotionnelle (Lipiansky, 1998). Pour cet auteur, l’émotion est considérée comme « l’indicateur et l’expression d’un triple rapport : du locuteur à ce qu’il exprime ; de sa relation à l’interlocuteur et au contexte ; et de l’interlocuteur au message qu’il reçoit […] la résonance émotionnelle est préréflexive ; elle est une sorte de réaction « viscérale » à la perception subliminale des manifestations émotionnelles du locuteur » (Lipiansky, 1998, p. 131 ; 133). Ce que nous appelons « couplage des émotions-enseignante/enfant » est un vecteur de l’engagement de l’enseignante au sens où l’entend Rimé. Pour l’auteur, « L’engagement entraîne une réactivité particulière à tout élément du milieu qui a trait au but. [il] suscite l’activation privilégiée des comportements qui y mènent : la représentation de l’état à atteindre engendre une disponibilité accrue des routines comportementales propres à assurer la progression dans cette direction » (Rimé 2005, p .62).

 

 

Conclusion

L’accueil de Benoît au sein de la classe, semble induire pour Hélène, l’enseignante, une situation inhabituelle. Elle exprime son désarroi car Benoît communique de façon non verbale, dit se sentir démunie pour l’accompagner dans ses apprentissages fondamentaux et être en recherche de solutions. Face à cette énigme, elle déclenche une enquête (Dewey, 1993)  afin de donner du sens aux situations d’interactions avec Benoît, dans le cadre de son activité. Elle évoque les indices qui lui paraissent significatifs pour son interprétation. Elle semble aborder la situation en développant deux processus. Le premier processus s’enclenche à partir d’une émotion de surprise qui surgit lorsqu’il y a rupture du flux d’activité (Benoît donne la main). Elle semble alors remettre en question son référentiel d’expérience (Zeitler, 2013) (l’absence d’imitation chez l’enfant) sur lequel elle avait construit son habitude d’interprétation prototypique (Zeitler, 2013) et évoque alors des possibles d’activités (Barbier, 2013) chez Benoît. Le deuxième processus s’inscrit également dans une enquête qui semble être plus intuitive. Elle fait appel à sa perception et à son observation pour interpréter l’engagement de Benoît dans l’activité. Elle conduit ce processus à partir de l’émotion qu’elle perçoit chez Benoît, qui s’articule à sa propre émotion, en cours d’activité. Il s’agit en quelque sorte d’une résonance émotionnelle (Lipiansky, 1998), possible vecteur à son engagement (Rimé, 2005).

 

L’articulation de ses deux processus s’inscrit dans l’élaboration de son expérience (Barbier, 2013). C’est probablement au cours de son activité qu’elle va donner du sens au déroulement de l’enquête qu’elle conduit, dans une dynamique de transformation du monde (Barbier 2013). C’est parce qu’il s’agit de deux personnes singulières (l’enseignante) et l’enfant (chaque enfant étant unique) que ce processus met en jeu ce que Schwartz appelle le corps soi « c’est-à-dire quelque chose qui traverse aussi bien l’intellectuel, le culturel, que le physiologique, le musculaire, le système nerveux [le corps] qui est la matrice ou le creuset de ce qui se joue dans l’activité » (Schwartz, 2003a, p. 28, 193). Les émotions perçues ou partagées nous semblent s’inscrire dans ce que nous qualifierions de « dimension émotionnelle ». En début d’année l’émotion de surprise, intense et furtive, ressentie par l’enseignante semble déclencher le processus d’enquête. Alors que le « couplage des émotions enfant/enseignante » paraît correspondre au début et à la fin du processus d’enquête, qu’en sera-t-il au fil des mois ?

 

 

Références

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[1] Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 - pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées - version consolidée au 01 janvier 2009 - NOR : SANX0300217L

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&dateTexte=&categorieLien=id

[2] Enseignement élémentaire et secondaire - Elèves handicapés - Mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation. http://www.education.gouv.fr/bo/2006/32/MENE0602187C.htm

[4] La fonction d’AVS ne requiert pas de diplôme particulier (la formation initiale dispensée par l’Education Nationale est de 60 h). Des AVS (AVSco) exercent dans le cadre de la scolarisation collective des élèves au sein des CLIS et des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), d’autres AVS (AVSi) ont un rôle d’accompagnement individuel de l’élève dans les autres classes. Nous avons pu observer que lorsque l’AVS est absente, l’agent territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM) peut être amenée à assurer le rôle d’accompagnement de l’enfant en situation de handicap.

[5] Nous remercions les parents et les enfants pour leur confiance, ainsi que les enseignantes pour l’accueil qu’elles nous ont réservé au sein de la classe.

[6] Les enseignants spécialisés option D sont chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. L’option E prépare l’enseignant aux aides spécialisées à dominante pédagogique.

[7] Des prénoms fictifs ont été donnés à l’enseignante et à l’enfant.

[8] Cette activité est également nouvelle pour l’AVS qui débute dans sa fonction d’accompagnement d’un enfant considéré en situation de handicap.

[9] Nous avons utilisé les guillemets (‘) pour noter ce que l’auteur avait inscrit en italique dans son ouvrage.

[10] Une pause sera traduite par (.) ; un silence par (..) ; un long silence par (…)

[11] Il s’opère à partir de l’analyse de cet extrait de verbatim un double processus d’interprétation entre l’interprétation réalisée par Hélène quant à l’activité de Benoît et l’interprétation du chercheur

[12] Il est à noter qu’Hélène emploie fréquemment pendant l’entretien le verbe « sentir ».