521 - Punition et sanction dans un établissement scolaire d’excellence. Outil de légitimation et de hiérarchisation sociale dans les classes dominantes

Vincent CHAPON

Univ. Bordeaux, Laboratoire Cultures Education Sociétés (LACES équipe ERCEP3),

EA 4140, F-33000 Bordeaux, France 

 

Mots clés : Elite, Sanctions, Etablissement scolaire d’excellence

 

Résumé : Les établissements scolaires d’excellence ne se caractérisent pas seulement par leur recrutement dans les élites ou par leurs résultats d’exception. Ils sont à l’image de leur public dans leurs pratiques éducatives. Cette communication tentera une analyse des règlements intérieurs en tant que système de normes objectivant les implicites sociaux de ces classes. Il s’agit de décrire, par les sanctions, des normes d’excellence et leurs fonctions sociales notamment autour de l’exclusion inhérente aux phénomènes de distinction et de perpétuation de l’entre-soi.

Cette étude est issue d’une immersion ethnographique de plusieurs années dans les classes dominantes. Tout au long de cette enquête différents types de matériaux ont pu être recueillis. Nous croiserons donc ici l’analyse statistique du relevé systématique des sanctions dans un lycée privé bordelais avec l’analyse approfondie du règlement intérieur ainsi qu’avec des données qualitatives issues du travail ethnographique.

Le règlement intérieur et son application quotidienne comportent une grande part d’implicite. Cette dernière n’est pas socialement neutre. On observe notamment qu’à faute égale une application différenciée des sanctions s’opère. Cette différenciation s’avère liée à la perception subjective de l’adulte quant à un comportement général du jeune en adéquation ou non avec l’attendu dans ce type d’établissement. Ces punitions sont dépendantes d’attentes implicites spécifiques décrivant une culture d’établissement d’excellence.

L’appropriation différenciée des normes d’excellence et les distances différentes à ces normes mettent en lumière des disparités au sein même des classes dominantes. Le règlement intérieur et l’application des sanctions deviennent alors des opérateurs de hiérarchisation sociale. Il s’agira de décrire une certaine hiérarchisation au sein même des classes dominantes : une domination dans la domination.

 

Introduction

Les établissements scolaires fréquentés par les classes dominantes sont souvent qualifiés d’établissements d’élite de part leurs résultats d’exception aux examens nationaux, par les différents indicateurs de performances scolaires ou encore grâce au fort taux d’accès de leurs élèves aux grandes écoles ou dans les classes préparatoires prestigieuses.

 Ces seuls aspects ne rendent pas pour autant compte des dimensions symboliques qui forgent tout autant que les résultats scolaires à l’entrée dans le monde des élites.  En effet, la sociologie des classes dominantes n’est pas réductible à ses aspects économiques ou à des indicateurs de performance (Mension-Rigau, 1990 ; Saint Martin (de), 2005). De même, une sociologie de la scolarisation des classes dominantes devra être analysée au regard du marché scolaire lui-même, dans la dimension d’une ségrégation sociale (Felouzis, Liot et Perroton, 2005) et spatiale (Pinçon et Pinçon Charlot, 1989 ; 2007). Ces établissements sont souvent au cœur même de quartiers très favorisés cumulant comme leurs habitants toutes les formes de capital, économique bien sûr, social, culturel et symbolique. Ces questions de marché scolaire ne peuvent pas s’interpréter qu’au regard de stratégie d’efficience, il s’agit de prendre en compte les choix symboliques en lien avec les normes et valeurs de ces classes (Ballion, 1982). Il est donc essentiel de prendre en compte les aspects culturels des classes dominantes. Ces établissements sont ce qu’ils sont et fondent leur réputation sur leur homologie avec les valeurs de ces familles. L’excellence est une nécessité dans les résultats scolaires mais doit également se définir au travers de l’inter-reconnaisance des normes de comportement (Perrenoud, 1995) inhérentes à ces classes. Ces normes sont difficilement descriptibles et appartiennent à un ensemble construit qui apparaît comme naturel pour les acteurs (Prairat, 2003). Les tenues doivent être de bon aloi, comme on aime à le dire dans ces classes et représentent des enjeux de normativité ayant une forte incidence sur la perception des élèves par les équipes éducatives. L’élégance et le contrôle de soi sont la règle et la rigueur des règlements intérieurs est là pour assurer que chacun se sente concerné par ces nécessaires incorporations. Ainsi regarder l’attention portée sur tel ou tel comportement, les sanctions posées ainsi que la sévérité de ces dernières éclairent sur les attentes éducatives dans ces milieux. C’est donc au travers de ces règlements intérieurs et de leur mode d’application que peuvent se lire les normes de l’excellence dans ces établissements.

1.       Mé​thode d’enquête

Nos résultats de recherche sont issus d’une observation participante d’un an dans un établissement privé confessionnel, sous contrat, situé dans le bordelais, que nous nommerons Domaine Lenoir. Il est très réputé et très prisé par les classes dominantes. Nous y avons travaillé comme surveillant afin d’une part, de pouvoir entrer dans ces classes très difficiles d’accès pour le chercheur (Pinçon et Pinçon-Charlot, 1997), et d’autre part, d’être au plus près de la construction scolaire de ces enfants. Cette observation constitue le pan des établissements d’excellence de cette recherche.

Nous nous appuyons également sur une « observation impliquée » (Woods, 1979) de deux années scolaires dans un établissement privé confessionnel sous contrat que nous nommerons Le Seuil, où nous avons également réalisé une quarantaine d’entretiens entre septembre 2009 et octobre 2010 avec des lycéens, des enseignants et les personnels de direction de cet établissement. Observation impliquée, dans la mesure où nous n’exercions aucun rapport hiérarchique et n’étions liés d’aucune façon de manière contractuelle avec l’établissement a contrario de notre travail ethnographique à Domaine Lenoir. Le Seuil est un établissement caractéristique des « écoles refuges » (Bourdieu, 1989, p. 308) du secondaire, accueillant des enfants issus des classes dominantes mais en situation d’échec scolaire. Nous nommerons ces « établissements de rattrapage » (Ballion, 1977), tels qu’ils sont nommés par les acteurs eux-mêmes, des établissements pour les « repris de justesse ». Ils sont appelés comme tels à la fois par les élèves mais également par un certain nombre d’acteurs éducatifs. Dans la région, sa réputation au sein de ces classes n’est plus à faire. D’autre part, il accueille la majorité de ses élèves en internat, ce qui rajoute une spécificité à cet établissement typique de rattrapage des parcours atypiques.

Durant cette période d’enquête nous avons recueillis un certain nombre de données de différents types. Ces différentes données on été analysées, en fonction de leur nature, de façon quantitative et/ou qualitative. Cette recherche a donné lieu à la tenue d’un journal d’enquête qui représente plus de 300 pages de descriptions ethnographiques de différents ordres. Notre journal d’enquête comporte donc des notes d’observations, des notes méthodologiques et des notes théoriques (Schatzman & Strauss, 1973). 

2.       De l’implicite… : le règlement

Il s’agit d’abord d’envisager les regards différents qui peuvent se porter sur des actes quotidiens de rupture avec l’ordre scolaire que chacun ne jugera pas de façon équivalente (Charlot, 1999). Nous nous attèlerons ici à la description analytique du porteur de la norme, ici le règlement intérieur de Domaine Lenoir. Il précise les principes quotidiens qui régissent le « service d’éducation » auprès des jeunes de Domaine Lenoir. Il est censé représenter un accord entre les personnels éducatifs et les élèves de l’établissement. Les références entre guillemets sont des citations du texte initial. Il propose une organisation générale de l’établissement à tous les niveaux, école, collège, lycée, classes préparatoires. Il est signé en début d’année par les élèves et les familles comme marque de transformation de l’arbitraire en règle légitime admise, par l’imposition du paraphe.

Tout d’abord il tend à préciser « un style de vie ». Outre un cadre « agréable et ouvert », il tend à préciser une discipline « à la fois libérale et exigeante ». Il s’agit bien de caractériser dans ce « style de vie » les modes de relation entre toutes les personnes fréquentant l’établissement. Il est question d’un « esprit de famille », une famille où les codes sont implicites mais très clairs. Il est bien question d’appliquer « des règles d’ordre et de politesse ».

Il s’agit bien d’une famille, mais aussi de reconnaissance de ceux qui font partie de la famille et de ceux qui n’en font pas partie et qui ne pourront jamais en faire partie. L’aspect le plus flagrant à ce propos est bien sûr la tenue vestimentaire. Il s’agit de rester dans un cadre bien particulier qui ne tolère pas le « laisser aller à certains excès ». Il est notamment précisé que « les cheveux des garçons sont coupés correctement » et que « les habits évitent l’excentricité ». Comment cela peut-il cependant se juger ?

« Jean-Dominique est au Bureau de la vie scolaire (B.V.S.) C’est le fils de l’ancien directeur, il a un contrat en CDI à temps plein et de l’ancienneté. Il voit une élève dans la cour qui porte une jupe juste au-dessus du genou et des bottes. Un chemisier mais pas de décolleté, rien de provoquant : “Tiens ! Elle a sorti son costume de salope !”. Je me retourne vers lui pensant à une blague de mauvais goût. Il ne sourit pas du tout. Il continue : “non mais c’est vrai ! Avec sa p’tite jupe ras la moule…”

[] Il y a un monde entre cette jeune fille et quelque chose de répréhensible par le règlement. Elle ne portait en effet rien “d’excentrique” ou “d’incorrect” mais en tout cas, vu par Jean-Dominique elle portait une “tenue de salope”. Il ne me paraît rien de bien objectif dans la remarque sur la tenue portée, mais bien une interprétation du règlement qui donne le droit de traiter cette jeune fille de “salope” ».

[Extrait du journal d’enquête Domaine Lenoir]

Dans ce passage, notre propre perception de la situation sociale ne nous permettait pas de reconnaître une tenue incorrecte dans l’établissement. Le règlement apparaît donc être à la fois une source d’interprétation et d’alibi pour les adultes de l’établissement transformant leurs implicites en règles soi-disant objectives. Il existe une interaction perpétuelle entre implicite et explicite sociaux. Le règlement stipule, par exemple, que « les cheveux des garçons sont coupés correctement », à cela il faut comprendre courts mais pas seulement. Certains élèves à « la mèche rebelle » sont tout de suite priés de prendre rendez-vous chez le coiffeur dès le jour de la rentrée, d’autres, par contre, n’ont aucune remontrance à ce sujet au cours de l’année. Nous nous sommes souvent retrouvé mal à l’aise lors de nos postes aux entrées du lycée à ne pas savoir si untel ou untel pouvait rentrer en fonction de sa coupe de cheveux. À nos questions répétées à ce sujet à nos collègues « expérimentés », les réponses furent systématiquement les mêmes : « Il faut que ça fasse propre ». Le traitement de cette particularité tient donc d’une objectivité implicite liée à des marqueurs sociaux de reconnaissance. Cependant, ces réflexions de tous les jours produisent une pression sur des dispositions à modifier. Le règlement apparaît donc plus comme une grille de lecture destinée à reconnaître des habitus, un alibi servant à justifier l’ordre social établi et devant être reproduit. Ceux qui ne sont pas prêts à subir ces pressions n’ont pas beaucoup d’autre choix que de modifier leur comportement ou de partir. Ces départs peuvent être volontaires ou forcés par le biais du conseil de discipline. Le règlement offre donc pour les élèves initiés une structuration de l’habitus allant dans le sens d’une éducation connue et reconnue, mais il offre, pour les autres, l’alibi de la non reconnaissance comme des pairs. Il permet de faire sentir son degré d’engagement « au sein d’un groupe dont l’orientation a été nettement définie » [Règlement intérieur Domaine Lenoir].

3.       …à l’explicite : les sanctions

Les sanctions au lycée se traduisent la plupart du temps par des heures de retenue. Celles-ci s’effectuent le mercredi après-midi de 14 heures à 18 heures et le samedi matin de 8 heures à midi pour les infractions les plus graves au règlement. Les retenues accueillent en général, sur les quatre heures, plus d’une cinquantaine d’élèves. Toute marque de non respect du règlement intérieur est lourdement sanctionnée.

3.1       Analyse quantitative des retenues à Domaine Lenoir

Il s’agit ici d’analyser le système de sanction comme des phénomènes sociaux et d’en relever les fonctions sociales (Foucault, 1975). Ces résultats sont donc issus de l’étude systématique des heures de retenue données, effectuées ou non, à Domaine Lenoir au niveau du lycée (N=919). Elles concernaient 331 des 629 élèves de l’établissement, soit une proportion de 53 %. Au même titre que les chiffres des ministères de l’intérieur ou de la justice ne mesurent pas la délinquance réelle mais l’activité de ses services, le nombre de retenues dans un établissement scolaire ne mesure pas le nombre d’infractions au règlement intérieur. En revanche les retenues sont un excellent indicateur des zones d’attention des adultes dans le règlement intérieur. En conséquence, l’examen statistique de leur distribution permet de faire une première description des attentes spécifiques de genre par les adultes au travers du règlement intérieur.

Nous avons regardé la façon dont les retenues se répartissent en fonction du sexe et du niveau dans notre échantillon. Nous nous sommes intéressés en particulier à quatre motifs principaux de retenues qui sont l’indiscipline, le manque de travail, les retards et les absences.

 

Au travers de l’analyse par sexe, il s’avère tout d’abord que les sanctions prennent un caractère sexué. En effet, sur la totalité des élèves de l’établissement, ce sont les garçons qui sont significativement plus punis que les filles. Ils sont 58 % à avoir été retenus au moins une fois dans l’année par rapport aux filles qui le sont à 47 % (p=0,003). De plus, parmi la totalité des retenues recensées, ce sont 63 % d’entre elles qui concernaient des garçons (p<10-3). Sur l’ensemble des élèves de l’établissement, ce sont les garçons qui sont significativement plus retenus pour indiscipline (26% contre 13%) et pour travail (18% contre 10%) que les filles.

 

En examinant la répartition des motifs pour l’ensemble des retenues, on s’aperçoit que les garçons sont très significativement plus souvent retenus que les filles pour indiscipline (26 % de leurs retenues contre 15 %, p<10-3) et pour travail (16 % de leurs retenues contre 10 %, p=0,008).

En ce qui concerne les filles, le motif de retenue est le plus souvent un retard, il représente 47 % des retenues de filles et les absences représentent le même pourcentage de retenue pour les filles comme pour les garçons.

Les garçons sont donc largement plus punis que les filles en ce qui concerne des sanctions ayant trait aux normes de l’établissement scolaire. En effet, comme le montre la sociologie de l’effet établissement (Cousin, 1998 ; Dagorn, 2005 ; Debarbieux, 2008 ; Felouzis, 2005), ce qui est défini comme manque de travail ou indiscipline dans un établissement par rapport à un autre est intimement lié à l’établissement lui-même, à ses équipes pédagogiques, son projet d’établissement, son environnement social, ses modes de recrutement, etc. En revanche les filles sont quant à elles plus souvent punies sur des motifs ayant trait à des infractions administratives comme les retards, les absences non justifiées, qui sont en fait pour la plupart un retard dans l’arrivée des mots d’excuses des parents.

Nos résultats vont donc clairement dans le sens de l’étude d’Ayral (2011) qui portait sur les collèges et dont les modes de recueil, en ce qui concerne les sanctions, sont tout à fait comparables à notre étude. Ainsi les filles et les garçons ne sont pas à égalité face à la distribution des sanctions, tant d’un point de vue quantitatif que qualitatif. Les sanctions pour indiscipline sont plus représentées chez les garçons, ces résultats, allant dans le même sens que l’auteur, tendraient à affirmer que les mécanismes de sexualisation des sanctions sont statistiquement comparables entre le collège et le lycée. Resterait à savoir si les ressorts en sont les mêmes sur une étude plus précise.

 

Cependant, lorsque l’on s’intéresse à la longueur des punitions la variable sexe ne s’avère plus significative. Nous envisageons qu’il est possible d’évaluer la dureté d’une punition au temps passé en retenue. Plus la punition est sévère, plus la durée de la retenue sera importante. Par exemple, trois retards consécutifs non justifiés donnent lieu à une heure de retenue, une tricherie à un examen sera punie de quatre heures de retenues jusqu’au renvoi.

En ce qui concerne donc la dureté des sanctions, on observe plutôt une tendance à ce que les garçons soient plus durement punis que les filles sans pour autant que statistiquement l’incidence soit complètement démontrée (indiscipline, p<0,07 ; travail, p<0,02 ; retard, p<0,06 ; absence, p<0,08). Certains élèves vont cependant cristalliser des types de sanctions par rapport à d’autres, ainsi les élèves cumulant le plus de retenues supérieures à trois heures sont des garçons (p<10-3).

Il s’avère que c’est en fait la variable niveau qui a la plus grande incidence sur les sanctions. En effet, si les élèves de terminale sont beaucoup moins retenus que les élèves de seconde et de première (p<10-3), le nombre d’heures cumulées de retenues des terminales n’est pas significativement différent quel que soit le niveau (p<0,5). Ceci s’explique par le fait que les élèves de terminales sont sanctionnés pour manque de travail et absences injustifiées plus que les autres niveaux (respectivement 20% contre 11% et 15% pour les secondes et les premières et 20% contre 12% et 13%). De plus, les retenues pour travail ont une durée variable mais qui est plus importante chez les classes de terminales. La durée des retenues pour manque de travail était de 4h dans 75 % des cas pour les terminales alors qu’elle était de 1h ou 2h dans plus de 90 % des cas pour les classes de secondes et premières. Les terminales sont effectivement moins retenus que les autres niveaux cependant ils y passent autant de temps dans la mesure où la durée de leurs retenues est beaucoup plus longue.

 

La variable niveau a donc significativement beaucoup plus d’incidence sur la dureté de la punition que la variable sexe. Ainsi, si la construction de la masculinité, et de fait celui de la féminité, a un lien avec un traitement différencié des sanctions, celle-ci se fait en lien avec d’autres facteurs comme le niveau et comme nous allons le voir avec des attentes différentes en fonction de l’origine sociale des élèves.

3.2       Analyse qualitative des sanctions à Domaine Lenoir

Si le règlement offre l’espace des « inter-dits » (ce que l’on se dit entre nous) comme aime à le préciser le directeur de l’établissement, il ne fixe pas pour autant les sanctions et le degré de sanction. Nous avons traité jusqu’ici de l’implicite, des retenues et des pressions qui s’organisent sur les élèves ainsi que les enjeux de certaines normes en fonction des niveaux et des sexes. Nous allons voir à présent comment se construit cet explicite de la sanction qui garde un caractère fortement symbolique.

Outre les chahuts et autres bavardages, on est sanctionné pour ses retards, pour ses absences non justifiées bien sûr mais également pour les absences justifiées si la secrétaire du B.V.S. ou le C.P.E. considèrent le motif comme insuffisant. Le travail non fait est une source de sanction ou l’insuffisance de travail. Tous les oublis ou pertes comme ceux de la carte de cantine ou du carnet de correspondance sont punis. La non présentation des documents qui doivent être signés par les parents est punie par autant d’heures de retenues que de jours de retard de présentation. Etc.

S’il est rare de rencontrer des carnets vierges de toutes sanctions, on voit des élèves subir des sanctions plus lourdes que d’autres malgré des actes répréhensibles objectivement équivalents. On assiste à une inflation de la sanction en fonction de l’élève. Si c’est « un habitué », un « bon client », il sera plus sanctionné que les autres parce que « en ce moment ça ne va pas », « il faut qu’il se ressaisisse », il faut donc « qu’on le cadre ».

Certains élèves sont donc ciblés. Ils ne disposent d’aucune indulgence quelle qu’elle soit car de toutes façons toujours soupçonnés de mauvaises intentions. En voici un exemple tiré du journal d’enquête :

« Un surveillant remonte de l’étude avec les retards. Ce jour-là, grosse tempête, beaucoup de branches étaient tombées sur la route qui était très glissante ; les feuilles jonchaient le sol transformant certains endroits en patinoires à scooters. Plusieurs élèves arrivent en retard ce matin-là, dont un qui nous dit avoir été en panne de scooter puis avoir roulé prudemment à cause de la tempête.

Le surveillant : “une panne de scooter…on est indulgent ?”

Marine, la secrétaire du B.V.S., expose sont point de vue : “oh !! oui quand même ! Vous en pensez quoi Monsieur Balu [le C.P.E.] ?”

M. Balu depuis son bureau : “c’est qui ?”

Le surveillant : “c’est Mathieu Triquel en 2nde 2”

Marine et M. Balu ensemble “aaaaaaaahhh” d’un air complètement entendu.

Marine : “mais il fallait le dire tout de suite !”

M. Balu : “oui ! Vous me le plantez celui-là, il se fiche de nous !”

Le surveillant : “il avait l’air sincère”

Marine : “tu sais il ne faut pas s’y fier ! Lui il faut le recadrer”

Cet élève prendra une heure de retenue pour retard à 9 h. Il fait partie des élèves à recadrer, donc il ne peut y avoir aucune indulgence par rapport à lui. Je demande par la suite à Marine sur le ton de la plaisanterie s’il y a une liste des élèves à recadrer, il n’y en a bien sûr pas mais “ne t’inquiètes pas tu les repéreras vite !” »

[Extrait du journal d’enquête Domaine Lenoir]

Des actes notés comme répréhensibles soit par le règlement soit par la vision subjective d’un adulte, correspondent des réponses pédagogiques différentes. Les élèves commettant un acte répréhensible et étant dans les codes culturels adéquats se trouvent être décrits comme des « chipies », des « coquins », comme étant  « taquins », mais en tous les cas « sachant s’arrêter quand il le faut ». La réponse pédagogique qui leur est apportée s’avère être au travers de la discussion, de la négociation, dans une attitude compréhensive et donc dans la nécessaire compréhension de l’entrée et de l’intégration dans l’entre soi.

Par contre, les élèves commettant un acte répréhensible et étant en dehors des codes sont décrits comme « roublards », « menteurs », « à recadrer », « à mater », etc. C’est alors l’entrée dans l’arsenal répressif très bien construit qui commence avec le conseil de classe, s’ensuit la mise sous contrat pédagogique (c’est un contrat qui fixe des devoirs pour l’élève en termes de résultats scolaires et de comportement) et le conseil de discipline si le contrat pédagogique n’est pas respecté. Le règlement devient alors outil de l’éviction par le biais du départ volontaire (ceux pour qui les remontrances quotidiennes deviennent harcelantes) ou par le renvoi pour raison disciplinaire par le cumul de sanctions et le non respect de contrats pédagogiques.

On assiste alors à un tri social justifié par le règlement intérieur. Ce sont ceux entrant dans cette catégorie qui sont mis sur la sellette. Dans leur terminologie, ils deviennent alors des « repris de justesse » quand ils trouvent un établissement comme le Seuil pour les accueillir et organiser un rattrapage de leur carrière scolaire.

4.       Rentrer dans​ le moule

Les élèves évincés des établissements d’excellence se voient donc orientés vers ces fameux établissements de rattrapage comme Le Seuil. Un des aspects principaux du rattrapage de ces élèves se situe dans l’intégration des normes d’excellence. L’internat est un outil prépondérant de cette entrée dans la norme par l’immersion dans un espace normé. Cet espace est clos et très structuré, il est dépourvu de tentation extérieure qui pourrait venir perturber la situation pédagogique d’immersion.

« Il faut qu’on se tienne à carreau ici », (Paul, T.S au Seuil).

La surveillance constante et la crainte de la sanction sont les pendants de l’entrée dans la norme d’excellence ; ce que Paul appelle « se tenir à carreau » se traduit par adopter les comportements attendus, en phase avec les normes d’excellence.

Au Seuil, il est nécessaire de faire la preuve rapidement de ses capacités d’incorporation de la norme :

« Martin : (A Paul), t’étais un peu casse-couille avant d’arriver ici, on t’a calmé.

Paul : Oui, avant je faisais beaucoup de conneries, de maladresses et dès la première semaine j’ai compris que si je ne voulais pas dégager, il fallait que je me calme. C’est un internat, ils ont toujours les yeux sur vous. » (Martin 1ère L et Paul T.S au Seuil).

Cette volonté de faire « rentrer dans le moule » est affichée comme l’explicite très clairement le père Jean-Noël aumônier du Seuil :

« Il faut qu’il rentre vite dans le moule. La Seconde tu sais, c’est ça qui est très important, mettre dans une ambiance de travail, qu’ils sachent où ils ont mis les pieds. La plupart du temps ça se passe bien quand même. On demande pas grand chose, avoir une bonne tenue, enfin voilà quoi, être un élève »

Cette intériorisation des normes d’excellence est bien sûre différente en fonction des individus et de leur distance à cette norme en rentrant dans l’établissement. En effet, le père Jean-Noël attend qu’ils se comportent comme « des élèves », mais cette attente n’est pas en rapport avec celle d’élèves de « n’importe où », ce sont des élèves qui sont intégrés à cet établissement et qui en comprennent les codes. Nous pouvons alors faire un parallèle entre norme d’excellence admise dans ces classes et l’idée d’ethos de classe, c’est à dire des valeurs et des pratiques partagées avec la norme d’excellence scolaire qui serait alors liée à une culture d’établissement (Dagorn, 2005). Cette dernière est relative à chaque établissement, cependant nos enquêtes à Domaine Lenoir et au Seuil montrent que ces cultures d’établissement différentes partagent les mêmes normes d’excellence en parfaite homologie avec l’ethos de classe. Ceci se fait non par stratégie mais par une incorporation équivalente de l’ethos, rendant cette concordance quasiment naturelle en apparence.

5.       Chahut traditionnel

Du coté des élèves l’incorporation de ces normes est vécue de façon diverse. A la fois dans des formes de chahut traditionnel ainsi que dans un rapport plus ambiguë avec les normes d’excellence. Le chahut traditionnel peut être défini sociologiquement comme « toute manifestation collective de nature à troubler volontairement l’ordre et les rapports traditionnels entre élèves et éducateurs » (Dagorn, 2005, p. 298) sans pour autant remettre en cause fondamentalement l’ordre lui même. Ces chahuts sont donc une réponse à l’individualisme et à la pression exercée sur la vie quotidienne dans l’établissement favorisée par une politique tournée vers l’excellence constante. Il s’agit en fait d’une forme de renversement des modes de contrôle, réponse à la tension latente qu’engendre la structuration pédagogique dans les établissements d’élite (ibid., p. 299). Paradoxalement ces formes de chahuts participent en fait de la formation de l’esprit de corps et de l’intégration dans les valeurs scolaires : « Parce que les valeurs du système pédagogique sont immanentes au chahut traditionnel, ce chahut renforce l’intégration de l’élève à l’école. » (Testanière, 1967, p. 32).

De fait ces comportements hors de la norme, tout à fait normaux, sont à la fois intégrateurs dans l’établissement mais également participent, par la collectivisation de ce chahut, à une forme de socialisation entre les élèves produisant des rapprochements autour de la culture de l’établissement dont ces formes de chahut traditionnel sont le produit. M. de Chavagnac (directeur adjoint du Seuil), nous racontera un matin de fin Juin 2009 s’être levé dans la nuit, réveillé par un chant de coq. En entrant dans l’internat c’est en fait toute une ferme qu’il trouvera, un coq, des poules, une chèvre et quelques canards. Les élèves de l’internat s’étaient cotisés afin d’acheter dans une ferme voisine ces animaux. Il me confiera :

« Je n’ai pas pu m’empêcher d’exploser de rire, ça fait partie de la vie de l’internat. Le plus ennuyeux c’était quand même la chèvre. Ca sent. Mais ils ont tout nettoyé sans qu’on leur demande quoi que ce soit. C’est l’âge qu’est ce que vous voulez ».

Ces formes de chahuts participent en fait à la reconnaissance de chacun dans les limites acceptables par l’établissement et ses pairs. Ces jeux avec la norme sont en fait la marque d’une parfaite incorporation de ce qui est possible de faire et de ne pas faire dans ces établissements. C’est cela être un Seuillien, partager un esprit de corps.

6.       Hiérarchisation de la construction de la norme et domination dans la domination

Les formes de chahuts et leur mode de sanction diffèrent cependant en fonction des élèves. Les différences dans l’application de la sanction sont bien la marque d’une connaissance du système lui même afin d’en éviter les désagréments. Il s’agit alors de faire entrer tout le monde dans ce système de norme. Les plus proches de celui-ci s’en sortent mieux que les plus éloignés. Ces derniers considèrent les sanctions comme injustes. Ce n’est donc pas la méconnaissance du système de norme qui est en cause mais bien son appropriation subjective au regard de la norme du groupe social d’appartenance qui produit ce sentiment d’injustice.

 

Ces élèves en difficulté avec les normes d’excellence sont ceux les plus éloignés de celles-ci de part une incorporation différente due à leur groupe social de référence. En effet, si cette classe parait une et indivisible de part sa fermeture et son collectivisme (Pinçon et Pinçon-Charlot, 2007), elle n’est pas exempte d’une multitude de groupes sociaux différents répondant à des normes et des valeurs différentes. En effet, la bourgeoisie rurale ne se reconnaît pas dans les valeurs de la bourgeoisie industrielle au même titre que la vieille noblesse a du mal à cohabiter avec des personnes dont la fortune serait trop fraichement ou trop facilement acquise. Certains élèves outrepassent les limites car ils ne partagent pas les implicites sociaux et sont en fait en tension perpétuelle avec des normes qu’ils jugent illégitimes. Il ne s’agit pas ici d’esprit de corps, de chahut traditionnel (Testanière, 1967), il s’agit de jeu avec la norme afin de récupérer des libertés qui leur paraissent légitimes. Ces libertés sont en contradiction avec la culture d’excellence et sont donc illégitimes pour l’institution. Il s’agit pour ces élèves, de pouvoir vivre une quotidienneté acceptable même si elle est à la marge de la culture d’établissement. La majorité des « recadrages » sur les « repris de justesse » se jouent sur ces espaces. D’un coté les élèves voient ces remontrances comme des agressions à leur vie privée, alors qu’il s’agit en fait de travail sur l’incorporation des normes inhérentes à ces classes. Les shorts sont interdits, cela est réservé au sport, on ne s’assoit pas sur les pelouses, ces interdictions visant à faire incorporer les conduites de bon aloi dans la vie en société composent une part illégitime des règles pour les élèves des franges les plus basses ou les plus récentes des classes dominantes. Les difficultés qui se jouent avec les « repris de justesse » se situent à ce niveau là. Ainsi « rentrer dans le moule », « se tenir à carreau », est un travail de tous les jours, les stratégies d’évitements sont la face visible des résistances à l’ordre d’une part mais également les résistances à l’entrée dans la culture d’excellence et à la modification de l’habitus. Il s’agit de la marque de la distance à la norme comme euphémisation de l’appartenance à des franges dominées et donc moins légitimes des classes dominantes. Ainsi ceux qui n’incorporent pas rapidement ces normes sont très vite mal vus et une attention particulière se porte sur eux. Ceci aura pour conséquence une éviction éventuelle ou une pression tellement forte que le départ volontaire sera salutaire pour tous.

La reconnaissance de chacun dans les normes d’excellence est donc marque à la fois de l’entrée dans l’entre-soi et de l’unicité des normes autant qu’elle est la marque d’une pluralité d’interprétation subjective de la norme. Ces groupes sociaux organisent donc une certaine hiérarchisation à l’intérieur même du groupe, marque d’une domination dans la domination.

Conclusion

Il s’agit ici d’analyser le système de sanction comme des phénomènes sociaux et d’en relever les fonctions sociales (Foucault, 1975) au regard des attentes et des valeurs de ces familles. Le règlement intérieur et ses interprétations dans ces établissements peuvent donc apparaître comme une description, par la pratique, des comportements d’excellence. Ces descriptions apportent donc leur lot d’indicateurs et portent un pouvoir de définition de la culture d’excellence. Celle-ci est donc tournée d’une part vers des résultats scolaires positifs et ce, dans les matières légitimes et d’autre part sur des normes de comportement que nous avons observées comme équivalentes à Domaine Lenoir et au Seuil, malgré des cultures d’établissement différentes. En effet, les comportements attendus, visibles au travers des sanctions portées sur les élèves, peuvent être décrits dans un éthos de classe sur des attitudes de « bon aloi » comme nous avons pu le décrire ici. Ces établissements, différents par leurs fonctions occupées dans ces classes, sont pourtant tournés vers cette même création d’un esprit de corps et d’entre-soi.

Les applications aléatoires de la règle permettent à chacun de se reconnaître, puis d’appliquer telle ou telle sanction. Une fois des personnes ciblées, une grande machine de tri se met en route sous le couvert de la pédagogie. Les sanctions posées, euphémisation du futur tri, deviennent les arguments de la non-conformité pédagogique. S’engage alors la ronde des commissions d’éducation puis conseil de discipline, statuant sur une éviction en cours d’année ou bien par la négociation avec les enseignants en cours d’année pour « sauver un dossier scolaire en péril » si l’enfant reste dans l’établissement. Une solution est possible, le départ.Ces constructions d’excellence sont bien sûr genrées, il s’agit de répondre aux codes de la féminité et de la masculinité, inhérents à ces classes. Les attentes sont également différentes en fonction des âges et des niveaux.

Tenir son rang ne se traduit donc pas uniquement par des résultats scolaires d’excellence. Il s’agit d’un ensemble structuré et très codifié. Il s’agit de rentrer dans l’esprit de corps (Bourdieu, 1989), ces normes et ces postures structurent plus que de futurs dirigeants, elles sont constitutives de l’appartenance à une classe très collectiviste (Pinçon et Pinçon-Charlot, 2007). La fermeture de ces classes est bien réelle mais la solidarité qui se joue en son sein est immense et vécue comme des plus naturelles (ibid.). Les plus distanciés se verront offrir une mobilisation pleine et entière des acteurs du champ assurant au passage le respect d’une hiérarchisation au sein même de la classe. Les sanctions posées sont en fait plus que de simples indicateurs de manquement à un règlement, elles sont la marque des écarts substantiels de chacun à la norme attendue dans ces classes : l’excellence. Celle-ci est la condition de l’inter-reconnaissance et de l’entrée dans ces milieux, fondement d’une appartenance indélébile à l’entre-soi par la structuration des habitus. Cet entre-soi se fonde sur un principe de distinction comportant en lui-même l’idée de hiérarchisation et d’exclusion des moins légitimes.

Les mécanismes d’exclusion dans les classes populaires sont co-construits par l’école notamment autour des problématiques de délinquance juvénile (Moignard, 2008). Si dans les classes favorisées, il n’est que peu question de délinquance, on peut cependant observer une création d’exclusion par les établissements scolaires eux-mêmes. Si, comme il apparaît dans la littérature scientifique, l’effet établissement (Cousin, 1998 ; Henriot-Van Zanten et al., 2006 ; etc.) semble apporter une valeur ajoutée dans certains cas, par exemple en ce qui concerne le traitement des problématiques de violences scolaires (Debarbieux E., 2008), il n’en est pas de même pour ces écoles très favorisées. Ce que nous avons pu citer sous le nom de culture d’établissement (Dagorn J., 2005) apparaît ne pas permettre la valeur ajoutée habituellement décrite dans la littérature mais au contraire organiser un tri social entre ceux qui adhèrent à cette culture et ceux qui n’y adhèrent pas, créant alors un tri au mécanisme difficilement visible et entièrement justifié par des acteurs aveuglés par des allants de soi.

 

 

Références bibliographiques

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