516 - Communiquer en famille, à l'école et modes de pensée : favoriser des changements de postures épistémiques des acteurs concernés

Gérard Pithon

Laboratoire Epsylon (E.A. 4556), Université de Montpellier 3, France

Daniel Favre

Responsable de la  composante Didactique et Socialisation du LIRDEF (E.A. 3749)

Université Montpellier 2, France

 

Najet Bentiri

Césam Migration, Laboratoire Epsylon (E.A. 4556), Université de Montpellier 3, France

 

Mots clés : famille, école, communication, mode de pensée

 

Résumé : Les dysfonctionnements, notamment les violences au sein des familles, des écoles, ou des quartiers… font l’objet de préoccupations croissantes de la part des pouvoirs publics, des chercheurs, des enseignants, des éducateurs, et des parents. Comment intervenir de façon préventive avec et auprès des acteurs concernés pour limiter ces dysfonctionnements ? Quels dispositifs peuvent-ils concevoir pour permettre aux acteurs de construire de nouveaux systèmes de communication mobilisant des formes de pensée différentes ? Ces questions et ces défis sont abordés à partir de deux ensembles de recherche-actions. D’abord en présentant des recherches sur des pratiques de soutien de parents visant notamment à analyser des problèmes éducatifs en vue de développer un plus grand pouvoir d’agir et une meilleure pro activité (Steen et al. 2012). Ensuite en proposant une synthèse de recherches menées auprès d'adolescents « désignés comme violents » par leurs enseignants. Ils apparaissent peu préparés à la déstabilisation cognitive induite par tout apprentissage ou par des relations avec des personnes différentes d’eux. On comprend mieux leurs échecs scolaires ou la violence pouvant être déclenchée par la rencontre avec l'altérité. Le fonctionnement dogmatique plus développé chez ces jeunes peut être le signe d’un déficit d’autorégulation (Chatzi, 2012).

 

Références bibliographiques

Chatzi V., (2012). Psychology of self regulation. New York, USA: Nova Science Publishers, Inc.

Favre, D. & Joly, J., (2001).  Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations – application à l’étude de la violence à l’école, Revue Psychologie et Psychométrie, 22 : 3-4, 115-151.

Steen, M., Pithon, G., Goussé, V., Terrisse B. (2012). Renforcer les compétences de parents issus de milieux défavorisés: impacts d’un programme d’entraînement à la résolution de problèmes éducatifs. Annales Médico-Psychologiques, 170, 382–387.

Les nombreux dysfonctionnements, dont les violences au sein des familles, des écoles, des quartiers, font l’objet de préoccupations croissantes des pouvoirs publics, des intervenants sciences sociales, des éducateurs, des enseignants, des parents et des citoyens (Lazerges, 1993 ; Roché, 2001). Diverses questions se posent à eux : 1/ Comment intervenir de façon préventive avec et auprès des acteurs concernés (parents, enfants, élèves, enseignants..) pour limiter ces dysfonctionnements ?  2/ Quels dispositifs innovants concevoir pour permettre à ces acteurs de construire de nouveaux systèmes de communication faisant appel à des formes différentes de pensée ?  3/ Faut-il d’abord favoriser un changement des modes intériorisés de pensée, puis des pratiques, voire l’inverse, ou les deux en même temps ? 3/ Enfin, peut-on agir sur l’expression extériorisée de nos modes de pensée (au niveau verbal ou non verbal) pour faire évoluer notre façon de réfléchir et nos pratiques ? Ces questions, faciles à concevoir et à formuler, ne permettent pas toutefois, de mettre en œuvre aisément des actions probantes ! Paradoxalement, force est de constater un foisonnement des « modèles » d’intervention à finalité éducative, formative, préventive ou curative, agissant sur la pensée, la parole, ou le corps. Les uns sont proposés pour agir de façon spécifique, les autres de façon holistique, sur les émotions, les cognitions ou les comportements… Certaines visions « réductionnistes » prônées par des « écoles de pensée » peuvent s’expliquer pour des raisons « déontologiques » et/ou « commerciales », notamment pour « contrôler » une diffusion appropriée de leurs pratiques d’intervention mais aussi pour garder leur « clientèle ». Pourtant des approches interdisciplinaires (psychanalyse, psychiatrie, neuropsychologie…) soulignent la nécessité de travailler de façon holistique en prenant notamment en compte les dimensions interactives indissociables entre percepts, pensées, affects et comportements (Hochmann, Jeannerod, 1991 ; Favre, 2007).

 PENSER

             (intentions, justifications)                                                                      (réactions, pro activité)

 (intelligence)

                        S'EXPRIMER                                                                                         AGIR

(expressions verbales et gestuelles

  

Fig. 1 : Penser et/ou s’exprimer et/ou agir… (cf. pièce attachée)

1.            Complexité intéractive des processus de communication (penser, s’exprimer, agir…)

La Fig. 1 nous permet d’illustrer de façon schématique la complexité des interactions entre nos pensées (étroitement liées à nos représentations et nos connaissances…), les modalités de leurs expressions par le biais du langage (faculté à traiter des informations oralement ou par écrit) et les actions qui peuvent en découler (actions, pratiques et conduites…). Chez les êtres humains rares sont les conduites qui ne soient pas sous-tendues par des pensées ou des représentations préalables (par exemple sur l’ « autorité estimée nécessaire pour éduquer des enfants » ou sur « la bientraitance des enfants à mettre en œuvre »…), voire par des formes d’expression qui caractérisent des intentions d’agir (ex. énoncer les règles à respecter pour affirmer ainsi son autorité). Ainsi des connaissances erronées, avec éventuellement les meilleures intentions du monde, ont de fortes chances d’engendrer des pratiques inappropriées (ex. Interdiction absolue aux enfants de parler à table !). L’être humain vient au monde avec très peu de réflexes, ou de conduites innées, contrairement à la plupart des animaux (Viaud, 1959). Mais tout en étant incapable de penser de petits patterns réflexes lui permettent de survivre car il « sait » dès sa naissance respirer, téter, agripper…. 

En approfondissant les pratiques éducatives (des parents, des travailleurs sociaux et des enseignants…), nous abordons, dans une perspective appliquée, la complexité des interactions entre la pensée (la conception des idées), leur expression (verbale et non verbale) et l’action (les pratiques mises en œuvre).

Dans son article « L’Intelligence de l’Action appelle l’exercice de la Pensée Complexe » Le Moigne (2009, p. 24) explique comment Pragmatique et Epistémique sont inséparables. Il s’appuie pour cela sur les œuvres de Simon, notamment l’« Architecture de la Complexité » (1962), et de Morin notamment « Le Paradigme Perdu » (1973) : « Le paradigme de la pensée complexe s’inscrivant dans la tradition Epistémo-Anthropologique du « Comprendre pour Faire » et le paradigme de « l’action intelligente » s’inscrivant plutôt dans la tradition Pragmatico-Epistémique du « Faire pour Comprendre ».  L’un et l’autre s’entendant bien sûr dans leur permanente relation récursive ».

Enfin la triple articulation interactive entre pensée, langage et action, représentée au centre de la Fig. 1, renvoie  à l’ « intelligence » que Demailly et Le Moigne (1986, p. 16) définissent ainsi : « action, cognitive et inventive, d’adaptation et de communication ». Ils élargissent les conceptions sur l’intelligence proposées en 1921 par Terman (in Holahan et Sears, 1995) ou par Sternberg (1997). En effet leur modèle « mentaliste » limite l’intelligence du sujet à des habiletés mentales permettant d’effectuer des raisonnements abstraits.

Ce texte n’a pas pour objet d’approfondir les processus complexes illustrés par notre Fig. 1, d’autant que de nombreuses autres contributions ont pu développer l’un ou l’autre des processus interactifs mis en évidence : « l’intelligence émotionnelle » selon Salovey et Mayer (1990) puis Goleman (1997) ; « l’intelligence relationnelle » selon Pierson (2005) ; les « compétences émotionnelles » selon Gendron (2007) etc. Nous nous limiterons ici à présenter des façons d’intervenir auprès de parents et d’enseignants qui illustrent comment agir pour essayer de changer les modes de pensée et de communication avec les enfants afin notamment de réduire les violences au sein de la famille ou de l’école.

1.            Mieux communiquer avec son/ses enfant/s en famille.

La qualité du développement intellectuel, affectif et social des enfants dépend en partie du système de communication entre parents et enfants et notamment des compétences éducatives parentales. Diverses recherches abordent cette question. Nous avons tenté d’en proposer une synthèse (Pithon, 2004). Les chercheurs ont repéré des ensembles de pratiques éducatives, avec des caractéristiques communes, qui ont des effets significatifs sur le développement de l’enfant. En dépit de la diversité des concepts utilisés par les chercheurs nous verrons que la convergence de leurs résultats est surprenante.

Le « Fels Research Institute », fondé en 1929, a instauré la première recherche d’envergure sur le développement de l’enfant à partir du suivi d’un échantillon d’enfants de la naissance à l’âge adulte (Lautrey, 1980). Baldwin, Kalhorn et Breese (1945) en ont analysé les premiers résultats. Selon eux, un « système démocratique » est le plus adapté au développement intellectuel et social de l’enfant. Dans ce système, les parents ont une bonne communication verbale avec leur enfant, ils le consultent lors de décisions importantes, lui donnent des explications claires, et sont explicites dans leurs exigences argumentées. Les courants de recherches actuels sur la « socialisation démocratique » (Tozzi, 1998 ; Favre et al. 2004) doivent beaucoup à ces premiers travaux.

Sur le plan de la personnalité Watson (1959) montre que les enfants élevés selon un « système autoritaire », dominateur et rigoureux, sont davantage conformistes, soumis, timides et manquent d’initiative personnelle. Par contre les enfants élevés dans un milieu permissif sont plus indépendants, plus appréciés par leurs pairs, mais également plus agressifs.

Osterrieth (1957) a regroupé diverses recherches selon un axe bi-polaire d’« acceptation-inacceptation ». Par acceptation, il entend des parents tolérants, peu dominateurs, peu autoritaires et qui ont tendance à respecter l’autonomie de l’enfant. Ces pratiques seraient les plus favorables au développement de l’enfant. À l’opposé, l’inacceptation regroupe des attitudes de rejet, de surprotection et de domination qui seraient plutôt défavorables. 

Schaefer et Bayley (1963) ont pu regrouper les attitudes éducatives selon deux axes bipolaires : le premier oppose le « contrôle » à l’« autonomie » et le second « l’hostilité » à l’« amour ». Les attitudes ayant une influence plutôt positive relève surtout de l’ensemble « autonomie » et « amour » ; tandis que celles qui relèvent du « contrôle » et de « l’hostilité » auraient une influence plutôt négative.

Hess et Shipman (1968), s’inspirent des travaux de Bernstein (1973) sur le « code restreint » (syntaxe pauvre, vocabulaire limité, expressions impersonnelles fréquentes…) et le « code élaboré » (syntaxe élaborée, vocabulaire étendu, expressions personnelles nombreuses…). Ils catégorisent les pratiques éducatives des mères selon trois systèmes de contrôle : 1/ le contrôle « impératif-normatif » renvoie aux pratiques éducatives faisant appel à l’autorité, aux ordres et aux règles déjà établies lorsqu’elles doivent donner des explications ; 2/ le contrôle « personnel-subjectif » fait appel à leurs expériences personnelles et à leur vécu dans la relation avec leur enfant ; 3/ enfin le contrôle « cognitif-rationnel » s’appuie sur des démonstrations et des raisonnements logiques lorsqu’elles sont en interaction avec leur enfant.

Leurs recherches en laboratoire montrent que les enfants ayant de bons résultats sur le plan cognitif sont plutôt élevés par des mères qui utilisent le système de contrôle « personnel-subjectif » ou « cognitif-rationnel » et s’expriment selon le «code élaboré». À l’inverse les enfants qui ont de moins bons résultats ont des mères qui utilisent un système de contrôle « impératif-normatif » et s’expriment selon le «code restreint».

Baumrind (1967, 1971, 1973) décrit trois grands styles éducatifs des parents (autoritaire, permissif et directif).

Les parents autoritaires sont contrôlant et peu clairs dans la communication. Ils tentent de façonner, de juger les comportements et les attitudes de l’enfant selon des normes de conduites pré-établies, des standards imposés par une autorité ou des règles extérieures. Ils ne cherchent pas à les expliciter ou à les justifier rationnellement. Il faut inculquer des valeurs telles que l’obéissance, le travail, l’ordre et la tradition. Les punitions permettent de les faire respecter. Peu chaleureux, ils n’encouragent pas l’expression de l’enfant. Elevé de façon stricte, celui-ci est le plus souvent compétent, mais manque de confiance en lui pour aborder des situations nouvelles ou d’autres personnes.

Les parents permissifs agissent de façon non-coercitive, ouverte, et bienveillante à l’égard des désirs et des actions de leur enfant. Ils ont une communication explicite et lui expliquent par exemple les règles familiales, mais évitent l’usage de sanctions en cas de non respect de ces règles. Ils le consultent pour des décisions, mais sont peu exigeants quant aux prises de responsabilités dans les activités domestiques de la maison. L’enfant, selon cette éducation, serait plus immature, n’arriverait pas à contrôler ses conduites, et serait moins indépendant.

Les parents directifs sont contrôlants. Ils tentent fermement d’orienter les activités de l’enfant. Ils le font de manière rationnelle et appropriée à chaque situation. Ils sont chaleureux, encouragent les échanges verbaux et expliquent clairement à l’enfant les raisons de leur intervention. Ils font donc davantage preuve de cohésion et de cohérence entre eux. Ils ne se considèrent pas comme infaillibles. Ils sont fermes à l’égard de l’enfant mais ne l’accablent pas d’interdictions. Ils valorisent ses intérêts et ses façons spécifiques d’agir, mais fixent avec lui des objectifs à atteindre. L’enfant élevé selon ce style éducatif aurait tendance à être plus compétent, plus indépendant, plus sociable en cherchant davantage à rencontrer d’autres enfants.

Pourtois (1989) confirme les effets bénéfiques d’une « socialisation démocratique » de l’enfant au sein de la famille. Sur le plan affectif, les parents doivent notamment accorder toute leur estime à leur enfant. Sur le plan cognitif, ils doivent valoriser et prendre au sérieux ses interventions et ses réponses à des questions. Il précise en outre les compétences éducatives (savoir faire) qui favorisent chez l’enfant la maîtrise des acquisitions scolaires : apprendre à l’enfant à chercher et /ou découvrir lui-même les informations ; lui fournir des standards explicites de performances (accepter sa demande et/ou approuver sa production par exemple) ; exiger et/ou apporter une justification et/ou une explication à sa réponse. Ces pratiques concrètes ne peuvent être appliquées sans la manifestation d’une attitude (savoir être) de confiance qui crée le climat favorable à leur mise en œuvre.

En 1984 il propose une typologie des conduites parentales selon deux axes bipolaires : le premier se rapporte à la discipline (sévérité ou permissivité) et le second à l’affectivité (chaleur ou hostilité).

Lautrey (1980) décrit trois types de structuration familiale. Il étudie leurs influences sur  le développement cognitif de l’enfant. Tout d’abord un environnement faiblement structuré, éventuellement aléatoire, où il n’y a pas de règles voire très peu de règles stables. Ensuite un environnement souple où les règles sont flexibles et varient selon le contexte et l’analyse que l’enfant peut faire de la situation. Enfin un environnement rigide avec des règles et des régularités immuables qui fixent ce que l’enfant doit faire, quels que soient le temps et les circonstances.

Selon ses travaux, le système éducatif familial, qui associe une structuration rigide de l’environnement à une valorisation excessive de l’obéissance, est plutôt défavorable au développement cognitif de l’enfant, alors que l’environnement souple est le plus favorable.

Ces recherches se complètent et concordent pour privilégier des systèmes de communication claire, mais souple selon les circonstances, où la manifestation d’affects, chaleureux et subjectifs, cohabite avec l’expression d’une rationalité logique, d’un suivi régulier et d’une évaluation équitable des conduites de l’enfant.

Nous avons ainsi pu dégager (EPJE, Terrisse, Pithon, 2012 ; Pithon 2014) une typologie des habilités éducatives parentales (attitudes et pratiques combinées) les plus favorables au développement des enfants dans le contexte occidental où les recherches citées ci-avant ont été effectuées.

 

plutôt « fermées» et défavorables au développement de l’enfant

«habilités» éducatives (attitudes et pratiques)

plutôt «ouvertes» et favorables au développement de l’enfant

Réactif

Intrusif

<------------>

Proactif

Impératif-Normatif

<------------>

Cognitif-Rationnel/

Personnel-Subjectif

Autocratique

Anarchique (Laxiste)

<------------>

Démocratique

Défiant

<------------>

Confiant

Rejetant/Agressif

<------------>

Acceptant

Sévère

<------------>

Tolérant

Rigide

<------------>

Souple

Froid /Indifférent

<------------>

Chaleureux /Cordial

Restreint

<------------>

Élaboré

Instable

<------------>

Stable

Indécis

<------------>

Ferme

Fig. 2 : Synthèses des habiletés éducatives parentales plus ou moins favorables au développement de l’enfant (In Pithon, 2014).

L’approfondissement de ces recherches sur les compétences éducatives parentales et leurs éventuelles incidences sur le développement de l’enfant, nous a incité à expérimenter et évaluer des programmes de soutien parental au Québec et en France (Terrisse et al. 2004 ; Pithon, Gordon, 2005;  Pithon et al. 2008…). Les évaluations comparant groupes témoins et groupes expérimentaux ont donné des résultats en termes de renforcements significatifs des compétences parentales, mais parfois mitigés en termes d’acceptation culturelle, surtout de la part des formateurs ! Nous avons donc décidé de concevoir, expérimenter et évaluer un programme adapté culturellement aux publics de parents mais aussi des travailleurs sociaux francophones.  « Être Parent de Jeunes Enfants » (EPJE, Terrisse, Pithon, 2012) est un programme qui s’appuie sur une méthodologie d’entraînement ludique à la résolution de problèmes éducatifs (Steen et al. 2012).  Ces derniers sont présentés sous formes de dessins animés au moyen d’un logiciel installé sur un ordinateur PC (Windows XP et Windows 7 : cf. <http://www.ivaos.com>). Il met à la disposition des professionnels socio-éducatifs (travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés, assistantes sociales, conseillers conjugaux, formateurs en économie sociale et familiale, parents animateurs…) des cas, une méthodologie d’animation et des outils pour soutenir les parents dans leurs activités éducatives quotidiennes.

 

La structure du programme est organisée autour de dix sessions de formation selon une typologie de situations problèmes empruntées à la vie quotidienne en famille (ex. structurer des situations d’apprentissage et de communication; assumer ses responsabilités éducatives; instaurer des règles de vie pour son enfant; responsabiliser son enfant; structurer le milieu de vie…). Chacune permet d’aborder au moins trois compétences parentales : l’une est présentée pour la première fois dans le programme et les deux autres ont déjà été abordées dans d’autres sessions. Ces cas, ou situations-problèmes à résoudre ou étudier, sont proposés à des groupes de parents, à des couples, ou en soutien individuel lors de brèves séances de formation en présentiel ou à distance.

 

L’animation de chaque session permet d’abord de plonger les parents dans une situation éducative, où ils doivent spontanément relever un défi, résoudre un incident critique (Flanagan, 1954). Ainsi sollicités au moyen d’un « brain storming » (Osborn, 1940) ils peuvent renforcer leur « pouvoir d’agir » (Dunst, Trivette, 1966). Ensuite, deux modalités d’intervention sont proposées à titre d’illustrations de pratiques concrètes. Il s’agit cette fois d’apprendre à « analyser une situation éducative » (Fumat et al., 2003) afin de cerner les conséquences prévisibles de ces interventions. La proacitivité des parents, compétence rarement mobilisée dans les situations éducatives, peut alors être développée, ce qui diminue les crises relationnelles futures quand elles peuvent être anticipées (Parker et al. 2006). Des manuels électroniques offrent aux animateurs les cadres théoriques, des exercices supplémentaires et des outils d’évaluation.

 

Steen et al. (2012) ont effectué une évaluation de ce programme auprès de 15 parents en situation de précarité qui en ont bénéficié, par rapport à 11 autres qui n’en ont pas bénéficié. 

Les parents bénéficiaires du programme disent qu’ils en sont satisfaits (87% d’impressions « positives ou très positives ») ; 80% trouvent la méthode « appropriée ou très appropriée » ; 75% « souhaitent le recommander à leurs amis » ; 67 % « trouvent les situations proposées comme étant réalistes ou très réalistes ». Ils font état d’un meilleur sentiment de compétence éducative après la formation (67% sont « confiants ou très confiants pour gérer les problèmes de comportements de leur(s) enfant(s) »), alors qu’ils n’étaient que 40% à le penser avant la formation. Les situations éducatives présentées sont perçues comme « réalistes et appropriées » par 67% des participants.  Ils font preuve de plus de souplesse éducative à l'échelle des compétences éducatives parentales (Larose, Terrisse, Grenon, 2000) que ceux qui n’en bénéficient pas.

Une nouvelle recherche en cours, menée par Bentiri et Pithon, vise à cerner les effets respectifs d’un soutien parental en groupe par rapport à un soutien individuel. En effet dans le cadre d’une prévention primaire ou secondaire les intervenants donnent peu ou pas d’explications pour recommander telle ou telle méthode de soutien. Dans le cadre d’une prévention tertiaire, où les difficultés sont personnelles et importantes, on a souvent recours à des entretiens individuels de type thérapeutique. Les méthodes de travail et les statuts des intervenants sont donc davantage explicités. Toutefois des indications précises semblent nécessaires pour proposer telle ou telle modalité de soutien parental afin d’éviter certains « effets de modes ». Les entretiens individuels en prévention primaire ou secondaire semblent désormais moins utilisés, probablement pour des raisons économiques, mais aussi parce qu’on assiste à l’émergence de méthodes de travail en groupe (« groupes de parole » ou « pratiques réflexives en groupe » etc.). Or les processus de réflexion de type métacognitif, et d’apprentissages de type socio-constructiviste, ne sont pas les mêmes en groupe ou en entretien (Pithon, 2014).

Soulignons que la principale référence à la « parole », expression verbale de ses pensées, ou à la « réflexion » elle-même et voire aussi au « soutien social »… nécessitent souvent des précisions, quant aux méthodologies mises en œuvre, car elles ne sont jamais « neutres », contrairement à ce qui a longtemps été prétendu avec les approches « non directives » et que Blanchet (2003) a pu dénoncer.    

Pour cerner les effets d’un soutien individuel ou en groupe à l’aide du programme EPJE nous utilisons, entre autres, plusieurs questionnaires : le questionnaire de connaissance des pratiques éducatives (QCPE de Terrisse et Pithon, 2004) ; le questionnaire d’autoévaluation du Sentiment de Compétence parentale de Terrisse et Trudelle (QAECEP 1988), ce dernier est une adaptation du Parenting sense of competence scale, de Gibaud-Wallston et Wanderson (1978).

La recherche en cours porte sur 77 parents n’ayant suivi que la moitié du programme EPJE (soit 5 séances de 2H30 environ), 40 participent à des séances en groupe et 37 à des entretiens individuels, avec la même animatrice qui respecte une des méthodes préconisées dans le manuel et sa mise en œuvre (Steen et al. 2012). Au vu des premiers résultats, en cours de dépouillement, une très forte progression dans les deux dispositifs de formation a pu être mise en évidence au bout des 12,5 heures de formation. Toutefois, l’amélioration des connaissances semble plus forte en situation individuelle et la progression du sentiment de compétence parentale s’avère plus importante en groupe. Les analyses statistiques et le compte rendu des observations permettront éventuellement de préciser si effectivement « le face à face » en entretien permet au formateur d’être plus attentif à la compréhension personnelle du stagiaire, ce qui facilite une meilleure régulation des acquisitions conceptuelles par exemple. Par contre l’analyse en groupe de situations éducatives renforce la confiance en ses capacités éducatives, mais aussi à s’exprimer en présence d’autrui qui évoque aussi des difficultés similaires aux siennes, ce qui peut « rassurer » en quelque sorte. L’attention, les activités de régulation du formateur ne sont manifestement pas les mêmes. Des analyses plus poussées de cette recherche prendront aussi en compte les variations selon le genre (hommes ou femmes) et l’origine des parents (française de souche ou maghrébine).

Notre programme de recherche-intervention avec EPJE nécessiterait d’être étendu à des populations plus importantes et de construire un partenariat plus important pour assurer un suivi sur le long terme des parents et de leurs enfants. Sa conception est le fruit d’un long travail d’ingénierie pédagogique ayant mobilisé au préalable diverses interventions sur le terrain.

La nature des effets varie selon la mise en œuvre d’un dispositif de soutien en entretien ou en groupe. Les préconisations pour telle ou telle méthode de travail devraient prendre en compte cette dimension en plus des coûts différents que ces dispositifs engendrent. Il en est de même pour travailler  en pésentiel ou à distance. La maîtrise de la méthodologie d’accompagnement ludique que nous préconisons suppose une formation préalable des travailleurs sociaux ou des intervenants spécialisés.  

S’entraîner à réagir spontanément à un « incident critique » survenu en famille renforce le « pouvoir d’agir » des parents, apprendre à analyser des « interventions fictives », permet d’être « proactifs » et d’anticiper à bon escient les conséquences prévisibles de ses propres interventions. Les apprentissages effectués à partir de « cas types » favorisent l’analyse de situations vécues. 

2.            Développer une «auto-régulation» de son activité de penser et de ressentir pour communiquer autrement à l’école.

Les travaux de Favre (2013) sur « l’addiction aux certitudes » soulignent l’emprise que peut exercer sur les hommes un attachement à une idée qui prend la forme d’une toxicomanie sans drogue : on ne peut s’en passer sans ressentir un malaise désagréable assimilable à un sevrage et de l’agressivité envers toute personne qui pourrait remettre en question sa valeur de vérité. Par besoin exagéré de sécurité et de certitude, les personnes qui développent une addiction à une certitude se réfugient dans des postures cognitives fermées et dogmatiques (pensées, attitudes et expressions) qui se retrouvent souvent dans les fanatismes de tout ordre (éducatif, religieux, politique, scientiste…). Ces addictions quand elles sont partagées par un grand nombre peuvent être la source de dysfonctionnements importants dans la société. Favre souligne le rôle primordial de l’éducation et la nécessité pour l’Homme de prendre conscience le plus tôt possible de ses différents systèmes de motivation : la motivation de sécurisation et la motivation d’innovation qui, complémentaires, permettent de grandir et la motivation d’addiction qui enferme dans des conduites répétitives. Parallèlement et dans une perspective d’autorégulation et de développement de son autonomie, chaque enfant devrait apprendre à « penser ce qu’il sent » : repérer les intensités de ses ressentis dans trois systèmes de motivation différents mais aussi à « sentir ce qu’il pense » : repérer le déplacement de son fonctionnement cognitif, entre ce qui referme la pensée sur elle-même au risque de l’addiction à une certitude, et les attitudes ouvertes et non dogmatiques qui permettent à la pensée de se réformer et de rester critique (cf. Fig. 3).

 

 

 

Postures fermées (pensées, attitudes, expressions…) de type « dogmatique »

Etats intermédiaires

Postures ouvertes (pensées, attitudes, expressions…) de type « non dogmatique »

propos implicites, flous, ou  fonctionnant par amalgames…

<-------->

propos explicites, arguments justifiés dans le cadre d’une démonstration donnée…

énoncés exprimés en vérités absolues au présent et avec le verbe être ou en jugements définitifs….

<-------->

énoncés conditionnels ou provisoires  (hypothèses, questionnements, doutes…)

partialité des observations, des faits, ou des arguments choisis ; généralisations abusives…

<-------->

pensée « relative », énoncés référencés dans leur contexte en situant leurs limites…

incapacité à prendre en compte ses émotions ; projection sur l’extérieur de ses sentiments ; tournures impersonnelles privilégiées (il, on, ça…) à la place d’une implication à la première personne « je »…

<-------->

auto-identification des ressentis et possibilité d’énonciation de ses émotions resituées dans leur contexte ; expression de son vécu à la première personne « je »…

Figure 3 : Quatre indicateurs pour repérer la fermeture et l’ouverture de la pensée (Favre, 2013 : 135-141).

L’éducation viserait donc à donner l’occasion au jeune, et dès le plus jeune âge, de prendre conscience du déplacement de sa pensée et de ses ressentis entre deux pôles complémentaires : un pôle de dogmatisation où la pensée se stabilise et un pôle de dé-dogmatisation où les représentations peuvent évoluer et où l’apprentissage devient possible.

Concernant la violence à l’école le danger surgit quand le fonctionnement dogmatique domine à tel point que les apprentissages deviennent difficiles (Favre, 2007, 2010). Les motivations d’addiction aux certitudes et à la violence se renforcent mutuellement, ce qui explique la très forte corrélation entre échec et violence scolaire. L’application de la méthode consiste à « penser ce qu’on sent et sentir ce qu’on pense » et ainsi de s’autoréguler. Elle a aussi montré que la violence et l’échec scolaire sont réversibles : la motivation d’addiction serait une motivation par défaut, c’est-à-dire faute de mieux. Restaurer la motivation de sécurisation, et solliciter la motivation d’innovation, permettraient de pouvoir abandonner le plaisir obtenu par les conduites addictives liées à des produits, des comportements ou des personnes.

Ce modèle a donné lieu à de nombreuses recherches en milieu scolaire dans divers pays. Ainsi Favre et Fortin (1997) ont suivi deux groupes d’adolescents au Québec et en France, qualifiés de façon unanime par leurs enseignants comme « violents », par rapport à d’autres qualifiés de « non violents », mais appariés selon des caractéristiques similaires aux précédents (groupe témoin). Les premiers présentent une agressivité 7 à 8 fois plus forte; des syndromes d’anxiété et de dépression très élevés selon le questionnaire d’Achenbach (1991); un mode de traitement de l’information plus « dogmatique » selon le questionnaire de Favre & Joly (2001). Ces résultats permettent aux enseignants de comprendre pourquoi ces adolescents « violents » se trouvent davantage en « échec scolaire » notamment à QI similaires (sans différence significative). En effet, dans une situation de frustration, notamment à la vue de leurs résultats scolaires souvent affichés en public, ces adolescents sont incapables de nommer et d’identifier leurs émotions, ne peuvent surmonter cette humiliation, ni contrôler leurs réactions violentes d’impulsivité qui les conduisent à la « malmenance » (« bullying » selon Pain et Barrier, 1997). Pour ainsi dire celle-ci leur sert de « toxicomanie endogène » afin de satisfaire un « besoin acquis de rendre l’autre, ou les autre(s), faible(s), inconfortable(s) et impuissant(s) pour pouvoir se sentir fort, confortable et puissant » (Favre, 2007, p 65).

Les auteurs ont donc proposé à ces enseignants des « groupes d’analyse de pratiques », notamment pour identifier les « émotions parasitantes » de leurs élèves ou pour leur propre compte, apprendre à raisonner et à s’exprimer de façon non « dogmatique », et enfin auto-réguler leurs conduites pour ne pas laisser leurs émotions déclencher certaines conduites impulsives. 

A la suite de ces interventions les auteurs constatent, entre autres, une baisse considérable de 60% des conduites agressives ; une diminution de 68% des troubles de l’attention, de 58% de la tendance au « retrait » ; de 40% de l’extériorisation de leurs problèmes ; et en particulier une augmentation très significative de 84% des réponses « non dogmatiques ».

Les formations proposées aux enseignants par Favre (2007, p 68-69) afin de les soutenir dans leurs actions de prévention de la violence à l’école visent principalement cinq axes : 1/ changer le mode de traitement de l’information, notamment grâce à une utilisation particulière du langage, qui permet de s’affranchir de nos certitudes (traitement dogmatique) pour accepter les apprentissages nouveaux, la rencontre d’autrui différent de soi etc.; 2/ relativiser l’ « erreur » pour la traiter autrement qu’une « faute »; 3/ distinguer les comportements de domination-soumission des marques de l’autorité ; 4/ découvrir une culture du savoir-vivre ensemble, où l’empathie est essentielle, et qui s’articule à la transmission des savoirs ; 5/ dépasser les conflits entre les personnes pour aborder la résolution de problèmes sous forme  de débats socio-cognitifs respectueux des savoir-faire démocratiques.

L’échelle d’empathie (Balanced Emotional Empathy Scale, BEES de Mehrabian, 1997) utilisée permet d’appréhender un score d’empathie (reproduction intentionnelle des représentations d’autrui et de ses émotions) ; un score de contagion émotionnelle (reproduction involontaire de l’émotion d’un ou de plusieurs autres) ; la coupure émotionnelle (blocage volontaire ou non des processus de reproduction impliqués dans la contagion émotionnelle et dans l’empathie). 

L’une des applications de ce modèle de formation des maitres, effectuée en école primaire par Favre (2007) porte sur des élèves (groupe expérimental) par rapport à un groupe témoin dont les maitres n’ont pas été formés : la  capacité d’empathie, mesurée à l’aide du BEES a augmenté significativement de 86%  alors qu’elle stagne et même baisse dans la classe témoin ; la coupure émotionnelle diminue significativement de 19% et ne change pas dans la classe témoin ; l’estime de soi augmente très légèrement dans les deux classes expérimentale et témoin ; enfin les auteurs observent une corrélation significative entre l’augmentation des résultats en mathématiques et l’augmentation du score d’empathie pour le groupe expérimental.

Les recherches de Gatto et Favre (1997), Favre (1998), Favre et Joly (2001), Favre (2007) soulignent qu’un sujet doit accéder aux « manettes » de lui-même, car l’éducation reçue ne lui a pas toujours permis de sentir ce qu’il pense et de penser ce qu’il ressent, i.e. de devenir le pilote ou plutôt le régulateur de lui-même. La cabine de pilotage existe sur le plan biologique, ce sont les lobes frontaux (Favre, 2010). Pour qu’un pilote puisse s’y installer, cette « cabine » nécessite un mode d’emploi et un entraînement qui deviennent des éléments d’une psychologie de l’« auto régulation » de son activité de penser et de ressentir (Favre & Simonneau, 2012).

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