516 - Communication en famille, à l'école et modes de pensée : comment favoriser des changements de postures épistémiques des acteurs concernés ?

Gérard Pithon

Labo Epsylon, EA 4556, Université de Montpellier 3, France (Coordonnateur)

 

Christian  Reynaud

Labo LIRDEF, EA 3749, Université Montpellier 2, France

 

Daniel FAVRE

Labo LIRDEF, EA 3749, Université Montpellier 2, France

 

Najat Bentiri

Césam Migration, Labo Epsylon EA 4556, Université de Montpellier 3, France

 

Claude Caussidier

Labo LIRDEF, EA 3749, Université Montpellier 2, France

 

Véronique Francis

IUFM Centre Val de Loire, Université d'Orléans, CREF, Nanterre (Discutant)

 

Mots clés : famille, école, communication, mode de pensée

 

De nombreux dysfonctionnements voire des violences au sein des familles, des écoles, des quartiers ou des entreprises… font l’objet de préoccupations croissantes de la part des pouvoirs publics, des intervenants en sciences sociales, des éducateurs, des enseignants et des parents. Comment intervenir de façon préventive avec et auprès des acteurs concernés pour limiter ces dysfonctionnements ? Quelles réponses les chercheurs et les praticiens peuvent-ils apporter ? Quels dispositifs peuvent-ils concevoir ensemble pour permettre aux acteurs de construire de nouveaux systèmes de communication en faisant appel à des formes de pensée différentes ? Faut-il d’abord favoriser un changement des modes de pensée puis des pratiques ou viser les deux en même temps pour développer de nouveaux systèmes de communication ? Ces questions et ces défis seront abordés dans le cadre de notre symposium à partir de trois exemples de recherche-action.

D’abord en présentant des pratiques d’accompagnement de parents dans l’entraînement à la résolution de problèmes éducatifs quotidiens selon des méthodes permettant aux travailleurs sociaux de faire évoluer les pratiques et les modes de pensée dans la continuité des recherches de Goodson et Hess (1975).

Des interventions en éducation à l’environnement et au développement durable seront ensuite présentées comme exemples d’approches favorisant les changements de posture épistémique des acteurs et la prévention des violences. En effet, ces dispositifs éducatifs sont nécessairement interdisciplinaires et les connaissances scientifiques mobilisées doivent être relativisées. Par ailleurs le rapport des acteurs à leur environnement n’est pas seulement intellectuel mais implique aussi un engagement affectif (Mayer, Mcpherson, Bruehlman-Seneal, & Dolliver, 2009). Cette approche permet notamment de mettre en évidence la nécessité d’une explicitation des valeurs de chacun afin qu’elles puissent être respectées.

Enfin, nous réfléchirons à une théorie générale du sujet capable de s’auto-réguler (Chatzi, 2012), donc de changer et de s’adapter à des situations nouvelles ou difficiles, à condition d’être accompagné dans ce processus modifiant ses façons de penser et d’agir.

 

Références bibliographiques :

Goodson B.D., Hess R.D., (1975). Parents as teachers of young children : an evaluation review of some contemporary concepts and programs. Stanford Cal, USA: Stanford Press.

Chatzi, V. (2012). Psychology of self regulation. New York, USA: Nova Science Publishers, Inc.

Mayer, F.S., Mcpherson Franz, C, Bruehlman-Seneal, E., & Dolliver, K., (2009). Why is Nature Beneficial ? Environment and Behavior, 41 : 607-643.

 

Com.  1 : Pourquoi et comment s’entraîner à mieux communiquer avec son/ses enfant/s ?

 

Gérard Pithon

Labo Epsylon, EA 4556, Université de Montpellier 3, France

 

Najat Bentiri

Césam Migration, Labo Epsylon EA 4556, Université de Montpellier 3, France

 

Mots clés : parents, compétences éducatives, pouvoir d’agir, programme.

 

De nombreuses recherches ont étudié les effets de la qualité des relations parents enfants, voire des styles éducatifs parentaux, sur la socialisation des enfants, leur développent affectif et cognitif ainsi que leurs résultats scolaires. Hess et Shipman (1968) étudient trois systèmes de contrôle (impératif-normatif, personnel-subjectif et cognitif-rationnel). Baumrind (1967, 1973) décrit trois grands styles éducatifs des parents (autoritaire, permissif et directif). Lautrey (1973) analyse trois types de structurations familiales (environnement aléatoire, rigide ou souple). Pourtois (1984) propose une typologie des conduites parentales selon deux axes bipolaires : le premier se rapporte à la discipline (sévérité ou permissivité) et le second à l’affectivité (chaleur ou hostilité) etc.  Nous proposerons une synthèse de ces études dans un modèle permettant de concevoir des programmes d’intervention favorisant une meilleure communication parents enfants.

En réponse à ces constats, divers programmes de formation ont été proposés pour soutenir et renforcer les compétences parentales, notamment dans les pays anglo-saxons et nord américains. Le Centre d’Analyse Stratégique (2012) en a dressé un bilan positif tout en déplorant l’absence de programmes structurés et validés en langue française. Nous contribuons à pallier cette lacune au moyen d’un programme d’entraînement à l’analyse de problèmes éducatifs et à leur résolution. Une typologie de cas fictifs, sous forme de dessins animés, sont présentés selon une méthodologie d’animation de "jeux sérieux". A la suite de ces entraînements les parents peuvent alors présenter, s’ils le souhaitent, des situations personnelles vécues dans leur famille. La méthode d’« entraînement à la résolution de problèmes éducatifs » que nous proposons se caractérise, entre autres, par la recherche d’autres formes de raisonnement pour appréhender les problèmes éducatifs. L’entraînement se fait dans un premier temps sur des cas fictifs selon des objectifs et des apprentissages précis. Les parents sont d’abord encouragés à proposer spontanément une intervention face à une situation éducative (le « pouvoir d’agir » des parents est ainsi engagé). Puis d’autres modes d’intervention sont proposés pour inciter les parents à en faire l’analyse individuellement ou en groupe (confrontation socio-cognitive). L’abandon des habitudes (escalade de la violence, attaque de personnes…) nécessite un entraînement régulier et progressif… pour permettre aux parents de trouver le mode d’intervention suscitant le moins d’inconvénients possibles (démarche pro-active, écoute active, cohérence éducative…). Cette approche se situe dans le cadre d'une prévention primaire ou secondaire. Elle est complémentaire à celle des « groupes de parole ».

 

Références bibliographiques :

Baumrind, D. (1973). The development of instrumental competence through socialization. In A.D. Pick (Éd.), Minnesota Symposium on Child Psychology, 7. Minneapolis, USA: University of Minnesota Press, 42-91.

Hess R. & Shipman V.C. (1968). Maternel influences upon early learning : the cognitiv modes of children. Child development, 36(4), 869-886.

Lautrey, J. (1973). Environnement familial et développement intellectuel. L’orientation scolaire et professionnelle, 3, 227-243.

 

Com. 2 : L'éducation à l'environnement et le développement d'une "pensée non dogmatique"

 

Christian  Reynaud

LIRDEF, EA 3749, Université Montpellier 2, France

 

Claude Caussidier

Labo LIRDEF, EA 3749, Université Montpellier 2, France

 

Mots clés : éducation à l’environnement, mode de pensée, dogmatique, non dogmatique.

 

Nous  développons un cadre conceptuel, qui emprunte le concept d’apparentement (Searles, 1960) à la psychanalyse pour prendre en compte conjointement les dimensions cognitives et affectives des dispositifs d’éducation à l’environnement et au développement durable (Hagège et al., 2009). Cette construction théorique est opérationnalisée à l’aide d’un questionnaire « Fusion-Apparentement-Coupure » (FAC) qui a notamment été utilisé dans le cadre du projet intitulé "Biology, health and environmental  education for better citizenship" (6ème Programme Cadre de Recherche Européenne - Priorité N°7  Citoyens et gouvernance dans une Europe de la connaissance, “Specific Targeted Research or Innovation Project, n° 506015”). Les données recueillies par ce questionnaire sont traitées avec des analyses multivariées afin de valider empiriquement notre cadre conceptuel.

Parallèlement nous avons construit des outils pour évaluer le mode de traitement de l’information selon deux paradigmes opposés (qualifiés de « dogmatique » et « non dogmatique »).  Nous avons donc pu analyser les choix de 689 enseignants entre plusieurs expressions dogmatiques ou non en liaison avec leur degré d'apparentement avec l'environnement non-humain. Notre échantillon est composé de sujets qui ont répondu aux questionnaires Biohead-Citizen en Algérie, en France (Académies de Lyon et de Montpellier) et au Maroc. Nous montrons que les préférences d'un individu pour une modalité d'expression, soit dogmatique soit non-dogmatique, peuvent être corrélées à ses attitudes par rapport à l'environnement.  Ces résultats sont interprétés à la suite des travaux en psychologie environnementale qui montrent que l’intensité de la relation au monde naturel est corrélée à la diminution des attitudes négatives (agression, cruauté, anxiété, dépression ...), et à l’augmentation de leurs aspects positifs (coopération, concentration, bien-être ...) (Kuo & Sullivan, 2001 ; Van Den Berg, 2005 ; Mayer et al., 2009). Par quels processus cognitifs et affectifs l’exposition à un environnement naturel peut-elle avoir un effet bénéfique ? Franc (2012) montre que l’éducation relative à l’environnement et au développement durable peut favoriser le développement de l’apparentement, elle peut donc foncièrement participer au changement de posture épistémique des individus et contribuer à la prévention des violences.

 

Références bibliographiques :

Franc, S. (2012). Savoirs, affectivité, comportements : articulation de trois dimensions pour comprendre comment se construisent les apprentissages dans le contexte de l'éducation à la biodiversité. Le cas de l'étude d'arthropodes à l'école primaire en France. Thèse de doctorat en sciences et en sciences de l'éducation, Université Montpellier-2, France - Université de Sherbrooke, Québec.

Kuo, F.E., & Sullivan, W.C. (2001). Aggression and violence in the inner city: Effects of environment via mental fatigue. Environment and Behavior. 33 : 543-571.

Searles, H. (1960). L'environnement non humain (translated from "The non human environment" in 1986). Paris, France : Gallimard.

 

Com. 3 : Développer une « auto-régulation » de son activité de penser et de ressentir pour communiquer autrement

 

Daniel FAVRE

LIRDEF - E.A. 3749, Université Montpellier 2, France

 

Mots clés : autorégulation, mode de pensée, communiquer, ressentir.

 

 « Ce qui fonde la pédagogie, c’est l’éducation de la liberté… c’est d’abord la possibilité donnée à un être de se poser comme sujet »

(http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2007/85_Meirieu.aspx)

Comme le montre Meirieu (2007), la finalité de la pédagogie, à savoir l’émergence d’un sujet, pourrait s’opposer à l’idéologie dominante qui (aujourd’hui) veut ne voir dans les humains que des consommateurs-objet dont le désir (appelé aussi « moral des ménages ») doit être entretenu. Les missions des enseignants présentes dans le B.O. de mai 1997, explicite déjà cette notion de sujet par ses attributs : l’autonomie, l’esprit critique, la capacité à vivre avec des autres… sujets. La distinction sujet/objet opéré par la psychanalyse même si la possibilité d’être un sujet est, selon Lacan, limité par les déterminismes inconscients constitue un repère fondamental dans toute éducation pour éviter qu’elle ne devienne une instrumentalisation. Triboulet (2008) précise bien que « c’est dans le retour de la parole sur elle-même que le sujet pourra se saisir » (p. 51).

Ce n’est pourtant pas avec cette approche que nous avons abordé la question du sujet mais avec celle des neurosciences et de la robotique, dans les deux cas, le degré d’autonomie et donc de liberté d’une créature biologique ou artificielle est proportionnel aux nombres et à la qualité des feed-backs qu’elle reçoit sur ses différentes actions. Le sens que nous donnons à Sujet, c’est celui d’être basiquement le sujet du verbe donc de l’action. Pour aller plus loin et élargir à l’être humain en devenir que nous sommes, je propose de considérer que « penser » et « ressentir » sont des actions dans la mesure où elles mobilisent tout autant le cerveau que marcher, nager ou parler. Or quels feed-backs l’éducation met-elle en place pour nous renseigner sur les effets produits en nous par notre pensée et notre ressenti ?

Dans la plupart de nos travaux en sciences de l’éducation (Favre & Gatto, 1997 ; Favre, 1998, Favre & Joly, 2001, Favre, 2007), nous soutenons qu’un sujet doit accéder aux « manettes » de lui-même, car l’éducation reçue ne lui a pas toujours permis de sentir ce qu’il pense et de penser ce qu’il ressent, i.e. de devenir le pilote ou plutôt le régulateur de lui-même. La cabine de pilotage existe sur le plan biologique, ce sont les lobes frontaux (Favre, 2010). Pour qu’un pilote puisse s’y installer cette « cabine » nécessite donc un mode d’emploi et un entraînement qui deviennent des éléments d’une psychologie de la « self regulation » (Favre & Simonneau, 2012).

Ainsi, nous avons construit une méthode « pour sentir ce que l’on pense et penser ce que l’on sent » (Gatto & Favre, 1997 ; Favre & Joly, 2003, Favre et coll., 2004, Favre, 2012). Cette méthode revient à proposer des dispositifs d’apprentissage visant à permettre à chaque participant (enseignant, élève, soignant, éducateur, parent…) de développer une « auto régulation » de son activité de penser et ressentir. Au cours de cette activité les processus cognitifs et émotionnels ne sont pas dissociés mais intégrés comme le montrent les travaux en neurologie. Nous prendrons des exemples d’intervention allant dans ce sens auprès d’élèves et d’enseignants  du primaire ou du secondaire. 

 

Références bibliographiques :

Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n° 22, 29 mai 1997, circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997.

Favre, D. (1998). Le rôle du langage dans la régulation des comportements violents, Revue Empan, n°32, 41-45.

Favre, D. & Joly, J. (2001). Évaluation des postures cognitives et épistémiques associées aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations – application à l’étude de la violence et de l'échec scolaires, Revue Psychologie et Psychométrie, 22 : 3-4, 115-151.

Favre, D. & Joly, J. (2003). Mode de traitement de l'information, sa relation avec l'adaptation sociale et son évolution consécutive à des ateliers de communication axés sur le langage intérieur, in "Difficultés d’adaptation sociale ou scolaire et interventions éducatives", F. Larose (Ed.), Édition du CRP de l’Université de Sherbrooke, Canada, 23-40.

Favre, D., Pithon, G., Reynaud, C. & Salvador L.L. (2004). Pensée non-dogmatique et développement de savoir-faire démocratiques (en famille, à l’école….). In M. Tozzi (Ed.) La discussion en éducation et en formation, Collection « Action et savoir » (p. 33-52), Paris. : L’Harmattan.

Favre, D. (2007). Transformer la violence des élèves – Cerveau, Motivations et Apprentissage. Paris : Dunod.

Favre, D. (2010). Quand les neurosciences inspirent l’enseignement, Cerveau & Psycho, 41, 52-59.

Favre, D., Simonneau, L. (2012). Learning About Non-Dogmatic Thinking. In V. Barkoukis (Ed.), Psychology of Self-Regulation (p. 61-82), New-York : Nova Science Publishers.

Favre, D. (2012). Comment former les enseignants à la prévention et à la régulation des comportements difficiles. In B. Galand, C. Carra, M. Verhoeven (Eds.) Prévenir les violences à l'école, (p. 185-199). Paris : P.U.F.

Gatto, F. & Favre, D. (1997). Utilisation d'indicateurs discursifs pour optimiser les effets de la rééducation auprès de patients lombalgiques, Santé Publique n°3, 341-360.

Meirieu, Ph. (2007). Pédagogie : le devoir de résister.  Issy-les-Moulineaux, Paris : ESF.

Triboulet S. (2008). Plotin et Lacan : la question du sujet. Paris : Editions Beauchesne.