512 - Compétences, nouveaux contenus et éducations à : quels effets sur les disciplines scolaires installées ?

Organisateurs : Nicole Tutiaux-Guillon

ESPE Lille Nord de France, Théodile-CIREL université de Lille 3

 

Abdelkrim Hasni

CREAS, Université de Sherbrooke

 

Discutant : Joël Lebeaume

Université Paris Descartes, EDA

 

Ce symposium se propose de confronter et de discuter des recherches nouvelles dans les didactiques, au regard des évolutions actuelles des disciplines scolaires, entendues comme des structures articulant des finalités, des contenus et des pratiques (Chervel 1988). En particulier ces recherches questionnent l'impact sur les disciplines de nouvelles prescriptions structurelles (introduction des compétences) ou de modifications des systèmes ou ensembles disciplinaires (introduction des éducations à) qui s'ajoutent aux ajustements usuels aux changements des projets éducatifs, du monde et des savoirs scientifiques ou pratiques de référence. L'évolution est nette en France depuis 2005, du fait de la coexistence de principes curriculaires différents (Ross 2000), du changement de statut de certains enseignements (« enseignements de détermination » en 2nde, 2010) et de l'introduction d'« éducations à » (développement durable, santé). Les curricula ont été aussi modifiés en profondeur dans des Provinces du Canada (Hasni & Lebeaume 2010) et en particulier au Québec où la mise en place du renouveau pédagogique (MELS 2001) a coïncidé avec l’élaboration de programmes disciplinaires par compétences, désormais installés mais qui suscitent encore questions et changements. Les recherches présentées lors de ce symposium ont pour projet d’interroger le cadre théorique et méthodologique permettant de saisir et caractériser les changements au sein de la discipline étudiée et de mettre en perspective des travaux empiriques. Les concepts et les modèles mobilisés seront discutés par la confrontation des différentes interventions et par Joël Lebeaume du point de vue de la comparaison entre approches didactiques disciplinaires et approches didactiques curriculaires.

-       L'adaptation des curricula à l’évolution des savoirs, des pratiques sociales, de la société. Ces évolutions sont d'autant plus critiques que les champs théoriques et sociaux de référence se sont diversifiés et complexifiés et peuvent être inégalement prises en charge par les enseignants (contributions d’Orange-Ravachol et de Vézier)

-       Les changements des découpages disciplinaires installés, tant d’un point de vue interne à la discipline qu'externe (relation aux autres disciplines, aux autres formes de transmission/appropriation de contenus...), et en particulier au rôle des acteurs dans la mise en place des configurations disciplinaires (contributions de Bousadra et Hasni, de Moisan, d’Orange-Ravachol)

-       Les effets sur les disciplines d'une prescription de compétences qui soit dans la structure des programmes disciplinaires soit se déploie en parallèle de ces programmes, alors même que les définitions et les pistes d'opérationnalisation de ces compétences sont variées, pour ne pas dire peu cohérentes. (contributions de Tutiaux-Guillon et Vézier)

-        En particulier les finalités des disciplines scolaires, à travers les compétences, deviennent objet d’apprentissage et non plus horizon et suscitent de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques, de nouveaux dispositifs ou donnent une nouvelle légitimité à des pratiques déjà là (contributions de Moisan et de Tutiaux-Guillon)

 

Références :

Chervel, A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche ", Histoire de l’éducation, n° 38, mai 1988, 59-119.

Ross, A. (2000). Currriculums, construction and critique. Oxford : Routledge

Hasni, A. et Lebeaume, J. (dir.) (2010). Nouveaux enjeux de l’éducation scientifique et technologique: visées, contenus, compétences et pratiques. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa.

MELS. (2001) programme de formation de l’école québécoise.

 

Compétences et histoire-géographie : vers un changement disciplinaire ?

 

Tutiaux-Guillon Nicole

ESPE Lille Nord de France ; Théodile-CIREL université de Lille 3, EA 4354

 

Mots clés : Compétences, paradigme pédagogique, configuration disciplinaire, histoire-géographie, recompositions

 

En 2006 en France, était prescrit un « socle commun de connaissances et de compétences » (SCCC) dont certaines sont susceptibles d’impulser des changements importants. Il serait normal que les programmes de collège depuis 2008 fassent droit aux compétences prescrites, que les préconisations (en particulier celles accessibles sur le site www.eduscol.gouv.fr) et que les savoirs proposés dans les manuels prévoient des situations et des pratiques d’apprentissage qui permettent la construction progressive de compétences. Cette contribution se propose, dans ces trois supports du travail enseignant (programmes, préconisations, manuels), d'analyser dans quelle mesure la prescription de compétences a impulsé des configurations disciplinaires nouvelles et si ces changements sont de l'ordre de l'ajustement ou des recompositions en termes de contenus, de prise en charge des finalités et de pratiques suggérées. Le niveau retenu pour cette analyse est la classe de 4ème.

Une première approche présentera dans quelle mesure est explicite la prise en charge des compétences et quelles situations d'apprentissage y sont associées. Une lecture complémentaire mettra en évidence les changements suggérés dans les pratiques et les apprentissages visés et analysera si implicitement ils peuvent être mis en rapport avec les compétences. L'analyse suivante s’appuiera sur les modèles des paradigmes pédagogiques positivistes et constructivistes-critiques (Tutiaux-Guillon, 2008) pour voir comment s'actualisent les configurations disciplinaires (Lahanier-Reuter & Reuter, 2004). La discipline scolaire est posée comme articulant de façon stable et cohérente des contenus, des pratiques et des finalités. Les paradigmes pédagogiques caractérisent les configurations disciplinaires successives, à l'échelle « macro » (celle de ce qui est stabilisé à la suite des prescriptions et pérennisé) mais ont pu aussi être utilisé pour caractériser des enseignements et des postures d'acteur à l'échelle d'une année ou d'un projet (Urgelli, 2009). L'enseignement d'histoire-géographie classique en France porte essentiellement sur des contenus factuels (ou supposés tels, la dimension interprétative en étant souvent effacée) et des méthodes sous-jacentes à des exercices répétés (ex. la réalisation d'une carte), considérés comme consensuels, issus des résultats de l'histoire ou de la géographie et à distance de l'opinion (Audigier, 1994, Tutiaux-Guillon, 2004). Les pratiques sont essentiellement celles du cours magistro-centré dialogué, inégalement entrecoupé d’exercices, effectué sur un rythme rapide et appuyé sur des documents tenus pour des substituts de la réalité. La compréhension des élèves procéderait de la clarté de l’exposé magistral, de l'attention, d’un léger effort de compréhension et de leur mémoire. (Tutiaux-Guillon 1998, Tutiaux-Guillon & Mousseau 1998a, Tutiaux-Guillon 2004). Les élèves en difficulté sont surtout sollicités sur les questions les plus simples, et celles qui exigent effort et réflexion sont dévolues aux élèves les meilleurs1. Ce modèle n’est guère adapté à la construction explicite et régulée de compétences et ne prend guère en charge les capacités et attitudes que le SCCC inscrit comme composantes des compétences. Je fais l'hypothèse que pour partie au moins le paradigme constructiviste critique rendrait mieux compte de la configuration disciplinaire qui intégrerait les compétences dans sa structuration (Tutiaux-Guillon, 2008). L'analyse indiquée devrait permettre de donner des indications sur la validité de cette hypothèse.

 

Références bibliographiques :

Audigier, F., (1995). Histoire et Géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions scolaires, Spirale n°15 revue de recherches en éducation, 61-89.

Lahanier-Reuter, D., Reuter, Y., (2004), Décrire une figure géométrique. Eléments d'interrogation à propos de l'écriture en mathématiques et en français, les Cahiers Théodile, n°5, 79-92.

Tutiaux-Guillon, N. (1998). L'enseignement et la compréhension de l'histoire sociale au collège et au lycée, l'exemple de la société d'Ancien régime et de la société du XIXe siècle, thèse, Paris VII-Denis Diderot

Tutiaux-Guillon, N. (2004), mémoire pour l'habilitation à diriger des recherches l’histoire-géographie dans le secondaire, analyses didactiques d’une inertie scolaire, université Lyon 2 – Lumière

Tutiaux-Guillon, N. (2008). Interpréter la stabilité d'une discipline scolaire : l'histoire-géographie dans le secondaire français, in Audigier F., Tutiaux-Guillon N., compétences et contenus les curriculums en question. Bruxelles : de Boeck, 117-146

Tutiaux-Guillon, N., Mousseau, M.J. (1998). Dans la classe l'influence du modèle pédagogique sur l'explicatif, in Audigier F., dir., Contributions à l'étude de la causalité et des productions des élèves en histoire et en géographie. Paris : INRP, 33-68

Urgelli, B. (2009). Logiques d’engagement d’enseignants face à la question du réchauffement climatique, thèse, ENS Lyon.

 

Pratiques d’enseignement des sciences et technologies dans le contexte des approches par projets au secondaire au Québec.

 

Fatima Bousadra

Abdelkrim Hasni

Centre de recherche sur l’enseignement des sciences (CREAS), Université de Sherbrooke

 

Mots-clés : Enseignement scientifique et technologique ; enseignement par projet ; pratiques d’enseignement

 

Lors la dernière réforme éducative au Québec, les enseignements scientifiques et technologiques (S&T) ont connu d’importants remaniements aussi bien dans leurs fondements (adhésion au constructivisme et socioconstructivisme) que dans leurs finalités (éducation pour tous) et leur structure : le nouveau programme de S&T au secondaire est un programme intégré, plutôt que cloisonné en matières indépendantes ; il est décrit en termes de compétences disciplinaires et transversales et exige l’établissement de liens avec d’autres disciplines et avec des problématiques sociales comme la santé et l’environnement, par le biais de la composante du programme nommée «domaines généraux de formation» ; il incite les enseignants à organiser l’enseignement autour de situations contextualisées (qui prennent appui sur des problèmes en lien avec le quotidien), ouvertes (qui permettent aux élèves d’aborder le problème de plusieurs façons) et intégratives (qui mobilisent et mettent en relation des concepts et des compétences de plusieurs disciplines). Une des approches retenues dans les orientations ministérielles est l’enseignement par projets. Des enquêtes antérieures montrent que les enseignants disent aussi recourir à cette approche (Hasni et Bousadra, 2010). Comment l’enseignement scientifique et technologique est-il abordé en classe dans le cadre du recours aux projets ? C’est la question qui est considérée dans cette communication, qui reprend des résultats obtenus dans le cadre d’une recherche doctorale.

Notre cadre de référence s’appuie d’une part sur les écrits qui interpellent la place des savoirs disciplinaires dans le contexte de l’enseignement par projets (Hasni, Bousadra et Marcos, 2011 ; Railsback, 2002). Il s’appuie d’autre part sur un cadre d’analyse des pratiques d’enseignement qui combine deux regards : un regard qui considère les pratiques d’enseignement dans leur multidimensionnalité (Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004 ; Lenoir, 20052 ) et un regard didactique qui considère ces pratiques dans leur spécificité en enseignement des S&T (Campbell et Erdogan, 2005; Chin, 2006, 2007; Roth et al., 2009; Scott, Mortimer et Aguiar, 2006; Tiberghien et al., 2008)

Les résultats qui seront présentés s’appuient sur l’analyse de projets mis en œuvre par six enseignants au secondaire. Les données analysées sont issues d’enregistrements vidéo dans les classes, précédés et suivis d’entrevues avec les enseignants visant à éclairer les sens que ces derniers donnent à leurs pratiques.
 

Références bibliographiques  :

Bousadra, F. et Hasni, A. (2012). L’approche par projets et les savoirs disciplinaires en classe de sciences et technologies au Québec : compatibilité ou incompatibilité? Études de cas. Recherches en Didactiques, 13, 67-84.

Hasni, A., Bousadra, F. et Marcos, B. (2011). L’enseignement par projets en sciences et technologies : de quoi parle-t-on et comment justifie-t-on le recours à cette approche? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 14(1), 7-28. (http://ncre.educ.usherbrooke.ca/articles/v14n1/1-NCRE_14_1_Hasni-4.pdf)

Hasni, A. et Lebeaume, J. (dir.) (2010). Nouveaux enjeux de l’éducation scientifique et technologique: visées, contenus, compétences et pratiques. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa.

Hasni, A. et Baillat, G. (dir.) (2011). Pratiques d’enseignement des sciences et technologies : Regards sur la mise en œuvre des réformes curriculaires et sur le développement des compétences professionnelles des enseignants. Reims : Éditions et presses universitaires de Reims.

Railsback, J. (2002). Project-based instruction: Creating excitement for learning, New directions for continuing and adult education n°79, San Francisco, 75–84.

Roth, K. J. et al. (2009). Teaching science in five countries : results from the TIMMS 1999 video study. Statistical analysis report. U.S Department of education, Institute of education sciences.

Thiberghien, A., Malkoun, L. et Mohamadoune, S. (2008), Analyse des pratiques de classes de physique : aspects théoriques et méthodologiques, Les dossiers des sciences de l’éducation n°19, CREFI, Toulouse, 61-73.

 

 

Lorsqu’une volonté d’innovation aboutit à la légitimation de pratiques antagoniques… Représentations sociales et fondements épistémologiques d’enseignants d’histoire au secondaire du Québec
 

Moisan Sabrina

Université de Sherbrooke

 

Mots-clés : Enseignement de l’histoire, éducation à la citoyenneté, fondements épistémologiques, représentations sociales
 

Cette contribution explore la question de la recomposition de la discipline scolaire « histoire » sous l’angle d’entrée des représentations sociales et des fondements épistémologiques d’enseignants d’histoire au secondaire. La réforme des programmes d’études québécois a engendré des changements de conception de la discipline scolaire « histoire » attribuables à la place royale dorénavant donnée à l’épistémologie de l’histoire (passage à une vision disciplinaire de l’histoire) et à l’éducation à la citoyenneté, de même qu’à une approche de l’enseignement par compétences (Dagenais et Laville, 2007 ; Martineau, 20003). Ces modifications fondamentales de la discipline scolaire invitent non seulement à adopter une vision renouvelée des finalités de l’enseignement de l’histoire, mais également à délaisser des pratiques pédagogiques traditionnelles de transmission du savoir du maître aux élèves au profit de pratiques constructivistes.

Quels impacts ces prescriptions ont-elles sur les pratiques enseignantes ? Quelles représentations les enseignants se font-ils de leur discipline (ses finalités, ses contenus, ses pratiques) et comment conçoivent-ils l’arrimage de l’histoire et de la formation citoyenne dans un même cours? Pour examiner ces questions, nous nous appuyons sur un double cadre de références : celui des représentations sociales (Abric, 1994) et celui de la didactique de l’histoire. Notre enquête rassemble les témoignages de 18 enseignants d’histoire au secondaire s’étant soumis à un entretien individuel semi-dirigé d’une heure trente. Le questionnaire, basé sur la méthodologie propre aux représentations sociales, comporte notamment des questions d’évocation, des techniques d’association et la création de schémas conceptuels.

Les résultats montrent sans surprise que les finalités, contenus, modes d’apprentissage et pratiques préconisés par les programmes et les enseignants diffèrent largement. Nous remarquons que l’ajout officiel de l’éducation à la citoyenneté à la classe d’histoire a un impact sur le discours et les pratiques déclarées des enseignants. En effet, pour plusieurs enseignants, ce nouveau mandat justifie le recours à un discours moralisant sur le passé – une pratique qui existait déjà, mais qui se trouve ainsi légitimée. De même, nous découvrons que le noyau central de la nouvelle représentation « enseignement de l’histoire — formation citoyenne » transforme les deux objets de représentation de manière substantielle, notamment quant aux finalités recherchées.
 

Références bibliographiques  :

Abric, Jean-Claude (1994). « L’organisation interne des représentations sociales : système central et système périphérique », dans C. Guimelli (dir.), Structures et transformations des représentations sociales, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, p. 73-84.

Barton, Keith et Linda Levstik (2004). Teaching History for the Common Good, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Lautier, Nicole (2006). « L’histoire en situation didactique : une pluralité des registres de savoir », dans Valérie Haas (dir.) Les savoirs du quotidien : transmission, appropriations, représentations, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 77-90.

 

Les SVT entre sciences et « éducations à » : une mise à mal des principes qui structurent les savoirs ?
 

Orange Ravachol Denise

Université Charles de Gaulle - Lille 3, Théodile–CIREL, EA 4354

 

Mots clés : Sciences de la vie et de la Terre, principes structurants, contingence, problématisation, apprentissage

 

Depuis une vingtaine d’années, les sciences de la vie et de la Terre sont bousculées dans leur identité, par des propositions visant à les séparer au profit d’autres regroupements (la biologie et la chimie, la géologie et les sciences physiques) ou par la disparition de leurs limites internes, ce que les programmes et les concours cherchent à entériner désormais. Plus récemment, le déploiement des « Educations à », dans et entre les disciplines, et la prise d’importance des compétences, avec ce qu’elle provoque d’autres associations disciplinaires, ébranlent encore leur existence et leur positionnement, en même temps qu’ils renouvellent les types de problèmes et les formes de savoirs qu’elles construisent.

Dans ce contexte de fortes mutations scolaires, nous choisissons de questionner l’identité et le fonctionnement des sciences de la vie et de la Terre sous l’angle de leurs principes structurants, en premier lieu le principe de l’actualisme, et de leur prise en compte de la contingence. Ces sciences expriment en effet une double dimension, fonctionnaliste et historique et, pour reconstituer le passé de systèmes complexes (les vivants et la Terre) dans des temporalités qui vont bien au-delà de l’histoire humaine, elles sont contraintes de se doter de garde-fous. Il s’agit d’établir scientifiquement des tronçons d’une histoire révolue donc unique, sans verser dans un catastrophisme du sens commun ou dans des formes de storytelling. Ce faisant, les événements historiques prennent le statut de véritables nécessités dont la construction relève d’un double jeu de la pensée, d’une part une exploration de possibles, d’autre part une propagation rétrodictive de nécessités événementielles. Une telle problématisation contraint au travail de la contingence, en envisageant d’autres possibles, mais aussi en les reliant à des conséquences historiques jugées qualitativement significatives.

Tant d’un point de vue épistémologique que didactique, notre contribution s’intéressera aux fonctions et à la place accordée au principe de l’actualisme et à la contingence pour quelques problèmes dont s’emparent les sciences de la vie et de la Terre (le volcanisme, les crises biologiques). Du fait des évolutions récentes des textes institutionnels, elle portera une attention particulière aux conséquences que peut avoir l’anthropisation de ces problèmes sur la prise en compte de ces principes (valorisation des événements qui concernent l’Homme ; aléas et risques naturels ; prévision et prévention des catastrophes naturelles). Nous tenterons ainsi de mettre à l’épreuve non seulement ce qui relève de l’intégrité des SVT, mais aussi les rapports raisonnés que ces sciences entretiennent avec d’autres disciplines, celles ayant une dimension historique notamment.
 

Références bibliographiques :

Doussot S. (2011). Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe. Rennes : PUR.

Gould, S.J. (1989/1991). Wonderful Life, The Burgess Shale and the Nature of History. New York : W.W. Norton & Company, Inc. (1991, La vie est belle, Les surprises de l’évolution. Paris: Seuil, pour l’édition française).

Orange Ravachol, D. (2012). Didactique des sciences de la vie et de la Terre, Entre phénomènes et événements. Rennes : PUR, collection Paideia.

Orange Ravachol, D., & Beorchia, F. (2011). Principes structurants et construction de savoirs en sciences de la vie et de la Terre. In Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011.

Orange Ravachol, D. & Orange, C. (2012). Etude comparative des contenus et des apprentissages en biologie et en géologie : entre phénomènes et événements, Recherches en didactiques, 13, p.55-66.

Tintant, H. (1986). La loi et l’événement. Deux aspects complémentaires des Sciences de la Terre. Bulletin de la Société géologique de France, 1986, (8), t.II, n°1, p.185- 190.

 

Comprendre les changements dans la classe d’histoire
 

Vézier Anne

Université de Nantes, CREN EA 2661

 

Mots-clés : discipline – histoire – principe pratique – récit historique

 

Les recherches actuelles en didactique montrent l’intérêt de se questionner sur la nature, le sens et les limites des changements actuels dans l’enseignement de l’histoire. Parmi les changements repérés, il ne s’agit plus seulement de transmettre des récits dans l’optique d’un patrimoine commun, mais de permettre aux élèves de s’orienter face à des récits multiples. Cela conduit à considérer la classe comme une communauté discursive où se négocie le passage de savoirs de sens commun à des savoirs disciplinaires (Jauber, 2007). Les disciplines scolaires ou savantes, en effet, sont définies comme le « lieu » où se produisent les discours sur le monde, avec « leurs présupposés, leurs objectifs et les divers conditionnements liés aux circonstances locales et temporelles » (Fourez, 2009, 43). Il est donc suggestif d’envisager la classe d’histoire comme une possible communauté disciplinaire locale, ce qui change le jeu entre enseignant et élèves en impliquant de ne pas s’en tenir aux seuls savoirs à transmettre.

Ces mutations questionnent la pertinence des outils d’analyse et des modèles disponibles comme l’ont suggéré les travaux sur la cohérence des disciplines, la transposition de situations sociales ou les stratégies enseignantes entre savoir et posture (Tutiaux-Guillon, Audigier, Simonneaux). Ceci n’épuise pas les questions provoquées par les transformations en cours. Il manque en effet le travail du rapport entre savoirs et pratiques de savoir.

D’une certaine façon, imposées d’en haut, les fiches de ressources et les fiches vade-mecum disponibles sur Éduscol se proposent comme des modèles générateurs d’activités afin de guider les pratiques scolaires vers des savoirs scolaires légitimés par des savoirs scientifiques et ouverts aux problématiques travaillées dans la sphère savante, ainsi que vers une pensée historienne définie à partir de compétences. Or Bourdieu met en garde de ne pas confondre la modélisation qu’on pourrait faire des activités avec les principes générateurs des pratiques réelles, soit « des schèmes pratiques opaques à eux-mêmes, sujets à varier selon la logique de la situation » (Bourdieu, 1980, 26). Travailler sur l’écart et le rapport possible entre modèle et principe pratique nous semble intéressant pour saisir ce qui change réellement dans la classe. La plasticité des principes pratiques est-elle une hypothèse apte à rendre possible un changement depuis le bas ? Nous examinerons l’hypothèse à partir de la fiche « Raconter » et d’une situation didactique observée où la référence à l’historien met au travail, en les rendant visibles, les principes pratiques potentiels de l’écriture des élèves. En se confrontant ainsi au travail de l’historien, ce ne serait pas tant la conception de la discipline qui change que la perception de la classe comme communauté disciplinaire qui bouge. Ce qui valide alors le savoir dans le récit ne l’est plus par la seule autorité de l’enseignante.

 

références bibliographiques :

 Audigier, F. (2011). Du concept de situation dans les didactiques de l’histoire, de géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Recherches en éducation, 12. 68-81.

Bourdieu P. (1980), Le sens pratique, Paris, Éd. de minuit,

Doussot, S. (2012). Le cas Menocchio et la construction en histoire. Une lecture didactique de l’étude de cas selon Carlo Ginzburg. Le cartable de Clio, 12, 111-125.

Fourez G. (2009). Apprivoiser l’épistémologie. Bruxelles : De Boeck.

Jaubert M. (2007), Langage et construction de connaissances à l’école, Bordeeaux, Presses Universitaires de Bordeaux

Jaubert M. (2007). Langage et construction de connaissances à l’école. Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux.

Le Marec, Y., Doussot, S., & Vézier, A. (2009). Savoir, problèmes et pratiques langagières en histoire. Education et didactique, 3, 3, 7-28.

Levisohn, J. (2002). Stories about Stories about History: Hayden White, Historiography, and History Education. Philosophy of education, 465-472.

Levisohn, J. (2010). Negotiating Historical Narratives: An Epistemology of History for History Education. Journal of Philosophy Education, 44, 1, 1-21.

Orange Ravachol, D., & Beorchia, F. (2011). Principes structurants et construction de savoirs en sciences de la vie et de la Terre. Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011.

Simonneaux, J. (2011). Les configurations didactiques des questions socialement vives économiques et sociales. HDR. http://oatao.univ-toulouse.fr/5289/

Tutiaux-Guillon N. (2009). L'histoire scolaire française entre deux modèles : contenus, pratiques et finalités. Raisons, Comparaisons, Educations, La Revue française d'éducation comparée, n°4, «L'histoire scolaire au risque des sociétés en mutation». 105-117.

Vézier, A. (2012). La leçon leçon de Braudel, récit et problème en histoire. Le Cartable de Clio, 12, 99-110

1

2 Bru, M., Altet, M. et Blanchard-Laville, C. (2004). À la recherche des processus caractéristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages. Revue française de pédagogie, 148, 75-87 ; Lenoir, Y. (2005), Divers chemins pour saisir la complexité des pratiques d’enseignement, Les dossiers des sciences de l’éducation n°14, CREFI, Toulouse, 5-10.

3 Dagenais Michèle et Christian Laville (2007). « Le naufrage du projet de programme d’histoire « nationale » : Retour sur une occasion manquée accompagné de considérations sur l’éducation historique », dans Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 60, no. 4, p. 517-550. ; Martineau Robert (2000). « La pensée historique… une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoyen », dans Lafortune L. (dir.) Pour une pensée réflexive en éducation, Presses de l’Université du Québec, p. 281-309