51- De l’éducation narrative à l’éducation biographique : enjeu de la formation des élèves à l’expression de soi pour permettre leur subjectivation d’un projet d’orientation

Anne Dizerbo. anne.dizerbo@sfr.fr

Paris 13/Nord. Experice. France

 

Mot-clés: Institution scolaire, expérience, narrativité, projet, biographie

 

Cette communication questionne les possibilités de mise en projet des jeunes compte tenu de l'éducation narrative actuellement dispensée dans l’institution scolaire. Il est attendu, selon le ministère de l’éducation nationale, comme une priorité européenne qu’un jeune adulte sache « s’orienter tout au long de la vie […]». Mais s’orienter implique de pouvoir donner un sens, une direction à son parcours. A l’heure où les vies ne sont plus guidées par de grandes mythologies collectives comme l’a démontré Lyotard (1979), ce qui implique d’écrire son propre récit, il paraît intéressant d’interroger les modalités et les finalités de l’éducation narrative.

S’appuyant sur les théories de l’expérience et s’inscrivant dans le champ de la recherche biographique, la recherche qualitative présentée ici prend appui sur le recueil d’entretiens biographiques et de récits écrits centrés sur le parcours scolaire de collégiens et réalisés dans une posture clinique , telle que définie par Niewiadomsky (2012, p. 33-41), avec pour objectif de mieux comprendre les conduites des élèves tout en les accompagnant dans un processus de subjectivation de leur orientation.

Interrogeant le récit des élèves pour entendre à la fois la variété et la singularité de leurs modes de structuration identitaire, j’ai vu apparaître des différences importantes dans leurs capacités narratives (à l’oral comme à l’écrit), lesquelles entraient en corrélation avec des formes de subjectivation différentes de la scolarité. Les élèves ayant le plus de mal à élaborer des projets sont ceux qui se trouvent en situation de difficulté dans le système scolaire et à qui on demande le plus tôt de faire des choix d’orientation. Il a donc été intéressant d’observer que des ressources narratives mutualisées leur ont permis de valoriser leurs expériences et ont favorisé la constitution de savoirs biographiques dans lesquels puiser pour devenir sujets et coauteurs de leur parcours d’orientation et de formation.

C’est ce qui m’a incitée à réfléchir aux modalités d’une éducation narrative qui puisse être véritablement le support d’une éducation biographique, c’est à dire d’une éducation permettant à un jeune de s’approprier un projet d’orientation et de le faire interagir avec un projet de vie global.

Pour clarifier ces propos, je mettrai tout d’abord en évidence les enjeux de l’éducation narrative dans la mise en projet de l’élève. Je m’intéresserai ensuite aux modalités de l’éducation narrative dans le système scolaire classique avant de présenter mon dispositif et les constats qu’il m’a amenée à réaliser, ainsi que les questions qu’il soulève.

 

  1. Les enjeux de l’éducation narrative dans la mise en projet de l’élève

Il paraît nécessaire de mettre en évidence les enjeux d’une éducation narrative dans la mise en projet d’un élève et, pour ce faire, de rappeler le lien entre l’expérience et la compétence biographique avant de remettre en évidence celui existant entre la compétence biographique, ou biographicité, et la narration.

1.1. Expérience et compétence biographique

Les changements identitaires impliqués par tout apprentissage et toute mise en projet ne sont pas forcément acceptables pour tous dans la même mesure. Charlot, en 1988, (cité par Develay, 1996, p.54) écrit à ce propos :

« Pour que l'enfant ou l'adolescent puissent réussir à désirer cette différence de soi à soi que signifie tout changement, pour qu'il accepte ce risque, il faut que se préserve une relation entre ce qu'il a été et ce qu'il est. » J’ajouterai ici « et qu’il sera ».

Cette relation, explique Dewey, repose sur une continuité des expériences. Il insiste sur le nécessité d’inscrire l’expérience scolaire, si l’on souhaite qu’elle soit éducative, dans une expérience biographique globale :

« … j'ai tenu pour incontestable le principe suivant : l'éducation, si elle veut atteindre ses fins, d'une part à l'égard de l'enfant, d'autre part à l'égard de la société, doit être fondée sur l'expérience, qui est toujours l'expérience actuelle et vitale de l'enfant. » (Dewey, 2011, p. 515)

L’expérience éducative demande donc à entrer en continuité avec l’environnement de l’enfant et les expériences qu’il a déjà réalisées. L’éducation pour Dewey est précisément « reconstruction ou réorganisation de l’expérience qui accroît la signification de l’expérience et la capacité de diriger l’expérience future. » (Dewey, 2011, p.105 )

Sa philosophie pragmatique rejoint ici celle de la Bildung qui met également l’accent sur le fait que toute expérience n’est pas formatrice en soi. L’expérience éducative est celle qui nourrit la biographicité, définie par Alheit (Alheit, P. & Daisien, B., 2009) comme une « capacité du sujet à perlaborer l’expérience vécue, […] mais qui y ajoute la possibilité d’élaboration de nouvelles structures d’expérience, culturelles et sociales. »   Elle permet de faire apprentissage des expériences vécues et conditionne les apprentissages à venir en multipliant les schémas d'interprétation du vécu à disposition. En effet, l’activité biographique est une « forme de compréhension et de structuration de l’expérience et de l’action, s’exerçant de façon constante dans la relation de l’homme avec son vécu et son environnement social et historique. »  (Delory-Momberger, 2004)

Pour que les expériences soient émancipatrices et ouvrent sur un pouvoir de générer des projets, les expériences acquises, toujours associées à des attitudes, demandent à être mises en sens. Delory-Momberger (2004) précise : « La vérité est que nous vivons dans le temps que nous vivons et non dans tel autre ou tel autre à venir et que c'est seulement en dégageant, à chaque instant donné, le sens plein de chaque expérience que nous nous préparons à accomplir la même chose dans l'avenir. » La compétence biographique s’accroit par la multiplication, au fil des expériences et des partages d’expérience, des schémas d'interprétation du vécu à disposition.

En reliant ce principe à la situation de l’élève qui doit être en mesure d’anticiper la suite de son parcours d’orientation, la mise en sens des expériences liées à son vécu scolaire se pose comme préalable pour parvenir à choisir une direction, à se « pro-jeter », en toute conscience. Certains en ont fait l’apprentissage dans l’environnement familial. D’autres, confrontés à des représentations figées et aliénantes qu’ils assimilent profondément se trouvent en difficulté au moment de faire un choix peut-être en raison d’un déficit de compétences narratives pour y parvenir. 

1.2. Enjeux de la compétence narrative dans la construction de la biographicité

Certains auteurs me semblent éclairants pour mettre en évidence l’importance du lien entre narration et construction de projet.

Ricœur en 1990 considère que c’est par la médiation de la narration que se construit le sentiment d’identité de chaque personne. Pour lui, la vie n’a de forme que narrativement et « le récit fait partie de la vie avant de s’exiler de la vie dans l’écriture » (p.193), idée que reprend Larossa en 2009 quand il déclare : « Cela signifie que le moi, qui est dispersion et activité, se constitue en tant qu’unité de sens pour lui-même dans la temporalité d’une histoire, d’un récit ». Il précise encore : « L’autocompréhension narrative se produit dans ce gigantesque bouillonnement d’histoires qu’est la culture et avec laquelle nous organisons notre propre expérience (le sens de ce qui nous arrive) et notre propre identité (le sens de ce que nous sommes). » (2009, p. 95).  La fiction littéraire offre en effet une interprétation de la vie, qui se lit comme un texte, et en procure des modèles donnant forme à nos expériences quotidiennes.

Bruner, en 2005, considère que nous avons «  dès le début de la vie une sorte de prédisposition au récit, de savoir essentiel » (p.46), met également à jour les liens inextricables entre vie et fiction narrative. Les enfants entrent très tôt dans la narration et apprivoisent grâce à elle l’imprévu inhérent à la condition humaine, les écarts à la norme, grâce aux histoires « tout à la fois la monnaie et la devise d’une culture. » (p.29)

Mais au-delà de ces fonctions formatives et interprétatives le récit possède également une fonction générative L’histoire représente pour Bruner « une dialectique entre ce qui est établi et ce qui est possible » (2005, p. 238)  pour aller vers ce qui aurait pu être, ce qui pourrait être et permet d’aller de l’avant. L’imagination narrative permet en effet de produire plusieurs fictions possibles pour envisager l’avenir ou interpréter le passé, versions différentes dont on teste utilement les potentialités avant d’en choisir une qui réponde aux besoins de la situation, en prenant en compte les interactions sociales qu’elles engagent. Notre récit qui intègre tout projet se fait aussi en fonction de ce que nous pensons de ce que penseront les autres, du récit qu’ils peuvent se faire des événements qui nous concernent.

La narration, à condition d’en avoir la maîtrise, constitue donc un médiateur biographique qui permet interprétation des évènements et des expériences réalisées, et projection de sa vie en position de sujet et d’ « auteur », au sens attribué à ce terme par Ardoino, en 2011. Rappelons  qu’étymologiquement narrer  vient à  la fois  de  narrarer  (raconter) et de gnarus (savoir de manière particulière). Disposer de matériel biographique ne suffit donc pas pour construire son histoire. Il faut aussi disposer de compétences narratives et leur acquisition relève d’un apprentissage.

 

  1. Education narrative dans l’institution scolaire

Le récit permet à la fois de transmettre et de faire évoluer des valeurs, des structures, des codes pour se penser. Il possède aussi bien des vertus aliénantes qu’émancipatrices. Il est dès lors intéressant, puisque la recherche présentée a rapport à la capacité de collégiens à élaborer un projet d’orientation scolaire, de s’intéresser à l’enseignement de la narration dans l’institution scolaire. 

2.1. Les programmes

L’examen des pratiques scolaires et des instructions officielles met en évidence la grande place accordée à l’aspect normatif et conformateur de la narration dans l’enseignement traditionnel.

On s’aperçoit en étudiant la terminologie utilisée dans les programmes officiels de français que l’utilisation du mot « récit » est principalement tournée vers des classifications génériques  se référant essentiellement à une écriture ou une lecture de fiction déconnectée de l’expérience de la réalité des jeunes à qui elle s’adresse. Le récit est étudié principalement dans le but d’une acquisition de normes écrites et son enseignement est axé sur la transmission de connaissances littéraires, de compétences de lecture et d’écriture limitées pour de nombreux élèves à usage scolaire. Le récit est toujours distingué des pratiques d’ « expression de soi », si ce n’est lorsqu’il s’agit du récit autobiographique en classe de 3ème mais qui s’inscrit encore une fois essentiellement dans des normes écrites. L’apprentissage de la configuration narrative de ses expériences pour soi-même et pour les autres, compétences essentielles,  ne sont pas conçues comme apprentissages « narratifs », mais apprentissages de l’ « expression de soi », centrés sur les jugements et les sentiments. Apprendre à raconter ou comprendre un récit se trouve toujours globalement associé à l’idée d’une organisation, d’une  cohérence et d’une progression textuelles relevant essentiellement d’une culture de l’écrit.  

2.2. Les pratiques

En pratique, le développement des capacités narratives n’est que rarement mis en relation directe avec celui des compétences biographiques, au service de l’évolution de la personne et de son insertion sociale.

Les élèves en situation de difficulté s’appuient le plus souvent à l’oral, maladroitement, sur les critères du récit écrit. Ils ont du mal à se détacher de ces normes qu’ils cherchent à maîtriser pour ce qu’elles représentent : la clé de la réussite scolaire. 

L’apprentissage du récit à l’école semble exclusivement tourné vers l’acquisition d’une culture scolaire qui néglige sa visée pratique : la possibilité de se donner et se redonner forme autant que nécessaire, au fil des expériences réalisées. Les modèles narratifs, explique Delory-Momberger : « sont avant tout des « patrons biographiques aux constructions individuelles. Ils procurent aux individus des schémas et des modalités de relation à eux-mêmes et d’insertion au sein de la collectivité, et ils accompagnent les évolutions sociétales dans ce domaine. »

Il semble donc particulièrement important, Lahire (1993) ayant mis en évidence la relation entre pouvoir et formes culturelles écrites, que chacun puisse, quelque soit la forme culturelle dans laquelle s’inscrit principalement son vécu et sans la renier, développer des compétences narratives qui lui permettent de mettre en sens et faire reconnaître la valeur de ses expériences, y compris dans le cadre scolaire dès lors qu’il doit y élaborer des projets.

Or, ce n’est pas le cas. Par ailleurs, lorsque les jeunes contournent l’obstacle de l’imposition scolaire d’une forme scripturale pour répondre au besoin de configurer leurs expériences à des fins personnelles, sur leurs blogs, par exemple, les modalités narratives qu’ils adoptent sont sans cesse dévalorisées. L’institution scolaire, et à travers elle, la société, peine à leur accorder la même valeur qu’aux pratiques scripturales associées au pouvoir, essentiellement conservatrices d’un système social qui laisse entendre aux uns qu’ils ont le droit de dominer et aux autres qu’ils ont des raisons de l’être. Le discours ambiant laisse penser un peu rapidement qu’une partie de la jeunesse se trouverait en panne narrative, la définissant par ses manques tout en tentant de récupérer ses pratiques pour mieux les contrôler, en les corrigeant au passage : par exemple, on crée des blogs en cours de français, mais l’enseignant y sera attentif à la qualité de l’expression qu’il cherchera à faire entrer dans les codes de la culture écrite.

Poussée le pouvoir génératif du récit, mais aussi par l’institution qui la marginalise, la jeunesse développe peut-être simplement des formes narratives inédites liées aux problématiques de la modernité avancée qui, comme l’indique Delory-Momberger, « met en exergue la mise en intrigue d’une individualité puisant en elle-même ses ressources et ses valeurs ».

Il s’agirait donc de penser à l’école des espaces où le récit de soi puisse être accueilli et reconnu quelque soit sa forme et s’y développer. Le dispositif de recherche que j’ai proposé en est un exemple.

Les modèles narratifs, explique Delory-Momberger (2011), « sont avant tout des « patrons biographiques aux constructions individuelles. Ils procurent aux individus des schémas et des modalités de relation à eux-mêmes et d’insertion au sein de la collectivité, et ils accompagnent les évolutions sociétales dans ce domaine. »

Dans une institution où la culture orale est tantôt dépréciée, tantôt considérée comme naturellement acquise quand les élèves « réussissent » certains se trouvent doublement pénalisés quand le système éducatif qui les évalue ne met pas en œuvre une éducation narrative qui permette, y compris à l’oral, de configurer l’ensemble de ses expériences dans une perspective émancipatrice.

 

  1. Dispositif et constats

Avant de présenter le dispositif et ses objectifs et d’en arriver à formuler les constats effectués, je souhaite apporter quelques précisions sur le public qu’il a concerné.

3.1. Le public et ses spécificités

Les élèves de 4ème d’un collège de ZEP[2] avec qui j’ai mis en place plusieurs fois ce dispositif biographique sont pour la plupart considérés par l’institution comme « déviants » : c’est à dire qu’ils sont absentéistes, agressifs avec les adultes et/ou les camarades, en manque de confiance en eux et se vivent comme « nuls ». Ils ont une très mauvaise estime d’eux-mêmes, se vivent hors concours, perdants  du système pour des questions de « dons » qu’ils n’auraient pas, et se montrent néanmoins en concurrence les uns par rapport aux autres.

Un très grand nombre d’entre eux sont issus de familles dans lesquelles ils n’ont pas accès, le plus souvent et pour diverses raisons, à la forme culturelle prédominante à l’école : celle de l’écrit.

Leur étiquetage sous la représentation généralisante et stigmatisante « en difficulté », ne permet pas une prise en compte de la singularité des difficultés et des ressources qui sont les leurs alors que cela paraît fondamental quand il s’agit de les accompagner en matière d’orientation.

Ils sont particulièrement concernés par un choix d’orientation et sont nombreux en 3ème mais aussi dès la 4ème à être orientés en filière professionnelle. Ils vivent souvent ce choix comme une fatalité, le subissent en s’en remettant parfois entièrement à l’avis des adultes les entourant, faisant peu de démarches pour découvrir des formations et des métiers. On les retrouve trop souvent deux ou trois ans plus tard décrochés ou peu épanouis, dans un rapport conflictuel à l’apprentissage qui aura, comme l’a montré Dominicé,  des conséquences tout au long de leur vie, notamment dans les espaces de formation professionnelle (initiale et continue) qu’ils seront amenés à occuper.

3.2. Le dispositif et ses objectifs     

Mon dispositif avait donc pour objectif de remédier à cette situation, c’est à dire de constituer la classe en une communauté permettant à chacun de s’engager dans un processus d’orientation qui implique un important travail identitaire.

Il s’agissait de comprendre les conduites des sujets dont je recueillais les données biographiques et de les accompagner dans un travail formateur visant à leur émancipation.

Entendre l’histoire de chacun, construire son récit pour les autres, passait par l’élaboration collective d’un contrat portant sur la participation, la confidentialité et le respect, première étape du dispositif. C’était la condition pour que l’élève puisse se reconnaître sans inquiétude comme membre d’une communauté et exposer sa singularité. Chacun était libre de participer ou pas. Pour ce qui est de la confidentialité, il était clairement demandé à ce que rien de ce qui pouvait être dit ne soit répété à l’extérieur du groupe, que ce soit aux camarades, aux parents ou à l’équipe pédagogique sans l’autorisation de l’élève, à moins que la teneur de son discours ne vienne en révéler la nécessité. Les participants étant restés centrés sur leur parcours scolaire, cela ne s’est jamais avéré nécessaire. Afin de mettre en place le climat de respect indispensable au bon fonctionnement du dispositif, chacun pouvait donner à la fin d’un récit ses ressentis sur celui-ci, les échos qu’il pouvait produire sur sa propre histoire. Tout jugement sur l’autre ou son histoire était cependant proscrit. Il était aussi demandé à ce qu’un récit ne soit pas interrompu et globalement il s’agissait de faire attention à l’autre, en écoutant, mais aussi en parlant. Les élèves avaient la responsabilité de leur parole et de l’effet qu’elle pouvait produire sur le groupe.

Une fois ces règles élaborées collectivement, nous pouvions mettre en place la seconde étape de biographisation collective. Pendant une matinée banalisée, les élèves racontaient leur parcours scolaire en répondant à la consigne suivante :   

« Raconte ce que tu souhaites de ton parcours scolaire depuis ton entrée à l’école jusqu’à aujourd’hui, dans l’ordre que tu veux, et dis comment tu envisages la suite de ce parcours.

Je vais t’écouter sans t’interrompre et ensuite, je te poserai des questions auxquelles tu pourras répondre ou pas, comme tu voudras. »  

Dans un troisième temps, proche du moment de biographisation collective, les élèves travaillaient à l’écriture du récit de leur parcours et de son devenir. Celui-ci est destiné au collectif puisqu’il s’agit de produire un recueil mis à disposition des élèves de la classe.

Enfin, la dernière étape consistait à proposer à ceux qui le souhaitent des entretiens individuels pour les accompagner, après le moment collectif d’élaboration d’une configuration de leur expérience scolaire, dans la construction de leur projet d’orientation.  Il consiste à reprendre et développer le récit produit et à en interroger les moments de ruptures pour faire émerger les ressources de l’élève et valoriser les expériences positives.

Par la suite, j’ai prolongé ce dispositif par des entretiens collectifs réguliers, sollicitant le récit des élèves sur l’orientation, l’attitude en classe et toute problématique soulevée par eux et ayant trait à leur scolarité.

3.3. Les constats

Les constats suivant émergent d’une analyse attentive des productions d’élèves, mais aussi de toutes les conversations informelles de fin de cours ou de voyage scolaire, des évaluations, des bilans, qui ont été le support de mon analyse[4].

3.3.1.     Mutualisation de modèles narratifs

Le dispositif a rapidement montré des différences importantes dans la maîtrise des capacités narratives lorsqu’il s’agit de parler de ses expériences, à l’oral comme à l’écrit. Du moins selon les normes en vigueur en terme de narration dans le système scolaire.

Certains élèves, ceux d’ailleurs qui ont habituellement en cours des difficultés à produire des récits, n’ont pu énoncer que quelques bribes de récits, voire n’ont tout d’abord rien produit. Plusieurs ont éprouvé des difficultés devant ma demande. Elles se manifestaient par de courts énoncés du type : « Ben. J’ai rien à dire », « J’ai rien à raconté, moi », sans qu’il soit toujours possible de savoir s’il s’agissait au départ de se positionner par rapport au groupe, de pudeur, ou d’une réelle incapacité à raconter. Ils étaient pourtant bien volontaires pour participer et le confirmait à ce moment du dispositif.

Considérant ces simples phrases comme récit à part entière, j’ai pris soin de ne pas renvoyer aux élèves d’évaluation sur leur qualité narrative, tentant de comprendre ce qui faisait blocage puisqu’ils disposaient tous d’un vécu mais aussi, c’était évident à les entendre en récréation, de capacités langagières leur permettant de communiquer.

En cas de blocage, je donnais la parole au suivant et leur laissais la possibilité de reprendre leur récit plus tard, ce qu’ils ont presque toujours fait après avoir entendu ceux de camarades plus à l’aise. Le plus souvent, leurs récits montrent qu’ils se sont inspirés de ceux des autres dans leur structure et dans la nature des faits racontés.

Lorsqu’un élève hésitait et demandait : « qu’est ce que je peux dire ? », « comment dire ? », forme et fond semblant souvent aller de paire, des camarades intervenaient en expliquant que c’était « facile », et ce que pouvait contenir son récit : « Tu peux parler de ton entrée à l’école, dire comment c’était, et après puis le CP, voilà, comme ça... » Ainsi, ils semblaient élaborer ensemble des modèles de construction narrative qui permettaient de se lancer, d’organiser et mettre en sens une histoire à partir du vécu. Si les possibles du récit en étaient au départ automatiquement réduits, j’ai vu finalement des élèves développer leur propre « style », une fois sortis des représentations qu’ils avaient des critères attendus d’un récit de soi à l’école qui les figeait dans le silence ou le balbutiement.

La mutualisation des formes narratives disponibles, mais aussi le non jugement et l’accueil des éléments formulés tels qu’ils étaient ont semblé lever certains barrages. Tous se sont finalement exprimé, à l’oral comme à l’écrit et j’ai vu progressivement s’intégrer au récit des projections vers l’avenir qui était systématiquement absentes dans les premiers « jets ».

Cela m’a permis de constater que certains élèves ne maîtrisaient pas le forme narrative scolaire mais aussi de formuler l’hypothèse que la forme narrative dont il disposait néanmoins pour s’exprimer sur eux-mêmes était d’entrée de jeu invalidée par eux-mêmes  comme utilisable à l’école pour évoquer son vécu et empêchait d’y construire un projet. Cette hypothèse soulève des questions sur lesquelles je reviendrai.

3.3.2.     La narration collective pour penser le « métier » d’élève et modifier des schémas biographiques

Dans des entretiens collectifs ayant plus précisément pour visée de travailler sur les projets d’orientation d’une part et sur la question de l’attitude en classe d’autre part, j’ai interrogé des élèves qui se trouvaient en situation de difficulté sur la place de l’école dans leur vie depuis le primaire.

Il est très vite ressorti de ces échanges des éléments qui révèlent l’existence de « super récit » qui écrit les élèves, mais qu’ils écrivent aussi collectivement, avec lequel ils interagissent pour écrire leur récit individuel. Ce super récit, aussi diffus que confus parfois, se manifeste par exemple autour de la question du passage en 6ème, qui marque un tournant dans la représentation de ce qu’est un élève, par un changement très fréquent de pronom du « je » au « on », « tu », plus généralisants : « quand tu passes en 6ème, et ben, c’est plus difficile », « quand on passe en 6ème, ça devient compliqué, c’est plus pareil », « Quand tu arrives en 6ème, c’est différent, tu n’es plus un enfant, tu apprends plus »...  Le pronom inclut selon les cas, le discours des camarades, celui des parents, celui des enseignants. Ce récit du « cap de la 6ème » s’approprie singulièrement et se décline sur le mode de la défaite ou de la victoire.

Le temps d’échange sur des pratiques d’élève révèle aussi des stratégies mises en œuvre pour combiner les histoires contradictoires qui sont racontées sur l’école qui à la fois « dévore » et représenté une « clé pour réussir sa vie ». Ils ‘agit par exemple de ne pas travailler au premier trimestre voir au second et se rattraper ensuite, ne pas négliger certaines matières plus importantes, s’appuyer sur celles pour lesquelles on a des facilités afin d’obtenir au final une moyenne correcte tout en s’économisant, être apprécié par une partie des professeurs de la classe car il est important d’avoir des alliés au conseil de classe, partager les devoirs avec les copains pour avoir moins à en faire chacun.

On voit que la figure d’élève se construit dans la complexité d’interactions multiples et contradictoires, avec famille, les élèves de la classe, d’autres camarades et chacun trouve des possibilités différentes au fil du temps et en fonction des relations qu’ils entretient, de se raconter et d’interpréter son rôle d’élève, entre déviance et adhésion aux « super récits » disponibles qui l’environnent.

La biographisation collective a ici permis aux participants d’observer à distance leur attitude d’élève pour ajuster leurs stratégies, en les faisant reconnaître par le groupe, transformer des récits qui les pénalisaient et se positionner davantage comme auteur que comme acteur de leur rôle d’élève.

J’ai pu observé un meilleur investissement dans le parcours du choix d’orientation : recherche de stage, démarche de documentation, etc. La mise en projet qui semblait très difficile pour certains au début du dispositif, qui étaient précisément ceux qui ne pouvaient formuler un récit d’eux-mêmes, a émergé au cours du travail, d’autant plus facilement que la construction d’un récit socialisé et l’écoute du récit des autres participants les mettaient en situation de réflexivité.

Les apprentissages narratifs réalisés jusque là dans l’institution scolaire n’avaient pas permis aux élèves d’acquérir les compétences de mise en récit de soi nécessaires à la construction biographique et à la mise en projet, du moins de façon entendable dans le cadre scolaire. La forme narrative dont ils disposaient rendait invalide un récit qui semblait ne pas pouvoir s’exprimer et même pour certains ne pas oser exister. 

                      3.3.3. Les questionnements

Cela m’a menée à m’intéresser à des modes d’apprentissages narratifs alternatifs susceptibles de mettre davantage en lien les expériences vécues et les compétences narratives.

Je me suis notamment tournée vers la pédagogie de Freinet dont les principes me semblaient à même de permettre ce lien en enracinant les apprentissages dans le milieu, le vécu de l’enfant :

« Vie et milieu sont ici intimement liés. Il existe un processus d’enracinement des apprentissages qui va à l’opposé de la conception d’arrachement de l’enseignement traditionnel. [...] Il s’agit de la création d’un patrimoine culturel de proximité qui va s’ouvrir vers un élargissement progressif à une culture plus universelle, mue par une curiosité et une motivation intrinsèque. On voit ainsi un ancrage dans l’expérience et dans la vie : il n’y a plus de cloisonnement entre la vie de l’enfant à l’école et à l’extérieur. » (Saint-Luc, 2011, p. 39-55)

Pour observer les effets des modalités d’apprentissages narratifs associés à ce principe éducatif  qui se traduisent par exemple par le « quoi de neuf ? », l’expression libre, la correspondance, j’ai interrogé deux groupes d’élèves scolarisés en 4ème dans deux établissements publics et issus d’une même classe Freinet les mettant en pratique.

La corrélation entre compétences narratives (encore une fois telles qu’appréciées par l’institution scolaire) et compétences biographiques (notamment examinées à la lueur de la capacité à établir un projet d’orientation) s’est encore manifestée.

J’ai cependant constaté que la volonté d’une mise en relation du vécu hors institution et du monde scolaire ne suffisait pas à permettre de développer à coup sûr ces compétences, même si les pratiques pédagogiques correspondantes les favorisent. Parmi les élèves interviewés ceux qui semblaient en difficulté pour formuler un récit d’eux-mêmes et se projeter dans l’avenir disent avoir toujours cherché à éviter les moments d’expression de soi et souvent réussi, s’engageant dans un processus de résistance protégeant peut-être leur sentiment d’identité. Aucune école quelque soit sa pédagogie ne peut se soustraire à la pression sociale qui exige la maîtrise des formes scripturales pour accéder à certaines places et exclut ceux qui échouent dans cette entreprise.

Mon regard se tourne d’autant plus vers l’impact de l’injonction à la production de récits dans la forme culturelle scripturale dominante. 

 

Ce dispositif de recherche m’a permis d’observer que certaines formes de compétences narratives sont attendues par la société et l’institution scolaire qui les évalue alors qu’elle ne les enseigne pas. Dans un contexte qui utilise l’injonction biographique comme un puissant outil au service d’intérêts principalement économiques qui met les élèves en concurrence plutôt qu’en coopération, certains sont terriblement pénalisés par l’imposition de la forme narrative scripturale.

La plupart des collégiens, comme leur famille, se racontent bien autre chose que le récit de l’élève idéal mis en avant par la société. Il ne fait pas écho à leur propre parcours et au contraire le discrédite et leur fait porter la responsabilité d’un écart à une norme fictive. Dans le rejet du mythe du « bon élève », ils inventent collectivement des figures d’élèves résistantes. Mais loin d’être toujours efficace, leur stratégie finit par être sanctionnée en tant qu’ « échec » dans le grand concours vers une « réussite » scolaire, précédant la « réussite sociale ».

Il me semble nécessaire et cela ramène la question éducative sur le terrain du politique, de laisser place à la cohabitation entre différentes formes culturelles et de n’en dévaloriser aucune. Actuellement, il semble difficile d’accepter à l’école une parole, un récit non évalué ou jaugé à l’aune de son efficacité dans une société qui l’utilise pour reproduire des système de pouvoir et de domination en valorisant la forme culturelle écrite.

Il paraît important de prendre en compte les réels enjeux de l’éducation narrative si l’on veut tendre vers un idéal d’éducation égalitaire et démocratique. Pour permettre à la jeunesse de nous inventer un avenir, il paraît important de repenser l’éducation narrative comme un outil de construction biographique essentiel pour proposer une éducation à visée émancipatrice qui soit, conformément aux objectifs affichés, tournée à la fois vers l’épanouissement personnel, l’autonomie, la responsabilité ainsi qu’un véritable engagement social et politique. Il s’agit pour cela de permettre à chacun d’ « user du récit ou de l’antirécit, sans y rétrécir ou y hypothéquer sa vie, mais pour la déployer vers des horizons interpellants qui feront signe… » (Lani-Bayle, 2011) 

 

Références :

 

Alheit, P. & Dausien, B. (2009). « Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie », L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 34/1 | 2005, mis en ligne le 28 septembre 2009, Consulté le 05 mai 2012. URL : http://osp.revues.org/index563.html

Ardoino, J. (déc. 2011). L’implication. Consulté le 2 août sur http://jacques.ardoino.perso.sfr.fr/pdf/IMPLICJA.pdf

Bruner, J. (2005). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Pocket.

Charlot, B. (1988). Cité par DEVELAY, M. (1996). Donner du sens à l’école. Paris : ESF, p. 54.

Dewey, J. (2011). Démocratie et éducation. Suivi de Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.

Delory-Momberger, C. (2011, novembre). Sens et narrativité. Communication présentée au séminaire PRES. CEVIPOF. Paris.

Delory-Momberger, C. « Biographie, socialisation, formation », L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 33/4 | 2004, document 4, mis en ligne le 28 septembre 2009, Consulté le 29 août 2012. URL : http://osp.revues.org/index251.html

Dominicé, P. (1999). La compétence d’apprendre à l’âge adulte : lectures biographiques des acquis de la scolarité. Cahiers de la section des sciences de l’éducation, 87 (Les origines biographiques de la compétence d’apprendre).Université de Genève.

Lahire, B. (1993). Culture écrite et Inégalités scolairesSociologie de l’ « échec scolaire » au primaire. Lyon : PUL.

Lani-Bayle, M. (avril 2011). Qu’est-ce que le récit veut dire et peut faire ? Communication présentée au Colloque international de la recherche biographique. Lille. France. Récupéré le 5 janvier 2012 sur http://evenements.univ-lille3.fr/recherche-biographique/?Programme_Scientifique

Larossa, J. (1998). Apprendre et être. Paris : ESF

Lyotard, J.-F. La Condition postmoderne : rapport sur le savoir, Paris, Minuit, 1979, 109p.

Niewiadomsky, C. (2012). Recherche biographique et clinique narrative. Toulouse : Erès, pp. 33 à 41.

Ministère de l’éducation nationale (2010).  Socle commun et évaluation. [en ligne]. Consulté le 11 janvier 2011 sur Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid47869/socle-commun-et-evaluation.html

Ministère de l'éducation nationale. (2011). Grilles de références. Consulté le 10 octobre 2011, sur Eduscol. http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html#Français

Perrenoud, P. (2005). Le Métier des élèves leur appartient. Le travail scolaire entre prescription et travail réel.  Éducateur, n° 4. 1er avril 2005.

Reuter, Y. (2005). L’analyse du récit. Paris : Armand Colin

Ricoeur, P. (1990). Soi-Même comme un autre. Paris: Seuil

Saint-Luc, F. (2011). Pédagogie Freinet et pensée complexe. In La recherche en éducation, n°6, pp. 39-55. www.la-recherche-en-education.org



[1] ZEP : Zone d’éducation prioritaire

[2] Pour des précisions sur ma posture et l’éthique mise en œuvre voir : Dizerbo, A. (mars 2013). Institution scolaire et recherche biographique. Prévenir la violence scolaire par la mise en sens et la prise en compte des parcours scolaires. Dans Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle. Caen : CERSE. Université de Caen. N°1, 2013.

[3] Concernant la méthode d’analyse utilisée, voir : Dizerbo, A. (mars 2013). Institution scolaire et recherche biographique. Prévenir la violence scolaire par la mise en sens et la prise en compte des parcours scolaires. Dans Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle. Caen : CERSE. Université de Caen. N°1, 2013.