507 - La métacognition dans la compréhension écrite : une recherche en classe

 Margherita Vitale

marg.vitale@libero.it

Istituto Comprensivo “Dante Alighieri”, Italie

Mots clés: Métacognition, Auto-questionnement, Compréhension écrite

Résumé : Cette étude part du constat que le principal problème d’un groupe d’élèves, où cette recherche a été menée, c’est la compréhension écrite. On peut la considérer une étude de cas, car seulement une classe à été concernée par la recherche, en étant destinataire d'un financement du Ministère de l'Education Italien pour un projet (PQM) d'amélioration  des pratiques didactiques  face aux problème relevés dans le test SNV.

Ce constat est le résultat d’un un questionnaire administré, à l’égard des difficultés rencontrés pendant le déroulement du test d’évaluation nationale italien (SNV). Les élèves, du premier an du collège, où la recherche a été conduite (l’Istituto d’Istruzione Secondaria Inferiore « San Francesco d’Assisi »), ont indiqué que leur principale difficulté a été la compréhension des consignes, puis la complexité des textes, et la « non-connaissance » de la valeur de quelques mots (Vitale, 2012). Souvent les élèves pensent avoir compris ce qu’ils lisent, mais les résultats qu’ils obtiennent, soit dans les tests standardisés, soit dans les activités quotidiennes, montrent le contraire (Thorndike, 1917) : en réalité ils ne se rendent pas bien compte s’ils comprennent ou pas. Cette étude a visé à rendre les élèves conscients de leur compréhension en se posant des questions avant, pendant et après la lecture, soit au niveau métacognitif, soit au niveau cognitif. La métacognition théorisée par Flavell (1976, 1979) c’est la connaissance qu’on a à l’égard de nos procédés cognitifs et par conséquent, la capacité de contrôler et régler ces procédés. On a utilisé la méthodologie de l’auto-questionnement, suivant le modèle d’Irwin (1991) : Explain, Model, Question, Activity. Les élèves ont été aidés à apprendre cette méthodologie à travers  4 phases qui correspondent à l’Explanation, le Modèle, le Questionnement (ces trois phases achevés avec l’aide de l’enseignant) et le déroulement des Activités (de la part des élèves de manière plus indépendante)  :

Cette méthodologie représente, ainsi, une forme d’enseignement stratégique (Tardif, 1997), où, à différents moments, l’enseignant et les élèves déroulent une tâche spécifique. Donc, en utilisant cette méthodologie, les élèves ont pu se rendre compte s’ils comprenaient ou pas ce qu’ils lisaient, quelles étaient leurs difficultés : le lexique, la complexité d’un texte, les connecteurs logiques. Ils ont amélioré leurs performances face aux activités de compréhension. À la base de l’utilisation de cette méthodologie il y a eu l’idée que la capacité de se rendre compte c'est la partie la plus importante du processus de lecture, car d'une partie elle permet aux lecteurs de revenir sur des points qui ne sont pas clairs, de faire appel aux connaissances déjà possédées, de mettre en évidence leurs problèmes. D'une autre partie, cela peut devenir le premier pas qui mène  même à l'auto-évaluation, impossible sans une véritable prise de conscience : en effet la lecture n’est pas seulement un processus linguistique ou de « déchiffrage », mais c’est surtout un processus cognitif.

Pour les graphiques  voir les fichier attaché.

 

 

 

1. Introduction

Cette étude part du constat que le principal problème d’un groupe d’élèves, où cette recherche a été menée, c’est la compréhension écrite.

Les résultats d’un un questionnaire administré aux élèves, du premier an du collège, où la recherche a été conduite (l’Istituto d’Istruzione Secondaria Inferiore « San Francesco d’Assisi »), à l’égard des difficultés rencontrées pendant le déroulement du test d’évaluation nationale italien (SNV), ont indiqué que leur principale difficulté a été la compréhension des consignes, puis la complexité des textes, et la « non-connaissance » de la valeur de quelques mots (Vitale, 2012).

Le test d’évaluation nationale est constitué de deux parties : une partie qui concerne la Langue Italienne (43 questions, 42 Items) et l’autre les  Mathématiques  (29 Questions 43 items).

En particulier, le test d’ Italien prévoit la lecture d’un texte narratif, d’un texte informatif  et d’une partie consacrée à la grammaire. Les textes sont « équipés » pour la plupart avec des Questions aux Choix  Multiples.

En effet à la première question posée aux élèves, c’est-à-dire  si le test était simple ou difficile, la plupart entre eux, le 68%,  a répondu que c’était simple, mais le graphique nous donne ces résultats au test !

(Graphique1. Résultats des élèves au test d’évaluation nationale (SNV))

 

Encore le 50% des élèves a répondu que leurs difficultés dépendaient de la manque de compréhension des consignes, le 36% a répondu que les textes présentés étaient un  peu complexes et le 26% a répondu qu’ il y avait beaucoup de mots dont ils ne connaissaient pas la valeur.

(Graphique 2. )

Ce questionnaire a permis un premier travail de réflexion aux élèves qui ont commencé à se rendre compte que le test n’était pas si simple comme ils l’avait jugé.

En tenant compte des résultats obtenus par les élèves dans le test national et des réponses au questionnaire qu’ ils nous ont donné, on a été poussés à chercher quelques stratégies pour réussir à résoudre, ou au moins limiter, le problème.

 

2. Cadre Théorique  

On est parti de la réflexion de Thorndike (1917) : souvent les élèves pensent avoir compris ce qu’ils lisent, mais les résultats qu’ils obtiennent, soit dans les tests standardisés, soit dans les activités quotidiennes, montrent le contraire: en réalité ils ne se rendent pas bien compte s’ils comprennent ou pas. En effet, les élèves « faibles », par exemple,  sont plus concentrés à comprendre la valeur de chaque mot qu’ils lisent en perdant, ainsi, le sens global d’un texte.

C’est, donc, très important, d’enseigner à contrôler la compréhension (the comprehension monitoring) , car être capable de bien contrôler veut dire être capable d’évaluer ce qu’on comprend ou ce qui donne des problèmes. Baker (1979) identifie trois niveaux de contrôle de compréhension du plus simple au plus complexe. Le premier niveau concerne la compréhension de la valeur de chaque mot ; le deuxième comprend la capacité de mettre dans une relation  significative  les phrases, les propositions d’un texte ; le troisième niveau est la capacité de mettre en relation ce qu’on lit et ce qu’on connaît déjà sur le sujet du texte lu. Ainsi considéré le contrôle de la compréhension est étroitement lié à la lecture critique, ce qui est la meilleure manière de lire.

Comme affirmé par Baker, ce contrôle n’est pas toujours conscient, en effet quand la compréhension  procède aisément le processus n’est pas évident, il le devient face aux problèmes qu’on rencontre pendant la lecture.

Cela nous emmène directement dans le champ de la métacognition qui est le processus cognitif  qu’un lecteur utilise pour contrôler s’il y a effectivement eu de la compréhension. Influencé par l’œuvre de J. Piaget, la notion de la Métacognition a été introduite par J. Flavell (1976) qu’il a décrit ainsi :

   La métacognition se rapporte à la connaissance qu´on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l´apprentissage d´informations et de données... La métacognition se rapporte entre autres choses, à l´évaluation active, à la régulation et l´organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret.

Le concept est constitué de deux components : la connaissance métacognitive, c'est-à-dire  ce que nous savons de notre manière de penser,  et le réglage et le contrôle des actions cognitives, c'est-à-dire  le contrôle de nos pensées.

Plus tard, Flavell (1979) explique encore mieux son modèle en introduisant l’idée de contrôle cognitif. Ce nouveau modèle est composé de quatre classes de phénomènes :

Ø      la connaissance métacognitive ;

Ø      l’ expérience métacognitive ;

Ø      le but (ou la tâche) ;

Ø      les actions (ou les stratégies).

 

Le problème c’est de faire acquérir aux étudiants la conscience de leurs difficultés de manière qu’ils puissent réviser, améliorer leurs connaissances et choisir les meilleures stratégies pour accomplir les tâches demandées. Pour cela faire, les stratégies  des professeurs selon Huitt (1997) pourraient être :

Ø      Apprendre aux étudiants comment contrôler  leurs pensées et leurs apprentissages.

Ø      Enseigner les stratégies d’apprentissages.

Ø      Aider les élèves à faire des prédictions à l’égard des informations qui seront présentées en se basant sur ce qu’on a déjà lu.

Ø      Enseigner aux étudiants comment mettre en relation les idées aux  connaissances possédées.

Ø      Apprendre aux élèves comment développer les questions, se poser des questions sur soi er sur ce qui se passe autour de soi.

Ø      Aider les élèves à comprendre quand demander de l’aide (aux copains, au professeur)

Ø      Montrer aux étudiants comment transférer les connaissances, les attitudes, les valeurs, les habilités à d’autres situations ou d’autres tâches

Compte tenu de la littérature scientifique et du contexte de la classe, on a décidé d’expérimenter le modèle EMQA d’Irwin (1991).

À la base de ce modèle il y a l’idée que la compréhension de l’écrit arrive à travers cinq processus qui travaillent simultanément : micro-processus, macro-processus, processus d’intégration, processus d’élaboration, processus métacognitif.

 

Processus de Compréhension

Micro-processus

Macro-processus

Processus d’intégration

Processus d’élaboration

Processus métacognitif

Chunking

Résumer

Compréhension des anaphores

Faire des prédictions

Contrôle de la compréhension

Micro-sélection

Organiser

Compréhension des connecteurs

Images mentales

Stratégies de réglage

 

 

Faire des inférences

Connaissances préalables

Habilités d’étude

 

 

 

Processus de pensées de haut niveau

 

 

 

 

Réponses affectives

 

(Basé d’Irwin, Teaching Reading Comprehension Processes, 1991)

Mais la compréhension dépend d’autres éléments aussi : le contexte de lecture, les caractéristiques des textes, le contexte de la situation, c'est-à-dire la tâche à accomplir, l’organisateur de la situation (le professeur par exemple), le cadre. Donc, on peut dire que la compréhension est l’échange continu entre le lecteur, la situation et le texte.

La question qui se pose c’est : comment l’enseignant peut rendre ses étudiants actifs et Irwin suggère un processus d’instruction explicite en quatre phases (E-M-Q-A) : Expliquer (Explain), Modeler (Model), Questionner (Question), Activité (Activity).

 

Les élèves ont été aidés à apprendre cette méthodologie à travers ces phases :

1ère Phase (Explain) : l’enseignant a expliqué le processus aux élèves et leur a expliqué Pourquoi, Comment et Quand l’utiliser.

2ème Phase (Model) : l’enseignant a modelé son processus de pensée pour montrer aux élèves comment agir, en se posant des questions pendant tout le déroulement de la tâche de lecture.

3ème Phase (Question) : l’enseignant a posé des questions aux élèves pour leur permettre de modeler leur stratégies de pensée en utilisant plusieurs types de textes.

4ème Phase (Activity) : après avoir été suffisamment entraînés, des activités ont été données aux élèves pour leur faire utiliser la stratégie de manière de plus en plus indépendante.

Donc, en utilisant cette méthodologie, les élèves ont pu se rendre compte s’ils comprenaient ou pas ce qu’ils lisaient, quelles étaient leurs difficultés : le lexique, la complexité d’un texte, les connecteurs logiques. Ils ont amélioré leurs performances face aux activités de compréhension.     Cette méthodologie représente, ainsi, une forme d’enseignement stratégique (Tardif, 1997), où, à différents moments, l’enseignant et les élèves déroulent une tâche spécifique.

PHASES DE L’ENSEIGNEMENT STRATÉGIQUE

PHASES

ENSEIGNANT

ÉTUDIANT

I

Préparation de la situation d’apprentissage

Activation des connaissances préalables

II

Présentation du contenu

Auto-questionnement, sélection des informations importants, connexions avec les connaissances préalables

III

Application et transfert des connaissances

Emploi des nouvelles connaissances (même dans des situations réelles)

(Inspiré de J. Tardif, L’enseignement stratégique: introduction à la psychologie cognitive, 1997)

3. L’expérience en classe

Pour faire cette expérience on a choisi une classe en particulier, destinataire d’un financement européen pour le déroulement d’un projet appelé  Projet Qualité et Mérite (PQM). Le projet concerne le développement de la compétence en Italien Langue Maternelle.

La classe est composée de 20 collégiens, dont  8 filles et 12 garçons. Le niveau culturel est moyen et il y a des élèves qui ont beaucoup de problèmes cognitifs. Le comportement est vivace, mais sans créer trop de désordre, il y a des conflits normaux entre adolescents, tandis que la relation enseignant-élève est tranquille. Pendant les heures de cours, la classe travaille avec la juste application, mais ce n’est pas le même avec les devoirs à faire à la maison et cela fait ralentir le travail.

Prise donc conscience des problèmes de la classe, on est parti avec une simple activité de reconnaissance des types de textes : chaque typologie de texte a ses règles d’écriture, son lexique, même sa propre mise en page, ce qui donne des indices pour  permettre une plus simple compréhension.

Après on a introduit l’auto-questionnement à travers la démonstration pratique de la stratégie de la part de l’enseignant. Ensuite on a cherché à rendre les élèves de plus en plus indépendants du guide du professeur. En plus, on a dédié du temps à approfondir le lexique.

Le tableau montre le type d’activité : à travers la lecture de ces petits textes (les textes sont en italien), les élèves doivent indiquer où l’on peut les trouver , par exemple un livre de poésies, un roman, un livre de géographie, le dictionnaire, un quotidien.

(Tableau 1. Activité de reconnaissance des typologies des textes.)

 

Un élève a lu le titre, l’objectif  et la consigne pour contrôler si tous avaient compris. La correction a été collective et chacun a pu donner sa réponse et demander des explications ultérieures.

Pour le premier texte, une poésie, la plupart a répondu qu’on peut trouver ce texte  dans des textes  mythologiques ou épiques  car il y a les mots  patrie, gloire et en plus c’est écrit dans un langage qui n’est pas l’italien courant.

Le deuxième texte peut être présent dans un roman, la réponse est correctement donnée. Quelqu’un a répondu « polar » pour la présence de mots comme  silence, nuit, ce qui donne une ambiance un peu sombre.

Les autres textes ont été reconnus assez aisément. Ce qui est intéressant ce sont les premiers réponses, elles nous signalent comme l’ « overpotency » attribuée a certains mots peut tromper le lecteur moins compétent, comme affirmé par Thorndike (1917).

En plus, identifier le type de texte aide à activer les connaissances préalables et les schémas qu’on possède qui aident même à faire des inférences sur le contenu du texte : dans les mots d’Irwin, d’activer le processus d’élaboration.

Dans les premiers deux textes, les élèves ont activé les fausses connaissances préalables, il faut, donc, que l’enseignant s’assure que les étudiants activent les justes schémas pour bien comprendre ce qu’ils lisent.

À ce point on est passé à l’enseignement explicite de la stratégie de l’auto-questionnement. Premièrement, il faut identifier quels types de questions on doit se poser : dans ce sens Irwin suggère une expansion de la  taxonomie de la relation Question-Réponse (EX-QAR) basée sur la taxonomie de Pearson et Johnson,  (1978). Dans cette taxonomie Pearson et Johnson distinguent trois types de questions :

Ø      Textuelle-Explicite : informations qui sont explicitement données dans le texte

Ø      Textuelle-Implicite : informations impliquées ou suggérées dans le texte

Ø      Implicite et basée sur les schémas du lecteur : informations déjà connues par le lecteur (connaissances préalables)

À ces questions, Irwin ajoute les questions avant la lecture sur les connaissances préalables qui vont modifier la taxonomie originale de Pearson et Johnson (QAR).

 

EX-QAR

TYPE D’INFORMATION

 

Connaissances préalables à activer avant la lecture

Micro-processus

Processus d’élaboration

Processus d’intégration

Macro-processus

Connaissances préalables

Questions sur le connaissances préalables

 

 

 

 

Textuelle Explicite

 

Questions sur les détails du texte

 

Questions sur les connecteurs explicites

Questions sur les idées principales  et les résumés explicites

Textuelle

Implicite

 

Questions sur le langage figuré

 

Questions sur les connecteurs implicites, les anaphores, les inférences

Questions sur les idées principales  et les résumés implicites

Implicite, basée sur les schémas du lecteur

 

 

Questions sur les prédictions, les images mentales, les réponses affectives, les réponses de haut raisonnement (analyse, synthèse, évaluation)

 

 

             

(Basé d’Irwin, Teaching Reading Comprehension Processes,

  

Naturellement, ce n’est pas possible de poser toujours toutes ces questions, car ça dépend du type de texte, mais ce qui est important selon Irwin c’est d’organiser des activités avant, pendant et après la lecture qui doivent être du même type de celles que les étudiants trouveront dans le test.

Tous ces types de questions considèrent le produit, pas les processus. En effet, les processus se trouvent dans le domaine de la métacognition et les questions concernent la planification, le contrôle et l’évaluation de la compréhension ; ces types de questions impliquent aussi le processus cognitif.

 

Pour commencer on a distribué des feuilles avec un article pris  d’un quotidien. On a choisi ce genre de texte pour commencer, parce que les articles parlent d’événements qui peuvent être significatifs pour les élèves, avec une structure narrative simple (phrases courtes et registre de  langue familier).

(Tableau 2. Article proposé aux élèves)

 

L’article décrit le rapprochement d’un astéroïde à la Terre. Au même temps on a demandé aux élèves de noter ce qu’ils ont fait quand ils ont reçu la feuille : ils ont été frappés par l’image en se demandant de quoi il s’agissait. Puis ils ont lu le titre et directement l’article. Personne n’a déclaré de s’être  posé des questions sur le titre, sur le contenu de l’article ou s’ils connaissaient déjà quelque chose sur le sujet.

Même si le texte était assez simple, il y avait des mots du domaine de l’astronomie ; en effet, quelques étudiants ne savaient pas ce que c’était un astéroïde. Mais ce qui leur a crée les plus des problèmes a été le mot « sensibilmente » , c'est-à-dire sensiblement. Les élèves connaissent la valeur de ce mot lié à l’aspect du caractère d’une personne : être une personne sensible. Donc ils ne comprenaient pas la phrase : « Grand comme un bus, cet astéroïde s’est approché sensiblement à la Terre.. »

Après ce moment de réflexion avec les élèves, on est passé à la démonstration de l’activité. On a distribué des feuilles avec les questions à se poser avant, pendant et après la lecture. Comme la classe ne connaît pas cette méthodologie,  on a donné aux  élèves  les questions, les réponses sont données oralement par l’enseignant comme modèle de raisonnement pour les étudiants.

Questions avant la lecture

Q :Pour faciliter la compréhension de ce texte, qu’est-ce que je dois faire ? (Processus métacognitif)

R : Je me pose des questions qui peuvent m’aider.

(Processus cognitif)

Q : Qu’est-ce que je sais déjà sur ce sujet ?

R : Un astéroïde est un petit corps du Système solaire (composé de roche, de métaux et de glace)de forme irrégulière, dont les dimensions sont variables.

Q : C’est quel type de texte ?

R : Du titre il paraît un article d’un quotidien

Q : L’organisation du texte peut me donner des indices sur le contenu ?

R : Pas assez ; il y a seulement une image, mais le titre c’est déjà assez claire

Q : Pourquoi dois-je lire ce texte ?

R : Parce que je dois répondre au questionnaire

 

Questions pendant la lecture

Q : Est-ce que je comprends ? (Processus métacognitif)

R : Pour comprendre je dois me poser des questions sur les détails du texte (Processus cognitif)

 

Q : Comment s’appellent ces astéroïdes ?

R : 2012 BX34  et EROS 433

Q : Quand est-il arrivé ?

R : 27 Janvier et 31 Janvier (on lit la date du quotidien)

Q : Qu’est-ce que je ne comprends pas ? (Processus métacognitif)

R : Qu’est-ce que veut dire le mot « SENSIBLEMENT » ?

      Qu’est-ce que je dois faire pour rendre plus facile la compréhension ? Je peux trouver la  

       réponse dans le texte : (Processus cognitif). Par ex. c’est écrit : « 59.000 km. Il s’est approché

       sensiblement, si l’on pense que la lune se trouve à 380.000 km de la Terre et c’est donc six fois

       plus lointaine ». Donc, (déduction) si la distance entre la Lune et la Terre est de 380.000 km  et

       l’astéroïde est passé à 59.000 k, alors qu’il s’est approché sensiblement veut dire qu’il s’est

       approché BEAUCOUP !

 

Questions après la lecture

Q : Est-ce que j’ai bien compris ce texte ? Qu’est-ce que j’ai compris ?( Processus métacognitif)

R : 1. J’ai compris ce qui s’est passé et quand

     2. J’ai compris comment s’appellent les astéroïdes

     3. J’ai compris la valeur du mot « sensiblement »

 

(Inspiré de Viola, 1998, p. 43.)

À ce point on a répondu au questionnaire et les élèves n’ont pas trouvé de difficultés.

Ensuite on a fait d’autres exemples en lisant des textes pris de leur manuel d’histoire de l’art, ce qui est servi pour leur faire comprendre que cette stratégie peut être utilisée pour toutes les disciplines et les types de textes.

Après les phase d’explication et celle de modelage les élèves sont « invités » à exécuter le même travail, mais de manière plus autonome. On a donné un nouveau texte, avec des questions pour les guider. L’analyse des réponses données a mis en évidence que certains processus ne sont pas encore clairs, ce qui est normal en considérant que on est encore au début.

En ce qui concerne les questions à se poser avant la lecture, en particulier la question: « Qu’est-ce que je sais déjà sur ce sujet ? », ce n’est pas encore bien comprise : beaucoup d’élèves  se sont trompés entre ce que le titre leur suggérait et ce qu’ils savaient déjà sur le sujet, leurs connaissances préalables.

 

Le sujet du deuxième texte était les robots qui vont aider les gardes d’une prison en Corée du Sud. En ce qui concerne les inférences, quelques étudiants ont fait des inférences qui n’étaient pas dans les intentions de l’auteur, par ex. les robots vont remplacer les humains : ce type d’inférence fait partie des processus d’élaboration indiqués par Irwin.

Une autre question qui a posé des problèmes à quelques élèves était : « Qu’est-que je ne comprends pas ? » et la suggestion liée : Je peux trouver la réponse dans le texte et même dans ma tête.

Ces élèves n’ont pas compris comment utiliser cette questions et ces suggestions. Ceux qui ont compris les questions ont cherché à comprendre le sens  des mots seulement en lisant à nouveau le texte, ils n’ont pas considéré la possibilité de rappeler leurs connaissances préalables.

Un troisième texte est donné, mais il n’y a pas les questions à se poser. En effet, le but est de les rendre de plus en plus autonomes. De l’analyse des résultats, les élèves  se sont posés des questions pour la plupart de type cognitif. (Graphique 3.)

 

 

 

Sur l’axe des abscisses il y a les élèves (dont 2 étaient absents), sur l’axe des ordonnées il y a les questions correctes.

Quelques élèves se sont posés aussi des questions de type métacognitif  (Graphique 4).

Les élèves qui ont bien compris la stratégie ne sont pas beaucoup, mais ce n’est pas surprenant car ils n’ont aucune expérience préalable avec ce type de travail.

 

3.1 Pour aller plus loin

La deuxième phase  de l’expérience prévoit  une connexion plus étroite avec la programmation de la discipline. On va utiliser le manuel d’Italien qui contiens beaucoup de textes, soit de littérature soit d’autres types, qui sont divisés par sujet : l’amour, l’amitié, la paix, le rôle de femmes dans les différentes cultures, la tolérance, l’alimentation.

Pour cette expérience, on a choisi comme thème l’amitié. Comme  le test national d’évaluation a mis en évidence des difficultés même au niveau lexical, on a commencé avec un remue – méninge. Chaque élève avait dix secondes pour ajouter un mot sur la toile d’araignée.

Une fois cette activité terminé, on a proposé un exercice avec ces mots : les élèves devaient relier ce mots à la correcte définition. La correction de l’exercice a été faite tous ensemble, chacun donnait sa réponse. Voilà le graphique des fausses réponses données (1 collégienne était absente, tandis que 3 n’ont pas voulu participer à l’activité) (Graphique 5 - Graphique 6).

 

Après cette activité on a distribué un texte sur l’amitié, en leur demandant de se poser les questions avant la lecture et de noter soit les questions, soit les réponses.

Ensuite, on leur a demandé de lire silencieusement le texte, en marquant sur le texte toutes les pauses qu’ils faisaient.

Les  pauses pendant la lecture sont de deux types :

  1. forcés par le texte à travers la ponctuation ou la mise en page ;
  2. arbitrairement faites par le lecteur pour des différentes raisons, par exemple la présence de mots dont on ne connaît pas le sens, ou une particulière construction de la syntaxe d’une phrase, par exemple avec la présence d’anaphores ou de renvois à d’autres parties du texte

Dans les deux cas, les pauses sont le signe du travail soit de la mémoire à long terme, soit de la mémoire de travail ; en effet on peut schématiser ainsi le processus de lecture. (Tableau 3.)

 

 

 

Dans ce cas, on a demandé aux élèves de marquer seulement les pauses sans considérer les mots qu’ils ne connaissaient pas, cela parce que le texte ne présentait pas des grandes difficultés au niveau lexical et, en plus, les activités lexicales se déroulent dans d’autres moments.

Dans le texte considéré, le pauses « obligatoires », indiqués par la ponctuation, c’étaient les suivantes :

Ø      Virgules (37)

Ø      Points (26)

Ø      Points à la ligne (11)

Ø      Autres : deux points, point-virgule, tirets, conjonctions (19)

De l’analyse des donnés, il y a 44 pauses non-prévues, car il n’y avait pas aucune raison pour les faire,  faites par 9 étudiants.

Les tableaux suivants montrent le pauses « obligatoires » faite par les étudiants :

VIRGULES (37)

POINTS (26)

Nombre de pauses relevées

Pourcentage étudiants

 Nombre de pauses relevées

Pourcentage étudiants

30-37

21%

22-26

32%

22-29

0

17-21

5%

14-21

16%

12-16

10%

6-13

21%

7-11

16%

0-5

42%

0-6

37%

----------

19 étudiants 100%

---------

19 étudiants  100%

POINTS A LA LIGNE (11)

AUTRES (19)

Nombre de pauses relevées

Pourcentage étudiants

 Nombre de pauses relevées

Pourcentage étudiants

11

10%

16-19

0

9-10

16%

12-15

0

6-8

26%

8-11

21%

3-5

16%

4-7

37%

0-2

32%

0-3

42%

------------

19 étudiants 100%

---------------

19 étudiants 100%

         

 

 

Graphique 7, Graphique 8, Graphique 9, Graphique 10.

 

 

 

 

 

En moyenne les étudiants ont fait les pauses dans ces valeurs :

 

Pauses

Moyenne

Virgules

13

Points

12

Points à la ligne

6

Autres

4

 

 

Graphique 11.

 

 

 Les pauses ont une grande importance, car à travers elles il y a la reconnaissance de la ponctuation, du « chunking », de la connaissance de la syntaxe de la langue ; éléments qui aident la compréhension : si on ne sait pas à quel point d’une proposition s’arrêter, ça veut dire ne pas réussir à donner du sens à ce qu’on lit. Ces résultats nous montrent la manque d’une bonne maîtrise de la ponctuation.

Après avoir corrigé l’activité, on est passé à l’activité d’auto-questionnement.

Les résultats de cette activité montrent que les étudiants ont beaucoup amélioré leur habilité à se questionner, par rapport au troisième article qu’ils avaient lu (Graphique 12).

 

Étudiants améliorés

Étudiants constants

Étudiants Aggravés

Étudiants absents dans l’une de deux activités

Étudiants ayant besoin d’ une guide

9

5

2

2

1

 

  

On peut affirmer que les élèves maîtrisent de plus en plus la stratégie de l’autoquestionnement, ce qui a facilité le déroulement de l’activité de compréhension liée à la lecture de ce dernier texte. En effet ils ont  bien répondu, mais surtout ils ont remarqué que certaines de ces questions étaient les mêmes qu’ils s’étaient posées pendant l’autoquestionnement. Ainsi ils ont eu l’épreuve qu’ils s’étaient posées les justes questions, et que ces questions concernaient les aspects les plus importants du texte.

 

  

 

 

4. Limites et futures perspectives de recherche

 

L’expérience a permis de constater que les collégiens de la classe objet de cette étude :

Ø      n’ont jamais fait d’activités de type métacognitif ;

Ø      ne connaissaient pas bien l’emploi de la ponctuation, mais surtout son utilité ;

Ø      se trompaient entre inférences et connaissances préalables ;

Ø      avaient des problèmes de richesse lexicale.

 En ce qui concerne l’aspect métacognitif, à travers le modèle E-M-Q-A d’Irwin, les collégiens ont été guidés à apprendre et puis à utiliser, de façon autonome, l’autoquestionnement avec des questions à se poser avant (Planification), pendant (Contrôle) et après (Évaluation) la lecture.

Au-delà de la compréhension, la connaissance et la maîtrise des aspects métacognitifs sont importants même dans une optique d’auto-évaluation : si l’on ne parvient pas à arriver à une consciente auto-évaluation de ce qu’on comprend et de ce qu’on ne comprend pas, ce sera très difficile d’activer des stratégies de réglage et de rattrapage. La manque de cette maîtrise est à la base de la conviction que beaucoup d’élèves ont d’avoir bien compris ce qu’ils ont lu, tandis que les résultats qu’ils obtiennent dans les tests ne sont pas acceptables.

À l’égard de la lecture, techniquement considérée, la classe a démontré de ne pas respecter correctement la ponctuation. Malheureusement, cet aspect a beaucoup d’ influence sur la compréhension. Les pauses, non seulement donnent la possibilité de respirer, mais elles servent aussi à relier correctement les mots et les phrases entre eux : si elles ne sont pas respectées, on perd le sens de ce qu’on lit.

En outre, le problème de la confusion entre les inférence et les connaissances préalables a été très évidente, en effet au moment où on leur demandaient ce qu’ils savaient déjà sur un sujet proposé par le titre d’un texte à lire, ils faisaient des inférences. En effet les connaissances préalables peuvent influencer la formation des inférences, mais on a dû bien expliquer et faire comprendre la différence entre les deux.

Un autre point faible est le patrimoine lexical possédé par les élèves. Malheureusement il n’y a pas de travail quotidien  et structuré dans ce domaine. En plus, les manuels ont seulement des petites sections dédiées au lexique qui ne sont pas motivants pour les élèves : par exemple, il y a des listes de mots liées aux textes à lire, ou le lexique se trouve  dans le manuel de grammaire ( !!!)  où il y a des activités de règles de formation des mots. Évidemment, la raison réside dans le fait que l’Italien est la langue maternelle et donc sa connaissance est considérée comme acquise.

      

 

 

Une des limites de ce travail a été qu’on n’a pas eu assez de temps pour travailler le lexique de manière plus approfondie.

Une autre limite a été la manque totale de connaissance des stratégies métacognitives de la part des élèves : il faudrait commencer progressivement dès l’école primaire à enseigner ces stratégies pour rendre les élèves de plus en plus conscients. En outre, le plus on utilise une stratégie le plus elle devient automatique.

À l’égard des perspectives futures, par rapport aux limites relevées, ce serait souhaitable :

1. l’étude de l’utilisation et de la compréhension  des connecteurs logiques par les étudiants ;

2. une étude plus approfondie sur l’utilisation et la valeur de la ponctuation comme instrument qui aide à la construction du sens ;

3. la  majeure diffusion des stratégies métacognitives soit dans le primaire, soit au secondaire.

En ce qui concerne les limites d’ordre supérieur, il faut relever qu’il faudrait une formation des enseignants à tous les niveaux sur les stratégies métacognitives, leur activation, leur manière de fonctionnement. Tout cela pour rendre les étudiants réellement conscients de ce qu’ils lisent, de ce qu’ils apprennent, de leurs point faibles et de leurs points forts. Il peut devenir le premier pas qui mène même à l'auto-évaluation, impossible sans une véritable prise de conscience : en effet la lecture n’est pas seulement un processus linguistique ou de « déchiffrage », mais c’est surtout un processus cognitif.

 

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VITALE M., 2012. Le système d’évaluation nationale italien (INVALSI) comme outil pour mettre en évidence un déficit de compétences. Actes du XXIV Colloque International de l’ ADMEE Europe, Luxembourg.

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