*494 - La mise en oeuvre de la mesure d'effets de recherches-action-formation auprès d'enseignants du secondaire au Québec: Dimensions méthodologiques

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

François LAROSE

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Vincent GRENON

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Nicolas VANASSE

CRIÉSÉ, Université de Sherbrooke

 

Jimmy BOURQUE

CRIÉSÉ, Université de Moncton

 

Mot-clés: Formation continue; personnel enseignant; évaluation d'effets; pratiques éducatives; méthodologie

 

Avec le déploiement de programmes de soutien à la recherche, répondant le plus souvent aux besoins d'un partenaire financeur de l'organisme subventionnaire, le Québec voit se déployer depuis une dizaine d'années une pléthore de "recherches-action-formation". Cette tendance est renforcée, en période d'inélasticité des fonds accordés par l'État à la recherche, par l'apparition d'une foule de mesures de financement, visant en principe le transfert des données probantes de la recherche vers les milieux de pratique, utilisées en partie pour fins de recherche sur les processus. L'univers de ce qu'il convient d'appeler la "recherche-action-formation" (RAF) au Québec recouvre une réalité polymorphe au sein de laquelle la dimension recherche stricto sensu peut être structuralement présente ou, au contraire, en pratique, oblitérée par la dimension formative de l'intervention. Bien que, depuis la définition séminale faite par Lewin (1947) de la recherche action (RA), les définitions plus ou moins épistémologiquement fondées, et souvent contradictoires, se sont succédées (Liu, 1992; St-Arnaud, 1995; Racine et Sévigny, 2000; Desgagné et Bednarz, 2005). D'une façon générale, mentionnons simplement que la RA implique une volonté de changement au sein d'une entité sociale, d'une intention de recherche de la part d'une équipe scientifique, de la configuration partenariale des objectifs et des retombées consécutive au mariage de ces dernières. Dans le milieu de l'éducation, la volonté de changement exprimé par le milieu est souvent issu de contraintes administratives ou curriculaires produites par la mise en oeuvre de politiques qui font rapidement apparaitre des besoins de formation continue chez les praticiens. Il en va ainsi de l'introduction de l'obligation d'enseignement d'un objet didactique plus ou moins absent de la formation initiale des enseignants, par exemple l'introduction de l'enseignement spécifique des probabilités dans le programme réformé du secondaire au Québec depuis 2004. C'est aussi le cas de l'injonction à l'amélioration, donc du changement des pratiques d'enseignement, de la compétence scripturale au secondaire suite au constat peu reluisant de la performance des élèves de cet ordre d'enseignement aux épreuves uniques du Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport (MELS), comme l'attestait le rapport récent d'un comité d'experts en la matière (Gouvernement du Québec, 2008). Dans ces deux cas, des projets de recherche-action-formation ont été soutenus par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) dans le cadre du programme des actions concertées qui peut être considéré comme une illustration du soutien à la recherche orientée. Dans le cadre de cette communication, dans un premier temps nous ferons état des limites et des exigences méthodologiques devant être rencontrées pour qu'une démarche de recherche action produise des données probantes transférables dans l'univers de la formation continue. Nous présenterons ensuite les principales caractéristiques de démarches de recueil de données diverses, en perspective longitudinale et respectant une méthodologie mixte (Johnson, Onwuegbuzie et Turner, 2007), ainsi que les principaux résultats obtenus dans le cadre de la dimension quasi-expérimentale de deux recherches-action-formation, l'une en mathématique (Auteurs, 2011) et l'autre en français-écriture, utilisant un dispositif didactique reflétant un contexte authentique d'apprentissage (Arnseth, 2008) mettant en valeur les TICE. Nous terminerons notre propos en soulignant les limites de transfert des nouvelles pratiques d'enseignement déployées dans le cadre de la recherche, vers leur généralisation aux pratiques de la majeure partie des personnels enseignants dans une visée de pérennisation.

 

Références :

Arnseth, H. C. (2008). Activity theory and situated learning theory : constrasting views of educational practice. Pedagogy, Culture and Society. 16(3), 289-302. Desgagné, S. et Bednarz, N. (2005). Médiation entre recherche et pratique en éducation : faire de la recherche "avec" plutôt que"sur" les praticiens. Revue des sciences de l'éducation, 31(2), 245-258. Johnson, R.B., Onwuegbuzie, A.J. et Turner, L.A. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1(2), 112-133.