49 - Développement professionnel des enseignants : les postures professionnelles et leur évolution dans une période de changement institutionnel

Hélène Marquié-Dubié, MC en Psychologie

Lirdef, équipe TF&D

Université Montpellier 2 – IUFM, site de Perpignan

Contexte institutionnel et cadre théorique

Nos recherches précédentes portaient sur les trajectoires de professionnalisation des jeunes professeurs des écoles lors de leur année de formation (PE2). En nous appuyant pour partie sur les théories de l’interstructuration du sujet et des institutions et des rapports entre processus de personnalisation et socialisation[1], nous avions pu mettre au jour les différentes étapes identitaires, ponctuées de crises et de conflits que devaient traverser les professeurs des écoles en formation ainsi que les ressources qu’ils mobilisaient pour dépasser ces crises. Nous avions pu montrer l’importance des processus de socialisation qui permettent de structurer, par et dans la confrontation des pratiques, l’activité propre du sujet dans la situation de classe. Pour ce faire, nous portions notre attention sur l’’élaboration des gestes professionnels, observables de l’activité (au sens de Leplat) du sujet dans la situation, c’est-à-dire comme résultante de l’influence de champs de forces et de sources de prescriptivité variés, de ressources individuelles et / ou collectives et de bricolages personnels[2].

L’articulation dynamique entre recherche et formation, à la base de ces interrogations et constructions, était elle-même située dans un contexte favorable à leur élaboration. Les turbulences qu’a subit la formation des maîtres ces dernières années (masterisation, suppression de l’alternance formation/ terrain, restriction drastique des places offertes au concours..) a rebattu depuis les cartes. S’il était adapté, en formation, de travailler sur les gestes professionnels lorsque l’alternance était la règle et permettait des allers-retours théorie/pratique fructueux, il n’en a pas été de même par la suite, obligeant à revoir les modalités de formation et les objets d’apprentissage.

De façon à ne pas rester dans une impuissance stérile face aux exigences contradictoires de l’institution, et de manière à continuer à travailler avec les désormais-étudiants une réflexivité professionnelle, nous avons déplacé la focale vers la question des postures professionnelles et de leur élaboration. Notre réflexion s’est ainsi décalée de l’action aux schèmes d’action, à la suite de Pastré[3] qui utilise ce concept de schème pour « désigner cette organisation de l’activité dont le caractère principal est de permettre d’articuler l’invariant et l’adaptation aux circonstances ».

Au cœur de cette organisation on trouve une conception de l’activité qui oriente l’action pour une même classe de situations (concepts pragmatiques).

Bucheton et Soulé[4] définissent la posture comme un ensemble de schèmes préconstruits d’actions intellectuelles et langagières en réponse à une situation. Les postures sont ainsi des manières d‘agir dans un contexte spécifique. Les postures génèrent des gestes professionnels en réponse à des contextes spécifiques.

Pour Payet et al. [5], chaque posture soutient un rôle qui suppose des compétences, implique des interprétations, produit des effets sur autrui et se modifie dans l’interaction.

Astier[6], de son côté, précise que les « les modèles opératifs des plus experts se rapprochent de la structure conceptuelle de la situation ». En partant de ce postulat, nous avons tenté de mettre au jour les processus par lesquels ces modèles opératifs s’élaborent et se transforment tout au long du processus de professionnalisation (des étudiants aux enseignants dits experts). L’objectif en termes de formation étant d’envisager l’accompagnement des enseignants débutants dans la construction et la transformation de leur propre modèle opératif.

Les postures professionnelles : les résultantes d’un système de tensions

Payet et al. présentent une approche de la posture professionnelle comme moyen de résoudre une équation complexe résultant de l’interpénétration de multiples sources d’influence et de références : l’institution scolaire se recompose en permanence en puisant son idéologie dans un « empilement » de cadres de références d’origines diverses, certaines se situant totalement en dehors du champ scolaire, voire de ses valeurs. Cette superposition se nourrit donc d’idéologies dont les forces ne sont pas systématiquement convergentes et peuvent poser un problème d’interprétation aux sujets. Et ce d’autant plus qu’il revient de plus en plus aux individus de construire seuls le sens de leur action puisque ceux-ci sont incités de plus en plus à s’appuyer sur leurs ressources propres pour élaborer leur identité professionnelle. Ainsi l’on assiste à l’émergence du concept d’autonomie comme référence pour le développement de l’individu, à l’incitation forte au développement de la réflexivité comme condition du développement professionnel, au développement de différents supports pour l’autoformation s’appuyant sur utilisation des outils virtuels et permettant de pallier le manque de temps de formation (« en présentiel » d’une part et en collectif d’autre part….). A quoi se rajoutent les « attaques » de l’institution scolaire sous plusieurs formes allant du réel au symbolique[7] .

La complexité du système de tensions/ références est déstabilisante, et les injonctions peuvent, de fait, limiter les capacités d’action des individus. Ainsi Dubois, Gasparini et Petit (2007)[8] montrent que les étudiants des IUFM sont pris en tenaille entre l’injonction de posture réflexive qui leur est adressée et celle de conformité inhérente à l’institution. Ce qui limite leur adhésion aux dispositifs de formation proposés et agit sur leur posture dans le système de formation qui leur est « proposé ».

On peut se demander ce qu’il en est de leur posture d‘enseignants, en postulant que le fait d’avoir à endosser le costume d’un enseignant pendant les deux semaines de stage enclenche un processus de développement de la posture professionnelle. Et comment est traitée, individuellement, la question du rapport à l’environnement professionnel, en effet : « Traduits en conceptions partagées ayant une visée pratique, les cadres de référence se déclinent en postures professionnelles- leurs traductions pratiques dans une représentation d‘autrui et une relation à cet autrui de l’environnement professionnel. Ces postures professionnelles sont des manières d’aborder un problème posé dans l’exercice du métier, de le traiter, de le résoudre, guidés par un arrière plan de représentations, d’expériences et d’attentes » (Payet al.. p.25).

Présentation de l’étude

En se situant dans un contexte de développement professionnel, il nous apparaissait important de repérer les dynamiques évolutives pouvant exister entre les différentes postures qui pouvaient caractériser différents moments du parcours professionnel.

Aussi, nous avons mené une enquête sur 47 sujets : 28 étudiants de master 1 et 2 « Métiers de l’enseignement et de la formation » et 19 Professeurs des écoles dont 6 maîtres-formateurs (13 exerçants depuis plus de 10 ans) qui ont été interrogés sur les modèles et idéaux qui guident leur action et leur analyse de la situation de classe (stages pour les étudiants)

Il s’agissait de dégager des caractéristiques à partir desquelles nous pourrions apprécier l’évolution entre les postures des étudiants en formation et celles qui caractérisent les enseignants confirmés. Notre hypothèse était celle d’une circulation dynamique entre les différentes postures dégagées par Payet et al.

Après le recueil (effectué en partie dans le cadre des travaux de recherches des étudiants du Master MEF IUFM de Montpellier, site de Perpignan), les entretiens ont été retranscrits verbatim et analysés grâce au logiciel ALCESTE [9]. A partir du corpus initial, ce logiciel examine la distribution du vocabulaire puis il procède à une classification, par fractionnements successifs, sur la base des oppositions les plus importantes. Les classes ainsi constituées permettent d’examiner des hypothèses pour interpréter l’ensemble du corpus et à l’intérieur de celui-ci les différents mondes sémantiques qui peuvent s’en dégager[10]. Si les classes dégagées sont suffisamment importantes et différenciées, le logiciel procède à une présentation par Analyse Factorielle des Correspondances

Principaux résultats

L’analyse du corpus présente 4 classes hiérarchisées, la classe 4 (28 % des UCI) s’opposant à la classe 2 (18% des UCI) et se différenciant elle-même en classe 1 (38 % des UCI) et 3 (16%). Le nombre d’UCE[11] classées est de 67 %.

 

Graphique 1 : Analyse Factorielle des Correspondances (AFC) : représentation des classes

Sur la représentation de l’AFC, on peut constater la distribution spatiale des différentes classes et les mots qui en sont les plus représentatifs. En croisant avec les différents tableaux de résultats fournis par Alceste (dont le croisement avec les variables d’identification), on peut caractériser différents types de discours sur la professionnalité que l’on peut ensuite croiser avec les variables d’identification (statut, âge, expérience, etc.) et que l’on peut éclairer grâce au contenu même du corpus.

 

Classe 4 : une pratique axée sur le projet et le collectif

  • la classe 4 est constituée autour des termes de « métier » (Khi2 d’association à la classe = 40), « liberté » (souvent associée à « pédagogique », Khi2 = 56), de « hiérarchie » (Khi2=38), « collègues »(34) et « instructions » (associés à « officielles »,30), mais également de « collectif » (27), « équipe » (26) et « projet » (24). Cette classe est associée statistiquement aux maitres formateurs, aux enseignants les moins expérimentés et à certains étudiants de Master 2. En s’appuyant sur le corpus des entretiens, on peut faire l’hypothèse que le discours associé à cette classe révèle l’existence pour les sujets concernés d’une tension ressentie entre liberté pédagogique, textes officiels et hiérarchie.

Graphique 2 : réseau d’association de la forme « liberté » pour la classe 4

« J’essaie d’être la plus efficace possible après selon les jours c’est plus ou moins réussi moi je pense qu’on est très libres chacun dans sa classe, en tous cas moi en neuf ans j’ai été toujours assez libre des projets que je mène malgré quelques pressions hiérarchiques à certains moments, » (IMF, école maternelle)

« La marge de liberté il faut faire attention par-rapport aux collègues elle est/ assez réduite par-rapport aux collègues ensuite par-rapport à la hiérarchie, disons qu' il y a un minimum à faire dans le cadre du règlement » (Etudiante Master )

 

« …par -rapport a la hiérarchie les fiches de prep, les affichages réglementaires, les consignes a appliquer donc la hiérarchie il faut la respecter malgré tout malgré tout ensuite par-rapport aux instructions officielles la par contre je-pense qu'on doit avoir une liberté importante » (étudiante MASTER 2).

Classe 1 : la prise en compte des besoins de l’enfant

  • La classe 1 est constituée d’un corpus s’organisant autour des termes « gestes » (khi2=27), souvent associés à « professionnel »(32), de « postures »(47) et « enfant »(61), « parents »(24), « besoins »(7). On trouve dans cette classe les enseignants les plus expérimentés et ceux de l’école maternelle. Ceux-ci semblent définir la professionnalité comme une attention particulière portée aux besoins des enfants et à leur accompagnement en relation avec leurs parents.

Graphique 3 : réseau d’association de la forme « enfant » pour la classe 1

 « Etre professionnel c’est euh prendre en compte les besoins de chacun. Ca va être d’être attentif aussi aux familles. Oui après c'est suivre aussi la ligne directrice des programmes etc. donc bon  […] c'est prendre en compte leur individualité mais tout en respectant ces règles de vie commune pour qu’ils apprennent à se socialiser. Après quand y a des enfants en crise, j’ai eu un petit, là, pendant un mois, il venait d'apprendre que la maman attendait un deuxième bébé. » (Sujet11, PE expérimentée, école maternelle)

 

« euh, prendre en compte donc … les besoins de chacun: si c’est des difficultés ou si au-contraire c'est des enfants qui sont peut-être en avance on va dire, ça demande une attention particulière aussi. » (Sujet9, PE moins expérimentée, école maternelle)

 « enfin on peut le faire après aussi mais ca se fait plus facilement en maternelle: c'est s’adapter a l' enfant. Donc on va avoir une attitude différente selon les enfants, selon les besoins aussi. (Sujet2, PE expérimentée, école maternelle)

 

On peut faire l’hypothèse que se trouve ici une tension qui réside dans le fait que ce type de posture doit se revendiquer professionnelle contre une vision ambiante qui voudrait qu’être attentif aux besoins des enfants soit une chose naturelle (l’enseignante de maternelle se comportant comme une « mère intelligente et dévouée »[12]) et contre une posture relevant davantage de l’école primaire et perçue par les enseignantes de maternelle comme plaçant les savoirs plutôt que l’enfant au centre du système.

 

Classe 2 : les valeurs communes

La classe 2 s’organise autour de « Elève » (khi2=53), « écouter » ((57), « valeur » (72), « respect » (66) et « entraide » (37). On retrouve dans cette classe les étudiants de Master 2. Cette classe semble construite sur un idéal de respect des élèves et de solidarité construite entre eux :

 

« Il peut y avoir des évolutions dans le comportement des élèves quand-même. euh, bien sur sinon je ne serais pas, je n’essaierais pas d être enseignant euh, alors ça va dépendre pareil des types de classe, là je reviens d une ZEP donc euh y avait des valeurs de respect, d’écoute » (Sujet53, étudiante Master2)

« les valeurs de partages, de transmission de connaissances ce que je partage également et qu' il n' y ait pas d' élèves qui soient plus mis en valeur que d' autres, pas d' élèves au fond qu' on laisse, pour moi l' école s' est ça, devenir citoyen » (Sujet33, étudiante master 2)

 

 « Alors moi ce serait. le truc principal ce serait ça serait la coopération, l’entraide et l’objectif ce serait de dire on est tous ensemble dans un univers, dans une même classe et l’objectif c’est qu’on sorte, c’est qu’on ait les mêmes capacités à la fin. » (sujet54, étudiante Master2)

Graphique 4 : réseau d’association de la forme « élève » pour la classe 2

 

Ce qui apparaît dans cette classe est sommes toutes un discours assez convenu et axé sur des valeurs communément partagées, observées (ou pas) dans les classes lors d’un stage de deux semaines, mais qui n’ont pas de réelle traduction opérationnelle. Il s’agit, lorsqu’on se réfère au corpus initial, d’entretiens qui ont donné lieu à des discours relativement courts, laissant penser que la mise en avant des valeurs masque tout autre type de réflexion ou problématisation, contrairement à la classe 4, par exemple, qui semble regrouper les enseignants travaillant dans une pratique axée sur le projet…

 

 

Classe 3 : les aspects techniques de la préparation de la classe

La classe 3, dont on observe la position centrale sur le graphique, s’organise autour des termes « préparation »(khi2=30), « moyen » (42), « truc » (25) et « question » (20). Ce type de discours se réfère aux difficultés de mise en pratique de la pédagogie dans le quotidien d’une classe, difficultés testées lors d’une première expérience de stage en classe. Cette classe est caractéristique des étudiants en formation (Master 2).

Graphique 5 : réseau d’association de la forme « préparation » pour la classe 3

 

« En fait il faut pas qu’il vienne la fleur au fusil comme on dit il faut vraiment avoir anticipé un maximum de choses parce que une classe c’est une classe, un groupe de personne et c’est difficile à gérer » (Sujet41, étudiante Master 2)

« Les petits rituels, toutes les petites choses, les petites comptines c’est des trucs bêtes mais sur le coup on sait plus, on sait plus chanter, c’est des trucs vraiment bêtes on se retrouve là devant, comment raconter une histoire c’est des petits » (Sujet42, étudiante Master2)

 

« Savoir comment m’organiser en fait, j’avais du mal à faire mes préparations et en plus sur un stage en deux semaines on ne sait pas trop où en sont les élèves et ce-que j’avais prévu après il faut le réadapter et on a pas forcement le temps et voila je pense que ce n’est vraiment pas évident ».(Sujet45, étudiante Master 2).

 

Interprétation des différences entre les classes

Les classes 2 et 3 sont caractéristiques des étudiants en formation d’enseignant. Elles se différencient pour l’une par un discours axé sur des valeurs communes, sans problématisation de leur mise en pratique sur le terrain et pour l’autre sur des problématiques concrètes de terrain après une première expérience de mise en stage (sachant que cette expérience de terrain est effective également pour ceux dont le discours reste « accroché » à la mise en avant des valeurs communes). Ce qui semble donner, du côté des étudiants, deux types de lecture des situations d’enseignement après la mise en stage :

  • ils reconnaissent ou ne reconnaissent pas dans les pratiques observées les valeurs qu’ils pensent être la base de la pratique, la mise en œuvre passe au second plan ; on pourrait dire qu’ils se situent davantage au niveau de l’activité (ce qui doit diriger l’action) ou encore qu’ils visent directement l’accomplissement de la tâche (réaliser les activités en visant l’intégration des valeurs) sans se soucier des détails de mise en œuvre…
  • ils sont submergés par la difficulté de mise en œuvre technique et cette difficulté prend le pas sur la référence aux valeurs communes. Ils se situent plutôt au plan de la tâche (la réalisation de l’activité dans un système de contraintes et de ressources)…ils sont arrêtés dans l’accomplissement de la tâche par la multitude d’obstacles qu’ils n’ont pas anticipé (par exemple, ils découvrent que faire chanter une comptine à des enfants très jeunes nécessite de définir un objectif et différentes étapes par lesquelles atteindre cet objectif, qu’il ne suffit pas de s’asseoir devant les enfants et de proposer « bon maintenant, on va chanter »).

Dans les deux cas, les discours des étudiants se réfèrent à une pratique individuelle, que ce soit du côté des difficultés pratiques (Organiser le travail de la classe[13]) ou du côté des valeurs de l’école mises en actes dans la classe (Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable[14] semble être la compétence la plus proche de ce type de positionnement…).

La manière dont on (re) lit une expérience est liée à la tension entre accès perçu à des ressources et limitation imposée par des contraintes, les deux étant issus de la situation telle que l’individu a pu la construire à travers un certain nombre de filtres qui lui permettent de l’aborder. Il est intéressant de voir que, pour les étudiants, cette tension produit une différence de discours qui les fait se situer soit d’un côté soit de l’autre des deux points de l’axe que la formation (si elle vise la professionnalité) devrait leur permettre de faire tenir ensemble : élaborer des dispositifs, au sens technique du terme, ayant des objectifs généraux définis par les missions de l’école (ces dispositifs étant eux-mêmes censément porteur des apprentissages des élèves sur un certain nombre de domaines, mais il est à noter que cet aspect ne transparait pas dans l’analyse).

 

Pour ce qui est des enseignants experts, deux types de discours s’opposent également :

  • un discours axé sur la notion de projet, impliquant fortement une dimension collective et un partenariat éventuel avec des structures extérieures ou les parents ;
  • un discours centré sur la prise en compte des besoins des enfants, discours spécifique aux enseignantes de l’école maternelle qui privilégient l’accompagnement individuel des enfants et le travail avec les familles.

 

En regard de la corrélation de la première classe avec le statut d’ enseignant de l’école primaire et de la seconde avec le statut d’enseignant de l’école maternelle, on peut postuler que se dessine ici une différenciation maternelle / primaire ou en tout cas quelque chose que du point de vue des élèves, on peut considérer comme un mouvement dynamique : prendre en compte les besoins de l’enfant est absolument nécessaire à l’école maternelle mais plus tard lorsque les enfants sont entrés dans « leur métier d’élève », cette attention peut se relâcher au profit du travail autour du projet… (même s’il n’est pas exclu du tout que en maternelle on travaille en partenariat avec collègues et extérieurs…)..

 

Conclusion

Il ne semble pas exister d’articulation dynamique entre les différents champs sémantiques dégagés par l’analyse. On ne peut dire si pour les enseignants en formation, l’attention portée à la préparation de la classe prend systématiquement le pas sur le partage des valeurs communes ou bien si cette focalisation est liée à une expérience particulière sur le terrain, ce que l’on ne peut exclure.

Pour chacune des classes se dégage un axe particulier sur lequel l’individu semble focaliser son attention, ce sont bien des postures professionnelles qui apparaissent ici, . Les axes du discours identifiés sont autant de manières de définir des façons d’agir dans des contextes spécifiques[15] , créant par là même des situations différentes au vu des sujets : soit l’étudiant en début de professionnalisation identifie comme axe de travail la préparation de la classe en tant que « problème à régler » en priorité[16], soit il se situe sur un niveau plus général, celui des valeurs et de leur transmission par les dispositifs. Ce serait alors le rôle de la formation que de prendre en compte ces deux entrées différentes et de permettre à ceux qui se situent du côté de la maîtrise technique de ne pas limiter leur appréhension des situations à cet aspect, de travailler leur développement professionnel du côté de la transmission des valeurs. De même, en miroir, pour le second groupe d’attirer l’attention des étudiants sur la nécessaire maîtrise technique afin d’aller plus facilement vers la transmission des valeurs. On peut ainsi réfléchir des dispositifs de formation où s’entremêleraient systématiquement réflexion sur les aspects techniques et réflexion sur les valeurs que ceux-ci portent…

Pour les professeurs des écoles, nous avons identifié deux postures différentes : chacune semble étroitement liée à un contexte social et institutionnel spécifique. Ainsi les enseignants en école maternelle semblent privilégier un travail qui s‘articule autour de la prise en compte constante des « besoins des élèves » et en un travail particulier dans la relation aux parents. Quant aux enseignants de l’école primaire, se dégageant des « besoins de l’enfant », ils privilégient dans leur approche la liberté pédagogique et le travail de projet.

Il y a peu d’éléments communs entre ces deux types de postures professionnelles, chacune étant articulée à un contexte spécifique. Et de fait, nous pouvons lire une opposition entre ces deux conceptions/approches, chacune semblant porter une revendication d’identification à une posture particulière, partagée par les pairs, la référence à un genre professionnel[17] nécessairement différenciée de l’autre.

Nous dirions donc que la posture se construit en s’adaptant aux contraintes et ressources de la situation, tout en les modifiant, et, par là même, en les définissant. Si elle est sous-tendue par les objectifs[18] identitaires du sujet, dans un mouvement de personnalisation, sa construction relève également des processus de socialisation : la posture professionnelle comprend des éléments partagés par les pairs, elle relève en partie d’un discours social à l’élaboration duquel elle participe activement. Par ailleurs, elle permet pour l’acteur, de s’identifier comme adhérant à un genre professionnel.

Références  bibliographiques


[1] Marquié, H., (2010), « Trajectoires de Professeurs des Ecoles : de l’année de préparation au concours à l’année de « stagiarisation », la construction des problématiques professionnelles » dans Goigoux, R., Les parcours de formation des enseignants débutants, Presses Universitaires Blaise Pascal.

[2] Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.

[3] Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G., (2006), La didactique professionnelle, Revue française de pédagogie, n°154.

[4] Bucheton, D. et Soulé, Y., « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique [En ligne], vol 3 - n°3 | Octobre 2009, mis en ligne le 01 octobre 2011. URL : http ://educationdidactique.revues.org/543

[5] Payet J-P. et al.(2011) « L’agir scolaire entre régulations et incertitudes. Vers une typologie des postures enseignantes de la relation à autrui », Éducation et sociétés, n° 27, 2011/1.

[6] Astier, P., (2008). Regard sur la didactique professionnelle in Travail et Apprentissages, Editions Raison et Passions,.p.101-112.

[7] Par exemple, lors d’un stage en Cours Préparatoire, une étudiante en master 2 à été réprimandée par une mère d’élève parce qu’elle n’acceptait pas la présence de petites voitures sur la table de travail de l’élève pendant le temps de classe… l’enseignante stagiaire étant alors accusée de « ne rien comprendre aux enfants »…

[8] Patrick Dubois et al. « Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants en formation, représentations et premiers pas dans le métier », Education et sociétés 2/2007 (n° 20), p. 121-134.

[9] Reinert, M. (1986). Un logiciel à Analyse Lexicale [ALCESTE]. Les Cahiers de l’Analyse des Données, 4, 471-484.

[10] Dalud-Vincent Monique, « Alceste comme outil de traitement d'entretiens semi-directifs : essai et critiques pour un usage en sociologie », Langage et société, 2011/1 n° 135, p. 9-28. DOI : 10.3917/ls.135.0009

[11] Unités de contexte élémentaire : unité de calcul de base pour le logiciel repérée comme pertinente lors du traitement.

[12] Jules Ferry , Arrêté réglant l'organisation pédagogique des écoles maternelles publiques, 28 juillet 1882 : « Ces principes posés, quelle est la méthode qu’il conviendra d’appliquer aux écoles maternelles ? C’est évidemment celle qui s’inspire du nom même de l’établissement, c’est-à-dire celle qui consiste à imiter le plus possible les procédés d’éducation d’une mère intelligente et dévouée »

 

[13] Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010 Définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier, http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html

[14] ibidem

 

[15] Bucheton, D. et Soulé, Y., « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique [En ligne], vol 3 - n°3 | Octobre 2009, mis en ligne le 01 octobre 2011. URL : http ://educationdidactique.revues.org/543

[16] Marquié, H. (2009). Analyse des pratiques: identification des difficultés de gestion de classe en PS maternelle par l'auto confrontation, documents et séquences vidéos mises en ligne sur le site du CRDP de Montpellier : Banque de Séquences Didactiques. http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/index.aspx

[17] Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n° 6.

[18] Non seulement le vent des accidents me remue selon son inclination : mais en outre, je me remue et trouble moi-même par l'instabilité de ma posture. (Montaigne, Essais, Livre second).