489 - Approcher le re-vécu d'une expérience calligraphique

Sylviane Martin

CNAM-CRF,France

 

Mots Clés: expérience, re-vécu, trace, simulation de l'action.

 

Résumé : Tracer un trait est un geste simple, anodin. Pourtant, l'écriture est un apprentissage parfois difficile. Dans une activité de calligraphie,le trait de pinceau n’admet pas de repentir. L'objectif de notre contribution est de comprendre cette expérience entre prise de risque et construction de savoirs-faire. Nous nous sommes appuyé sur une recherche située dans une formation à destination des enseignants,qui vise à comprendre comment le sujet perçoit la constitution de son tracé, non seulement en tant qu’objet exposé à la vue, mais aussi en tant qu’acte posé (Didi-Huberman, 2003).

Pour Derrida,le dessin, en tant qu’acte, marque le différentiel entre vues “au dehors” et “au dedans”, à la fois « invu » et expérience de la trace. A. Berthoz propose d’aborder la prise de décision comme un différentiel, non seulement entre deux vues, mais entre deux corps : entre le corps de “chair sensible” et le corps “interne”, “virtuel” émulé par notre cerveau. Entre « invu » et présence virtuelle, la trace n’est pas qu’un objet visible exposé à soi-même comme à autrui, et la comprendre suppose d’embrasser l’ensemble du processus de production du tracé. C. Romano distingue l' expérience en tant que « vécu » qui rend compte des savoir-faire et de la technicité, de l' « ex-pér-ience » en tant qu'épreuve. « Un deuil, une rencontre, [...], mais aussi une décision » sont autant d'épreuves qui fondent « l’ expérience de l’événement » et c’est seulement dans « l’après-coup » que le sujet peut reconstituer un sens et une signification nouvelle attribuée à ses actes.

L’entretien d’aide à l’explicitation mis au point par P. Vermersch a été utilisé pour recueillir de l’information du point de vue du sujet et accéder au « vécu de l’expérience ». L’interviewé revit la situation comme s’il y était à nouveau. Il est centré non plus sur une efficience de son action, mais sur ce qui a présidé à l'efficience de cette action de référence et que P. Vermersch appelle le « pré-réfléchi » de l’action. Le processus d’explicitation vise plus particulièrement l’expression du point de vue du sujet en première personne. C’est pourquoi dans un deuxième temps, nous sommes allés aux marges du processus d’explicitation pour nous intéresser à l’expression en troisième personne. Nous proposons une reconstitution de l’élaboration de l’expérience.Il s’agit de comprendre ce qui est imperceptible dans les « non-dit » (Ducrot,2008), comme une description en creux de ce qu' « expériencie » le sujet (Creswell).

La description de l’action vécue rend compte de microdécisions, en amont du tracé calligraphique, qui participent d’un savoir-faire subtil, par lequel les sujets mettent en con-form-ité différents champs de perception. Le tracé est dit réussi lorsqu'il est con-forme au tracé pré-vu et surtout à la perception d'évènements antérieurs re-vécus (« c'est ça »). Les sujets font l’expérience de voir « ça » (tel qu’ils l’expriment eux-mêmes), en tant qu’événements passés encore insaisissables pour eux-mêmes. Le tracé est une offre de visibilité, qui donne sens à l'activité.

 

Un certain nombre d'activités en formation s' accompagnent de prise de notes, livrets ou fascicules, mettant en mémoire l'activité. Des recherches se sont penchées sur les incidences de la mise en trace de l'activité par le recours à l'écrit. Nous pensons que l'effet des traces, en tant que tel, dégagé des significations liées à (la médiation) de l'écrit, est peu connu, alors même que cette activité de mise en trace se constitue comme une activité nouvelle (Carnet de bord informatisé, …). Afin d'avoir accès à une trace « non écrite », dégagée de significations discursives, nous avons choisi comme terrain de recherche une activité calligraphique, inscrite en formation continue des enseignants, et qui concerne l'apprentissage de l'écriture des élèves de 3 à 7 ans.

Dans un cadre phénoménologique, la trace est un procès, un différentiel. Et le dessin, en tant qu'acte, marque le différentiel entre vues " au dehors" et "vues au dedans " (Derrida 1990). Dans le cadre de la neurophysiologie de l'action, A. Berthoz propose d'aborder la prise de décision comme un différentiel, non seulement entre deux vues, mais entre deux corps : entre le corps de "chair sensible" et le corps "interne", "virtuel" émulé par notre cerveau.Entre « invu »(Derrida 1990) et présence virtuelle, la trace n'est pas qu'un objet visible, exposée à soi-même comme à autrui. Comprendre la trace suppose d'embrasser l'ensemble du processus de production du tracé. Ce faisant, nous avons considéré l'activité graphique comme une expérience vécue en situation de formation du point de vue du sujet. Notre recherche vise à comprendre comment le sujet perçoit la constitution de son tracé, non seulement en tant qu’objet exposé à la vue, mais aussi en tant qu’acte posé (Didi-Huberman, 2003). Nous nous intéressons à la construction de l’expérience au travers d'une activité graphique impliquant une prise de risque. Dans ce cadre, notre contribution se propose donc d'approcher ce qu'expériencie le sujet (Dastur 2011, Creswell 2007).

Tracer un trait est un geste banal qui appartient à la quotidienneté. Dans une activité de calligraphie, l’acte de tracer est toujours singulier, y compris pour celui qui y a acquis de l’expérience. Le trait de pinceau est « unique » (Cheng 1991 ; Verdier 2001), il n’admet pas de repentir. L’impossibilité de la retouche implique une conscientisation maximale du geste calligraphique. Pour F. Cheng, « le trait n’est pas une ligne sans relief ni un simple contour des formes ; il vise […] à capter le li “ligne interne” des choses » (Cheng, 1991, p.76). L’activité calligraphique requiert donc « de l’expérience », au sens d’une technicité (mouvement, souffle, ...), et dans le même temps, elle constitue en elle-même une expérience du monde. Par sa singularité et son unicité, le trait de pinceau constitue un événement. L’expérience acquise (Erlebnis) avoisine ici le fait de « faire une expérience » (Erfahrung).

Nous avons exploré l’entretien d’aide à l’explicitation et pensons qu’il peut être un outil pour rendre compte de ce vécu, mais aussi qu’il participe à approcher l’expérience propre du sujet au sens de faire une expérience. Dans une première partie, nous exposerons la méthodologie d’accès au vécu de l’expérience calligraphique grâce à l’entretien d’aide à l’explicitation. Le processus d’explicitation vise plus particulièrement l’expression du point de vue du sujet en première personne. C’est pourquoi dans une deuxième partie, nous irons aux marges du processus d’explicitation pour nous intéresser à l’expression en troisième personne. Nous y proposerons une reconstitution de l’élaboration de l’expérience. Nous exposerons les résultats produits par notre méthodologie en deux parties : décrire l’expérience vécue et comprendre l’expérience revécue à l’occasion de l’activité calligraphique.

Ces choix méthodologiques s’inscrivent dans une approche phénoménologique. L’expérience, envisagée du point de vue d’un « sujet percevant » (Merlau-Ponty 2003), s’entend comme vécu et comme épreuve. Le « vécu »  (Romano 1999) rend compte des savoir-faire et de la technicité construite par le sujet calligraphiant, qui fait de lui un expert avec le temps et la répétition. L’épreuve s’entend au sens de faire l’épreuve de soi-même. Elle concerne le sens impliqué dans l’acte calligraphique. « Un deuil, une rencontre, une maladie, mais aussi une décision » sont, pour C. Romano, des « mises à l’épreuve de soi-même, qui peuvent être des bouleversements » (Romano, 1999, p.194). Il s’agit d’une épreuve unique « en laquelle je suis en jeu moi-même et dont je ressors à chaque fois changé » (Romano, 1999, p.194). Le geste décisif de l’acte calligraphique se manifeste par une suspension du mouvement avant de réaliser le tracé, une rupture apparente dans la continuité de l’action. Ce geste est unique. Cette singularité en fait un événement qui rompt avec les habitudes. L’expérience de cet événement ne tire pas sa signification de la répétition. C’est dans « l’après-coup » (Romano 1999), que peut s’élaborer l’expérience (Barbier 2003) et que le sujet peut reconstituer un sens et une signification nouvelle attribuée à ses actes.

Cette distinction entre l’expérience acquise par accumulation des vécus et l’expérience propre de l’événement n’en est pas pour autant une séparation étanche. Elle offre un cadre dans lequel comprendre les processus de porosité entre l’expérience acquise (Erlebnis) et le fait de « faire une expérience » (Erfahrung). Considérant le tracé calligraphique en tant qu’acte (Didi-Huberman 2003) et l’exercice calligraphique du point de vue de l’activité (Barbier 2003), notre objectif est de montrer l’implication à l’insu du sujet de l’expérience propre (Erfahrung), en tant que revécu dans le vécu de l’expérience (Erlebnis).

 

1. L’accès au vécu de l’expérience calligraphique : l’entretien d’aide à l’explicitation

1.1. Recueillir de l’information sur l’action vécue :

Pour avoir accès au « vécu de l’expérience », nous avons eu recours à l’entretien d’aide à l’explicitation mis au point par P. Vermersch. Durant l’entretien, l’interviewé re-vit la situation comme s’il y était à nouveau. L’accent est mis sur la description de l’action revécue qui se manifeste par une formulation au présent et en première personne. « L’entretien d’aide à l’explicitation vise [...] la verbalisation des éléments implicites de l’activité du sujet à travers la mise en mots des prises d’informations, de leurs modes de traitement, des prises de décision et des opérations d’effectuation qui sont en œuvre » dans le déroulement de l’action (Faingold, 2005, p.4). L’interviewé est alors centré non plus sur une efficience de son action mais sur ce qui a présidé à l’efficience de cette action de référence et que P. Vermersch appelle le « pré-réfléchi » de l’action.

Le moment spécifique de l’entretien où l’interviewé retrouve ses perceptions internes se définit comme une « re-présentification de la situation ». N. Faingold précise que « ceci consiste à proposer de retrouver le lieu, les circonstances, l’environnement, la posture corporelle » (Faingold, 2005, p.2) qui étaient les siennes dans la situation de référence. Cette « re-présentification » se prolonge par un processus « d’évocation ». La personne interviewée est dans une position de parole spécifique que P. Vermersch nomme « parole incarnée ». Elle se caractérise par la présence d’indicateurs corporels précis comme « le décrochage du regard » et « le ralentissement de la voix ». L’attention de l’interviewé ne se porte plus sur le monde qui l’entoure. Il s’agit d’une phase de « conversion de l’attention » (Despraz Varela Vermersch 2011). La mise en mots en position de parole « incarnée » correspond « au moment où la situation passée et re-vécue » est  plus présente pour le sujet que la situation actuelle d’interlocuteur. « Le sujet accorde plus d’attention à ce à quoi il accède en interne (...) qu’à la relation avec » l’accompagnant. (Vermersch, 2003, p.57). En position de parole « incarnée », « le sujet  parle de la situation passée en tant que situation singulière [...] et reste relié au caractère concret du vécu. » (Vermersch, 2003, p.57).

 

1.2. Reconstituer le vécu de l’expérience : expression en première personne  et description de l’action dans sa dimension procédurale

Dans le cours du processus d’explicitation, le chercheur accompagne l’émergence puis la formulation de cette « pensée privée ». La « verbalisation descriptive » exprime une « expérience singulière d’un sujet déterminé » (Vermersch 2001). Elle s’attache à une situation spécifique et spécifiée dans sa mise en mots. Les formulations comme « chaque fois que je fais », ou comme « la plupart du temps », font entendre que l’interviewé parle « en général » d’un ensemble de situations plutôt que d’une situation identifiée dans le temps et l’espace. Le discours généralisant sur l’action est constitué à l’attention de l’interlocuteur. Il marque une distance par rapport à la situation passée. Ce discours tenu sur l’action inclut la « dimension déclarative » (savoirs, consignes,…), intentionnelle ou encore évaluative sur l’action (Vermersch 2003).

La recherche du point de vue en première personne est pour P. Vermersch en relation avec le contenu descriptif que formule le sujet explicitant. Il s’agit à travers ce couplage d’indicateurs (verbaux et corporels) de circonscrire une description du « pré-réfléchi » de l’action, qui vise la « dimension procédurale » de l’action, par le guidage de l’entretien d’aide à l’explicitation. Il s’agit non seulement de ce que nous savons faire mais aussi d’être en mesure de savoir nommer ce que nous savons faire.

Le cours du processus d’explicitation n’est pas linéaire ; la description de l’action est morcelée. La mise en mots laisse paraître des blancs, des reformulations… Elle nécessite une re-constitution de la part du chercheur. Nous avons procédé à un re-montage (Didi-Hubermann 2003) pour retracer le vécu de l’expérience. Cette reconstitution a donné lieu à un texte descriptif de l’action revécue.

 

2. A la marge du processus d’explicitation : une reconstitution de l’élaboration de l’expérience

2.1. L’expression en troisième personne :

Entrées et sorties du processus d’explicitation peuvent faire place à un processus d’explication en relation avec une autre posture de parole que P. Vermersch nomme « formelle »  ou que L. Blandin nomme « spontanée » . A ce moment, la personne interviewée a un regard à nouveau en contact avec celui de son interlocuteur. Ce qui est dit est davantage formulé à l’adresse de cet interlocuteur. Le point de vue de ce qui est dit se modifie et s’exprime en troisième personne ou en deuxième personne. Nous sommes partis d’une description de l’action dans sa dimension procédurale, que nous avons considérée comme des fragments de vécus. Il s’agit maintenant de donner figure aux espaces vides marqués par l’absence de fragments. Prendre en compte l’implicite et tenter de le déplier devient à ce moment une nécessité. D’autant que le sujet peut parler de lui-même en deuxième ou en troisième personne mais avec un autre « masque » (Ducrot 2008) que celui de l’expression en première personne.

La troisième personne est désignée par Wilmet comme une personne « absente délocutoire » à contrario de la première personne désignée comme une personne « présente locutive ». Au sens strict d’ab-sence (être à distance), la troisième personne introduit une notion de mise à distance avec ce qui est dit. Cependant, la troisième personne peut être une première personne qui « parle elle-même d’elle-même ». C’est le cas de ce que M. Wilmet nomme « l‘omnipersonnel on ». La distance est plus importante entre le sujet parlant et ce qui est dit, et le degré de prise en charge de ce qui est dit décroît, lorsque celui qui parle désigne sans nommer ce dont il parle, avec l’usage des pronoms que Wilmet nomme quantifiants-caractérisants déictiques.

L’introduction du point de vue en deuxième personne fait émerger la présence de l’autre dans ce qui est dit et marque la différence et la tension entre celui qui parle et celui à qui est adressé ce qui est dit. Wilmet précise ensuite que : « les grammairiens identifient la première personne avec la  “personne qui parle”, la deuxième avec “ la personne à qui on parle”, et la troisième avec la “personne de qui l’on parle”. » (Wilmet, 2003, p.293). Cependant, la deuxième personne peut devenir également “celle de qui on parle” dans le cas d’un discours adressé à soi-même. Au sens littéral, elle con-voque l’autre, celui à qui est adressé ce qui est dit, à vivre la situation comme s’il était à la place du sujet parlant. Ce faisant, le sujet parlant revit en son for intérieur la situation et fait vivre une expérience similaire à son interlocuteur. La mise en tension est alors double : celui qui parle s’adressant à la fois à lui-même, revivant intérieurement l’expérience, et à son interlocuteur, qu’il accompagne à vivre une expérience similaire à la sienne propre. L’expérience propre à chacun et pourtant commune par ce qui est dit se dessine dans cet espace entre con-vocation et in-vocation. L’expérience est vécue de part et d’autre comme similaire en simulation interne.

Tension et distance, l’expression en deuxième et troisième personne fait entendre, par ce qui est dit, ce qui n’est pas formulable. Le « masque » de l’expression en deuxième ou troisième personne constitue un détour (ou un recours?) pour exprimer ce qui est imperceptible. Elle pro-voque, con-voque, in-voque chez l’interlocuteur une résonance à son vécu. Il ne s’agit plus d’é-voquer et de mettre en mots un vécu  propre, mais de susciter chez l’autre une série de perceptions, un scénario interne (Berthoz 2003) en relation avec la situation re-présentée dans ce qui est dit. La question est de comprendre à travers cette re-présentation cette « mise en scène » (Ducrot 2008) à quoi renvoie cette imperceptibilité de l’expérience dans le vécu du sujet.

 

2.2. L’expression de l’émotion :

Il existe des moments particuliers dans le cours de l’entretien, que P. Vermersch nomme « auto-information ». Ils se manifestent par une suspension de la mise en mots et les indicateurs corporels de la posture de parole incarnée demeurent, comme le décrochement du regard. Ces moments correspondent à une reconnexion avec un autre vécu ou une autre partie du vécu qui fait irruption dans le revécu de l’action. Ils s’accompagnent de l’expression d’une émotion.

Pour Berthoz, « l’évaluation par le cerveau des émotions est très rapide » et « précède souvent l’analyse cognitive ». L’hypothèse est que nous attribuons « une valeur aux choses en fonction de l’expérience passée ».

L’expression d’une émotion dans le cours de l’entretien marquerait l’émergence d’un contenu mémoriel et corporel inattendu (Berthoz 2003, Derrida 1999), qui entre en relation avec le revécu actuel de la situation. Il constitue alors un moment de « ressaisissement du sens » (Romano 1999) de cette mémoire corporelle. Le processus d’auto-information peut donc impliquer une élaboration de l’expérience après-coup, au sens où le sujet com-prend et re-garde différemment la situation vécue.

Si l’entretien d’aide à l’explicitation a été envisagé par P. Vermersch pour avoir accès au vécu de l’expérience, nous souhaiterions aussi exposer comment il peut constituer à sa marge même un chemin d’accès à l’élaboration d’expérience.

 

3. L’activité de calligraphie proposée à des professeurs des écoles dans le cadre de leur formation continue

Nous avons choisi une activité de calligraphie, inscrite dans la formation continue de professeurs des Ecoles. La formation a duré trois semaines et s’est adressée à des groupes de 18 enseignants environ. Nous sommes revenus sur une activité en particulier dont le dispositif se déroule comme suit : une feuille de papier kraft de 3m de large est déployée sur toute la longueur du mur de la salle de formation (7m environ). Chacun vient quand il le souhaite inscrire son tracé sur ce support. Les outils sont de larges pinceaux brosses (10 à 15 cm) chargés de gouache.

Ce choix fait écho à nos premiers entretiens durant lesquels les participants ont souligné le moment où ils se trouvent prêts à réaliser leur tracé devant ce grand format. Ils le désignent comme un “moment fort”.

Nous avons fait l’hypothèse que :

1/ L’expression de cette émotion était l’indice d’une activité du sujet même si visiblement il ne se passait rien. Les participants étaient comme en suspens, main et pinceau en l’air, juste avant de commencer le tracé sur la feuille. En relation avec la conception de la décision comme une « émulation de l’action » (Berthoz, 2003), nous pensions que le tracé était présent pour chacun, virtuellement abouti, avant sa réalisation sur la feuille de papier.

2/ L’expression de cette émotion, par son intensité, nous a conduit à supposer qu’elle touchait à une transformation de soi.

Nous avons proposé aux participants à la recherche de revenir sur ce moment particulier mais en comprenant l’activité dans sa globalité, c’est-à-dire en commençant l’activité à partir du moment où chacun entend la consigne et en allant jusqu’au moment où chacun décide que l’activité prend fin.

Nous avons réalisé 18 entretiens auprès de deux groupes d’enseignants ayant participé à deux sessions de formations distinctes. Nous nous concentrerons pour cet article sur l’entretien mené auprès de trois enseignantes (A., M. et V.) qui ont participé à une même session de formation.

 

4. Décrire l’expérience vécue

4.1. L’expression de l’action revécue : une expression en première personne

4.1.1. Une expression en première personne en position de parole « incarnée » : V

V s’est exprimée en première personne et au présent après quelques échanges qui ont marqué notre accord sur l’objet de notre entretien. Les indicateurs corporels que sont le décrochement du regard et le ralentissement de la voix ont été perceptibles dès le début de l’entretien. Elle est restée centrée sur ses perceptions propres et le revécu de sa situation de formation. L’information recueillie constitue une mise en mots de ses perceptions qui décrivent par leur association le fil et la dynamique de l’action dans son scénario interne :

« … de l’intérieur, je ressens l’élan de la respiration qui passe par le bras »

« … et en même temps je vois mon bras qui se lève… »

« je sens...de l’intérieur, et puis après je sens toute l’énergie qui monte dans ma main droite »

« c’est rouge, c’est la couleur rouge pour moi…sur le kraft pas blanc, le kraft-kraft… Ma chemise bleue-là… et puis, en fait, je ne vois pas mes jambes, je vois surtout le haut du corps, mon visage c’est pas… je me vois de dos plutôt…les cheveux… »

« … et la trace, elle est noire…. »

«  je suis en train de la faire et je la vois juste derrière ».

 

4.1.2.Une expression en première personne accompagnée d’indicateurs gestuels : A

Pour A, le point de vue en première personne rend compte d’une situation certes particulière mais qu’elle a déjà vécue plusieurs fois : « quand je faisais chorale ». L’accompagnement de ce qui est dit par les gestes de ses deux bras, permettent de poser l’hypothèse que, à ce moment là, elle a reconnecté avec la situation vécue. Les gestes des bras ainsi que la posture de son corps miment les mouvements du chef de chœur qu’elle est en train de décrire (« montant, descendant… »). Le mouvement ascendant de ses mains accompagne une inspiration et le mouvement descendant accompagne une expiration. Simultanément au mouvement de ses mains, elle visualise le tracé à venir (montant puis descendant). C’est ce tracé qu’elle décide de réaliser : « je vais faire ça ». A la différence de V, la visualisation du tracé simulé n’est pas mise en mots, mais simulée et montrée par la gestualité de A. Le contenu de ce qui est dit concerne l’action menée avec les autres en relation avec eux. De même, A se tourne vers son interlocuteur, lorsqu’elle mime ce qu’elle a vécu. Elle l’expose à elle-même et à autrui. De fait, elle le pose comme objet en commun.

 

4.1.3. Une expression en première personne sans indicateur corporel : M

L’expression en première personne peut être présente dans un discours ou un débat intérieur : « est-ce que je vais trouver une place ». Le recours au débat intérieur fait entendre les projections qu’elle opère pendant le temps où elle attend. Ce qui est dit se situe entre ce qui est rapporté à autrui et ce qu’elle revit pour elle-même.

 

4.1.4. L’expression de la délibération interne :

Dans ce qui est dit, nous avons constaté la présence de ce discours tenu à soi-même particulièrement au moment où les participantes regardent leur production et estiment le différentiel entre le tracé prévu et celui qui a été réalisé :

V/ « je me suis dit : “c’est ça” », « on se dit : “ah! Oui, ça, c’est juste aussi!” », « Je me dis : “c’est juste” », « je me suis dit : “c’est curieux”,  « c’était des autres moi-même les autres »,

A/ « on se dit, il y a un sentiment de satisfaction ou de déception : “ah! eh bien non, ce n’est pas ce que je pensais” »,

M/ « je regarde ces traces-là et je me dis : “je ne pourrai plus le refaire” », « on se dit : “Mince, on était capable de faire ça!” ».

Ce discours est adressé au sujet lui-même et cependant, le contexte d’entretien fait que ce discours est entendu et adressé aussi au chercheur. Il constitue une façon de faire entendre son expérience vécue et ainsi, de la partager avec autrui. Il constitue un moyen de rendre perceptible à autrui une expérience intérieurement vécue et de la faire comprendre. Il rend compte d’une mesure « des écarts » (Krauss, 1990) entre tracé prévu et réalisé, qui fait entendre la présence de la perception interne dans cette activité réflexive.

A l’intérieur du point de vue en première personne, ce qui est dit prend des formes différentes, qui dessinent un espace particulier à l’expérience vécue :

1/ la description d’une action singulière par laquelle V met en mots une expérience intime,

2/ le discours intérieur par lequel M met en débat son expérience propre dans le cadre de l’entretien,

3/ l’exposition de l’action vécue à autrui par laquelle A pose son expérience comme une expérience sociale.

Ces micro points de vue rendent compte de ce sur quoi chacune était centrée :

- V a décrit le flux de ses perceptions propres,

- A a expliqué comment elle avait construit son tracé alternativement en son for intérieur et avec les autres,

- M a essayé d’expliquer comment l’absence de maîtrise avait agi sur la réalisation de son tracé.

 

4.2. Exprimer ce qui est vécu comme imperceptible : une expression en troisième personne

Les entretiens rendent comptent de trois moments saillants au sein de l’activité calligraphique du point de vue de chaque participante. Voici les deux premiers :

1/ L’écoute de la consigne déclenche l’actualisation ou la « représentification » (Vermersch 2003) de perceptions ici essentiellement kinesthésiques et visuelles en relation avec un vécu antérieur tel que la situation de chant choral pour A ou l’activité de danse pour V, sur lesquelles se fondent l’image initiale du tracé calligraphique à venir. Cette image est désignée dans ce qui est dit par le pronom quantifiant-caractérisant déictique « ça ».

2/ Le tracé est dessiné sur la feuille. Chacune des participantes le regardent : elles procèdent, au sens strict, à une mise en regard entre le tracé terminé, vu à la surface du papier, et l’image initialement visualisée. Cette mise en regard est actée dans ce qui est dit par l’expression « c’est ça » ou « ce n’est pas ça ».

Dans l’expression « c’est ça », les pronoms représentent tout d’abord la production visible (« c’ ») et ensuite le tracé visualisé et projeté (« ça »). Les pronoms « c’ » et « ça » désignent des perceptions différentes (visible/visualisée) et des espaces de perceptions eux-mêmes différenciés dans ce qui est dit (intérieur de soi / autour de soi). Sa structure en miroir rend visible le processus de mise en regard auquel procède le sujet parlant.

Dans le cours de l’entretien, la présence du pronom “ça” dans ce qui est dit retrace les déplacements de l’image initiale et ses transformations jusqu’au tracé réalisé (« ça vient avec », « ça y est », « c’est encore en toi », « ça allait donner ça », « c’est ça », A). La présence du pronom « ça » nous fait voir ou entendre les déplacements de cette image initiale au fur et à mesure de la complexification du tracé virtuel : elle la rend perceptible sans la nommer. L’indéfinition du pronom quantifiant caractérisant déictique rend compte de cette imperceptibilité, et en même temps, sa présence dans le texte de l’entretien constitue une offre d’ex-position visuelle et auditive.

 

4.3. Reconstitution du vécu : perception de la constitution du tracé du point de vue du sujet

A partir de l’ensemble de ce qui est dit, nous avons reconstitué le vécu de l’expérience pour chaque participante. Nous avons relevé un certain nombre d’invariants dans la constitution des tracés. Nous proposons dans le texte qui suit un remontage de l’expérience perceptive suivant le fil des images qui adviennent aux sujets. Nous l’avons structuré suivant les micro prises de décision qui ont fait suite aux mesures « des écarts » signifiées par le discours intérieur.

Tout d’abord à l’écoute de la consigne, elles réactualisent un vécu antérieur simultanément à l’actualisation de leur propre respiration. Elles visualisent une première image (ou image « initiale » pour V) liée à leur mouvement respiratoire. Elles mettent en regard cette image visualisée et projetée à l’échelle du corps avec le mouvement du corps et la trajectoire de la main. Cette mise en regard vise une mise en conformité qui engage une décision. La première décision concerne le choix du tracé à venir.

Durant le moment d’attente qui suit, elles répètent intérieurement le mouvement ainsi constitué jusqu’à constater une conformité réitérée entre image visualisée du tracé à venir et la trajectoire de la main. Cette conformité engage une deuxième décision : aller devant la feuille de papier Krafft pour réaliser son tracé.

Durant le temps de suspens devant la feuille Krafft, elles visualisent l’image du tracé sur la feuille, répètent intérieurement le mouvement et se visualisent en train de faire. Elles adaptent mouvement et image à l’échelle du support de réalisation. Cette ultime mise en conformité avec les dimensions de l’espace de réalisation inclut la visualisation du tracé à venir pour déterminer le choix de la place sur le support. La troisième décision concerne alors la réalisation du tracé.

Durant la réalisation du tracé, la visualisation de l’image projetée du tracé guide la trajectoire de la main, pour assurer une mise en conformité dans l’acte en train de se faire. Simultanément, elles actualisent les situations antérieurement vécues en relation avec les accidents de parcours. Elles ressimulent l’action en train de se faire et réanticipent une production à venir. La simulation de l’action en train de se faire transforme l’image du tracé à venir (« en pointillés », par exemple).

Enfin, en position de spectatrices, elles regardent leurs productions : elles mettent en regard l’image visible avec l’image visualisée. En voyant l’image du trait de peinture, elles refont le parcours : elles ressimulent le mouvement qu’elles ont fait et mesurent les écarts avec l’image souhaité du tracé et reprojettent un mouvement plus en adéquation avec l’image souhaitée (« plus appuyé sur le pinceau à cet endroit », par exemple). A partir de ces différentiels ou de ces conformités, elles décident ou non de refaire leur tracé. Elles regardent ensuite la production d’autrui. Là, intervient le point de vue propre à chacune : elles y regardent soit l’image « initiale » du tracé (V), soit l’image collective (A), soit l’image souhaitée mais non obtenue (M).

 

5. Les moments d’auto-information : Expression de l’émotion et élaboration d’un sens donné à l’expérience revécue à l’occasion de l’activité calligraphique

Grâce à un entretien, nous constatons qu’il y a un processus d’élaboration sur la longue période. Dans l’entretien avec V, les moments d’auto-information (Vermersch 2003) indiquent une reconnexion avec un vécu antérieur à la formation. Ces moments à la marge du processus d’explicitation se manifestent par les verbatim suivants : « c’est bizarre... » (32*,164*), « c’est curieux » (30*,189*). A ce moment, la voix change, elle se ralentit encore. Elle se remplit d’émotion. La mise en mots se suspend. Les décrochements du regard accompagnent un retournement de l’attention vers cette mémoire retrouvée (« ça vient de me revenir, tiens! » (133*)). Bien que laconique, l’information recueillie nous renseigne sur deux points qui concernent :

- les coïncidences entre les vécus antérieurs (« une histoire ») et le vécu actuel de l’activité calligraphique,

- l’expression de l’émotion en troisième personne (c’est curieux, c’est bizarre, ça vient de me revenir, ça m’a vraiment marquée).

En ce qui concerne V, les coïncidences entre vécus antérieurs et actuels correspondent à un processus de mise en regard entre image actuelle du tracé (y compris une image virtuelle) et ce vécu antérieur en relation avec le phénomène respiratoire.

1/ En 133*, au moment où V revit la prise de décision de réaliser le tracé, l’image interne et fondatrice du tracé qu’elle a nommé « sa respiration » est mise en relation avec des vécus antérieurs : « ça m’a vraiment...je ne sais pas...la respir... déjà j’avais eu une histoire avec la respiration...je me souviens...ça vient de me revenir, tiens!...et ça m’a vraiment marquée... » (133*).

2/ En 164*, l’expression « c’est bizarre » émerge lorsque V revit le moment où elle regarde sa production.

3/ En 189*, l’expression « c’est curieux » est présente lorsqu’elle revit le moment où elle regarde les autres productions. Il s’agit d’une prise de connaissance dont V fait l’expérience.

L’expression en troisième personne, et plus particulièrement la présence du pronom quantifiant caractérisant déictique rend compte dans ce qui est dit de l’indéfinition de ce qui advient au sujet parlant. De plus, le surgissement émotionnel de ce qui advient crée une rupture dans le cours de l’entretien. Ce caractère inattendu et l’indéfinition de ce qui advient rendent la mise en mots difficile. L’expression « c’est ça » est énoncée justement en 164*. Elle fait entendre et com-prendre à l’auditeur la relation entre ces vécus antérieurs, l’image initiale du tracé et l’image visible de la calligraphie, qui implique les vécus antérieurs dans le vécu actuel de l’activité calligraphique, en tant que revécus, et ce, à l’insu du sujet.

L’expression en troisième personne d’une émotion rend elle-même compte de l’indéfinition de ce qui revient à la mémoire du sujet : « ça vient de me revenir ». L’expression en troisième personne fait com-prendre le caractère tout juste perceptible de ce qui advient et dans ce qui est dit, le sujet parlant affirme l’événement, profondément inscrit dans sa mémoire, qui lui revient « ça m’a vraiment marqué ». Toujours dans ce qui est dit, l’émotion est en relation avec la respiration (« sa respiration ») qu’elle reconnaît dans le tracé terminé « c’est vraiment ma respiration ». L’inscription sur le papier donne à voir ce qui était tout juste perceptible à soi-même inscrit intimement dans sa mémoire propre.

V est la seule à avoir explicitement identifié cette expérience propre. Par contre, A et M comme V soulignent l’implication « totale » d’elles-mêmes dans l’acte graphique : une « libération de soi » (A), l’implication de tout ce que l’on est au moment où on le fait (M). Cette implication de soi-même dans l’acte graphique est également en relation pour A, M et V avec l’expression d’une émotion : c’est un moment « fort » (M), « une liesse » (A). Elles insistent également sur l’importance des perceptions kinesthésiques.

L’expression de l’émotion fait entendre une mise en relation avec d’autres vécus, inscrits dans une mémoire intime et corporelle (« ce qu’elles sont tout entières »), qui elle-même donne sens à l’activité de formation. Le tracé réalisé en conformité avec l’image initiale (« ça ») constitue une mise en ob-jet, une offre de (re)voir et de considérer autrement, soit de manière distanciée l’inscription corporelle (« ça »).

 

6. – Vécu, revécu et élaboration de l’expérience calligraphique

Par l’entretien d’aide à l’explicitation, nous avons eu accès à des perceptions très fines, englobant la simulation interne de l’action. Le geste décisif dont parle F. Cheng serait constitué de micros décisions qui sont prises durant cette simulation interne. Ces micros prises de décisions attestent de la conformité entre des images perceptives de champs différents. L’image initiale en relation avec un vécu antérieur est transformée pour devenir geste et tracé calligraphique. Ces informations nous ont permis de reconstituer le vécu de l’expérience. Ce vécu rend compte d’un savoir-faire spécifique à l’activité calligraphique.

Par ailleurs, nous avons constaté que certains marqueurs linguistiques rendent compte de ce qui apparaît à chacun comme imperceptible ou « tout juste perceptible ». Ce point de vue exprimé en troisième personne fait émerger, en creux, ce que chaque participant éprouve en référence à des événements antérieurs à la formation. Il rend audible une expérience autre que celle vécue durant la formation, avec laquelle il entretient pourtant une relation.

Enfin, l’expression de l’émotion marque une rupture dans le processus d’explicitation et indique le passage à un autre espace de l’expérience qui n’est ni mental ni discursif et qui met en jeu la mémoire propre du sujet. Cette mémoire corporelle, en relation avec le phénomène respiratoire, serait associée à une série d’événements (« une histoire avec la respiration »). Cette association d’événements qui ont marqué le sujet forme une « histoire » « non-dite », au sens à la fois où Ducrot pourrait l’entendre, mais aussi, au sens de l’im-pli-cite de Deleuze : repliée dans les plis de la mémoire. Suivant la notion d’ex-per-ience (Erfarung) proposée par Romano, cette association d’événements se manifeste comme incompréhensible à priori et difficilement saisissable, comme nous l’avons montré. De même, c’est bien dans « l’après-coup » de l’activité que l’expérience calligraphique s’élabore en regard de ces événements passés.

Pourtant, en faisant ré-émerger ces événements anciens, l’activité calligraphique a été, semble-t-il, une occasion de les « avoisiner » (Montaigne cité par Romano 2003) à nouveau. Les processus de porosité entre Erlebnis et Erfahrung semblent être présents dès la présentification de l’image initiale ou fondatrice du tracé, dont nous comprenons à posteriori qu’elle entretient une relation avec ces événements anciens. Notre matériau de recherche s’appuie sur ce qui est dit par les participants à la recherche. La difficulté à discerner ces processus de porosité tient, pour une part, au fait que faire une expérience échappe à la mise en mots, ou que les mots ne suffisent pas pour l’exprimer. Ainsi, l’indéfinition de l’expression en troisième personne par exemple, constitue dans le « non-dit » (Ducrot 2008) un espace virtuel de simulation de la situation revécue qui permet au sujet parlant comme à son interlocuteur de vivre chacun en soi-même une expérience similaire. Nous entendons bien qu’il ne s’agît pas d’une mise en représentation, mais bien, d’une simulation de l’action, au sens où l’entend Berthoz. C’est pourquoi l’expérience est similaire et non identique. La simulation de l’action est pour Berthoz une définition de la perception et il s’agit donc pour l’interviewée de faire vivre au chercheur une expérience similaire à la sienne, dans le projet de faire percevoir et comprendre l’expérience éprouvée. Les interjections comme « tu vois » visent à s’assurer de la visualisation de la situation par autrui.

Enfin, la situation d’activité calligraphique tire peut-être sa particularité du fait même que le produit en soit un tracé, une inscription visible sur le papier ou dans la matérialité perceptible de la peinture. Nous comprenons ici qu’elle constitue par elle-même une offre de visibilité à une inscription mémorielle et corporelle. Elle en est un espace possible d’expression. En ce sens, les sujets font l’expérience de voir « ça » (tel qu’ils l’expriment eux-mêmes), en tant qu’événements passés encore insaisissables pour eux-mêmes: l’inscription graphique regarde (Didi-Huberman 1992) l’inscription corporelle, en rendant cette dernière plus perceptible. Il s’agirait de rendre perceptible ce qui n’était pas encore dit.

 

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