488 - Représentations des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du décrochage scolaire

 

 

488/            Représentations des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du décrochage scolaire

 

Valérie Angelucci*

Julien Chapuis*

Anne-Françoise de Chambrier*

Léonie Liechti*

Prof. Chantal Tièche Christinat*

 

*Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse, LASALE (Laboratoire sur l’Accrochage Scolaire et les Alliances Educatives)

 

Mots-clés : décrochage scolaire, représentations des enseignants, facteurs de risque, caractéristiques des enseignants

 

Résumé :

Le décrochage scolaire, ou sortie prématurée du système éducatif sans diplôme, est un phénomène préoccupant, complexe et multifactoriel. De nombreuses données montrent que plusieurs variables internes au système scolaire représentent des facteurs de risque autant voire plus influents que les variables personnelles, familiales ou sociales, et que les enseignants ont généralement plus tendance à attribuer le décrochage à des variables externes au système scolaire. Notre étude vise – à l’aide d’un questionnaire  – à dégager les représentations que les enseignants ont à l’égard de différents facteurs de risque du décrochage, tant internes qu’externes au système scolaire, et à analyser les liens entre ces représentations des enseignants et certaines de leurs caractéristiques socio-démographiques et socio-professionnelles. Nos résultats montrent globalement que les enseignants considèrent les facteurs externes au système scolaire (notamment les aspects comportementaux et émotionnels propres à l’élève et l’engagement parental éducatif) comme plus influents que les facteurs organisationnels et structurels du système scolaire dont ils sous-estiment l’importance. Ils sont toutefois très sensibles aux facteurs liés aux interactions entre enseignants et élèves. Nos résultats sur les liens entre représentations et caractéristiques des enseignants montrent globalement que la tendance à plus incriminer certains facteurs externes au système scolaire est particulièrement forte chez les hommes, chez les enseignants plus âgés ou plus expérimentés, et chez les enseignants formés pour ou exerçant au niveau secondaire. Les femmes et les enseignants spécialisés sont quant à eux plus sensibles à certains facteurs internes au système scolaire. Nous comparons ces résultats à ceux issus de la littérature et en discutons à la lumière de la classification des déterminants du décrochage scolaire proposée par Gilles, Tièche Christinat & Delévaux (2012).  

 

1.    Introduction

Le décrochage scolaire (DS) renvoie aux sorties prématurées du système éducatif sans diplôme. Au niveau européen et en termes statistiques (Eurostat), sont considérés comme décrocheurs les adultes entre 18 et 24 ans ayant une qualification inférieure à l’enseignement secondaire supérieur et qui ne fréquentent pas un programme d’enseignement ou de formation durant une période de référence de quatre semaines précédant le sondage (Blaya, 2010).

Etant donné le poids que représente cette absence de qualification dans le monde du travail exigeant et compétitif auquel sont confrontés les jeunes aujourd’hui, ce phénomène préoccupe hautement les instances scolaires et politiques (Janosz et al., 2013). La précarisation et la marginalisation guettent en effet les jeunes décrocheurs. Ceux-ci présentent des risques beaucoup plus élevés de se retrouver sans emploi ou d’occuper des postes moins bien rémunérés, moins prestigieux et moins stables (Bjerk, 2012 ; Gervais, 2005). Le DS est également associé à la délinquance et à la criminalité (Blaya, 2010 ; Walgrave, 1992) ainsi qu’à l’abus d’alcool et de psychotropes (Crum et al., 2006 ; Townsend, Flisher & King, 2007). En Suisse, le taux de DS s’élève à 7,3% et l’objectif de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) est d’arriver à 95% de diplomation au niveau secondaire II pour les personnes âgées de moins de 25 ans d’ici à 2015[1]. Bien que la situation de la Suisse soit différente de celle de ses voisins (moyenne de l’Europe à 13.5%, 12% environ pour la France), ce taux représente néanmoins une préoccupation importante. En effet, lourd de conséquences tant pour les individus concernés que pour la société, le DS incite les acteurs scientifiques, professionnels et politiques à mieux comprendre les causes de ce phénomène complexe afin de mieux le prévenir.

1.1. Déterminants du décrochage scolaire

Si le décrochage se mesure souvent en son état abouti (absence de formation post-obligatoire entre 18 et 24 ans), de nombreux auteurs soulignent son caractère processuel qui se manifeste très souvent sous la forme d’une démobilisation scolaire lente et insidieuse pouvant débuter dès le degré primaire (Bautier, 2003 ; Bonnéry, 2003). Le décrochage constituerait le point culminant d’un processus de désengagement scolaire (Rumberger & Ah Lin, 2008) résultant d’un parcours jalonné d’échecs, de difficultés personnelles et/ou relationnelles tant avec les pairs qu’avec les adultes.

Problème résolument multifactoriel aux origines complexes, le décrochage résulte surtout de la combinaison et l’accumulation de différents facteurs de risque qui déclenchent ou entretiennent le processus du décrochage (Blaya, 2010). En effet, comme le soulignent Glasman et Oeuvrard (2011), « chaque facteur pris isolément peut apparaître sans incidence notable sur le phénomène de décrochage, alors que la combinaison de plusieurs facteurs peut enclencher un mécanisme de déscolarisation » (p.103). L’étude des facteurs de risque – et d’une typologie de décrocheurs pour certains auteurs (Janosz, 2000 ; Fortin, Royer, Potvin, Marcotte, Yergeau, 2004) – ne s’inscrit pas dans un déterminisme réducteur mais vise à appréhender le problème dans toute sa complexité en abordant les différentes facettes de la problématique à travers les niveaux individuels, organisationnels et socioculturels  (Janosz & Leblanc, 1996).

Les chercheurs s’accordent sur la multiplicité des facteurs de risque, ceux-ci pouvant relever de l’individu, de sa famille, de l’école ou de la société. La classification des déterminants du DS proposée par Gilles, Tièche Christinat et Delévaux (2012) se décline en deux catégories principales (déterminants externes et internes au système scolaire) elles-mêmes divisées en deux sous-catégories selon le schéma suivant (figure 1).

             Figure 1: Classification des facteurs de risque du DS adaptée de Gilles et al., 2012.

Dans les facteurs propres au décrocheur figurent par exemple la dépression (Gagné, Marcotte & Fortin, 2011) ou le trouble de l’attention (Gregg, 2009). Parmi les facteurs familiaux et sociaux, la pauvreté (Kaufman, Alt & Chapman, 2004), les familles désunies ou recomposées ou les parents faiblement scolarisés (Astone & McLanahan, 1991 ; Potvin et al., 1999) représentent des paramètres fortement associés au décrochage. D’autres auteurs ont mis en évidence le poids de variables scolaires dans le DS, soulignant ainsi une inadaptation réciproque entre les agents et le système scolaire d’une part et les populations scolaires d’autre part. Ainsi, dans les facteurs organisationnels et structurels propres au système scolaire, on sait par exemple que les pratiques d’exclusion temporaire et celle du redoublement (Crahay, 2004) sont sources importantes de DS, de même que la transition entre le primaire et le secondaire (Bonnéry, 2003 ; Bautier, 2003) et l’existence de filières de relégation (Lafontaine & Crahay, 2004). Concernant les facteurs liés aux interactions entre élèves et enseignants[2], les études montrent que le nombre élevé d’intervenants dans une classe, l’absentéisme, l’ennui, le climat scolaire voire certaines pratiques pédagogiques (étiquetage, gestion des temps morts,…) sont fortement associés au risque de DS (Blaya 2010 ; Esterle-Hedibel, 2006 ; Gilles et al., 2012 ; Thibert 2013). Ce genre de constat amène Cahuc et ses collègues à dépeindre l’école comme une véritable « machine à trier » (Cahuc, Carcillo, Galland & Zylberberg, 2011) échouant dans sa mission d’offrir « à tous les jeunes un accès à l’école et des chances égales d’émancipation sociale » (Gilles & al. 2012, p.4).

En résumé, la catégorie complexe et hétérogène du DS comprend des jeunes sans qualification ou à forte probabilité de le devenir. Ceux-ci peuvent présenter des problèmes comportementaux et avoir un faible rendement scolaire (Fortin & Picard, 1999 ; Janosz, 2000) – à la différence de la thématique de l’échec scolaire qui y est par définition associée. Par ailleurs, ils peuvent être régulièrement absents de la classe (Blaya, 2010), comme les décrocheurs que Bonnéry nomme « décrocheurs de l’intérieur » en faisant référence à ces jeunes qui assistent aux cours, ne se font pas remarquer mais ont des notes inférieures à la moyenne (Bonnéry, 2003). Quant aux causes de ce phénomène, plusieurs études montrent que l’influence des facteurs internes au système scolaire est au moins équivalente à celle des facteurs externes, si ce n’est plus (Blaya, 2010).

1.2. Représentations des enseignants et facteurs de risque du décrochage scolaire

Malgré le poids avéré des variables scolaires dans le risque de décrochage, plusieurs données montrent que les enseignants attribuent moins d’importance aux facteurs scolaires qu’aux facteurs ayant trait à l’élève, à sa famille, ou à la société, voire sous-estiment l’influence de ces facteurs scolaires (Bourgeois, 1983 ; Parent, Duquette & Carrier, 1993). Parent et ses collègues relèvent par exemple que les enseignants attribuent sensiblement plus d’influence aux facteurs famille, élève et société (grande influence) qu’aux facteurs structure, pédagogie, enseignants et direction (influence moyenne). Crahay et Ory (2006) arrivent à des conclusions similaires au sujet de l’échec scolaire :

En fin de formation comme en début, les futurs enseignants incriminent les élèves (leur manque d’effort, leur maturité ou encore leurs faibles aptitudes) ainsi que leurs familles et rechignent à mettre en cause l’enseignement reçu ou même le fonctionnement général de l’école (cité par Crahay, Wanlin, Issaieva & Laduron, 2010, p. 101).

D’autres études sur les représentations des enseignants quant à l’échec scolaire font cependant apparaître que certaines variables scolaires sont considérées par les enseignants comme autant voire plus influentes que certains facteurs externes au système scolaire (Bouchamma, 2002 ; Do, 2007).

Les représentations des enseignants à l’égard des causes du DS nous semblent très intéressantes tant pour comparer leurs croyances[3] avec les facteurs de risque avérés du DS que pour étudier l’influence que ces représentations exercent sur les pratiques enseignantes (Pajares, 1992 ; Staub & Stern, 2002). La croyance est d’ailleurs définie comme « une représentation que se fait un individu de la réalité ; celle-ci possède assez de validité, de vérité, ou de crédibilité pour guider la pensée et le comportement » (Harvey, 1986, cité par Pajares, 1992, p.313). Bouchamma (2002) rappelle que les perceptions3 entretenues par les enseignants au sujet de leurs étudiants influencent le comportement et les résultats de ceux-ci (effet Pygmalion, Rosenthal & Yacobson, 1968).

1.3. Représentations des enseignants selon leurs caractéristiques et facteurs de risque du décrochage scolaire

Plusieurs travaux ont étudié les relations entre représentations des enseignants et les caractéristiques socio-démographiques et socio-professionnelles de ces derniers. En effet, il semble que plusieurs de ces caractéristiques modulent les représentations que les enseignants se font à l’égard de l’échec ou du DS, mais les résultats en la matière demeurent peu concordants. Par exemple, en ce qui concerne le genre, tantôt les femmes attribuent plus d’importance que les hommes au rôle de l’enseignant (Guskey, 1981 ; Scherer & Kimmel, 1993), tantôt les hommes lui allouent plus d’importance dans l’échec scolaire, tandis que les femmes incriminent plus l’élève (Bouchamma, 2002 ; Léger, 1983 ; Potvin & Papillon, 1992). L’effet de l’âge a également été étudié et les résultats tendent plutôt à montrer que plus les enseignants sont âgés, plus ils accordent de l’importance aux facteurs externes au système scolaire (Berthelot, 1991 ; Bourgeois, 1983 ; Léger, 1983). L’influence l’expérience professionnelle (Wallace & Thompson, 1995), du perfectionnement (Scherer & Kimmel, 1993 ) et du sentiment d’efficacité professionnelle (Groenewold, 1990) ont également donné lieu à quelques études concernant leurs effets sur les représentations des enseignants aboutissant à des résultats relativement hétérogènes.

1.4. Objectifs de recherche

Un certain nombre de facteurs tant externes qu’internes au système scolaire étant associés au risque de DS, il semble légitime de penser que les représentations des enseignants à cet égard ont vraisemblablement une importance considérable tant dans leurs pratiques enseignantes que dans les comportements et les résultats des élèves. La présente étude cherche d’une part à déterminer dans quelle mesure les enseignants considèrent le rôle des facteurs internes et externes au système scolaire comme facteurs de risque influençant de manière notoire le DS. D’autre part, cette étude vise à analyser ces premières données en fonction des caractéristiques socio-démographiques et socio-professionnelles des enseignants afin de savoir si des groupes d’enseignants se distinguent les uns des autres dans les représentations qu’ils se font de ces facteurs de risque.

2.    Méthodologie

Un questionnaire en ligne a été diffusé auprès de 2724 enseignants du canton de Vaud (Suisse). Sa complétion s’est déroulée de septembre à décembre 2012.

2.1. Instrument

Un questionnaire composé de trois volets a été élaboré sur la base de dix entretiens semi-directifs auprès d’enseignant-e-s, d'une revue de la littérature portant sur les facteurs de risque avérés du DS (Bautier, 2003 ; Blaya, 2010 ; Broccolichi, 2000 ; Fortin & Picard, 1999 ; Fortin, Marcotte, Potvin, Royer & Joly, 2005 ; Glasman, 2000 ; Janosz, 2000 ; Janosz & Leblanc 2005 ; Parent & al., 1993 ; Rumberger & Ah Lim, 2008) et de la classification des déterminants du DS proposée par Gilles et al. (2012).

La première section porte sur les caractéristiques des enseignants en termes socio-démographiques (genre et âge) et socio-professionnels (domaine de formation – primaire, secondaire ou spécialisé; type de formation –  non-tertiaire ou tertiaire[4]; nombre d'années d'expérience en enseignement; fonction actuelle – régulier, spécialisé ou autre; degré d'enseignement actuel – primaire ou secondaire; orientation préalable d’un élève vers un Module d’activités temporaires et alternatives à la scolarité [MATAS])[5]. Quant à la seconde section, elle porte sur les représentations des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque avérés du DS. Les 32 items de type «les difficultés de comportement (agressivité, indiscipline) influencent le décrochage scolaire», soumis à l'examen des participants ont été encodés sur une échelle de type Likert à 6 échelons (de "pas du tout d'accord" à "tout à fait d'accord").

Le questionnaire a été testé avec un échantillon de trente répondants (enseignants du canton de Vaud et étudiants de la Haute école pédagogique du canton de Vaud). Cette évaluation qualitative (Laveault & Grégoire, 2005) a permis de clarifier la formulation de certains éléments (consignes, questions, items, échelle) et d’optimiser l’interface.

2.2. Echantillon

L'échantillon de notre étude comprend 700 enseignants (19% d’hommes) provenant des écoles primaires et secondaires vaudoises (Suisse romande). Le taux de retour est de 25.7%. La moyenne d'âge de l'échantillon se situe à 42 ans (ET=10.07). Le nombre d'années d'expérience en enseignement varie de 0 à 40 (mode=12) avec une moyenne à 18.27 (ET=10.3). 68% des enseignants occupent un poste au degré primaire et 73% ont été formés pour enseigner à ce niveau (contre 21% pour le niveau secondaire et 6% pour l’enseignement spécialisé). En termes de formation, il est encore à mentionner que 27% des enseignants ont suivi une formation tertiaire. Finalement, 26.9% des enseignants ont déjà orienté un élève dans un MATAS (15.4% primaire ; 11.4% secondaire).

3.    Présentation des résultats

Dans cette section, nous décrivons les résultats issus de l’analyse en composantes principales (ACP) et les résultats relatifs aux représentations générales des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du DS, puis nous présentons les résultats issus des t-tests pour échantillons indépendants et des analyses de variance univariées (ANOVA) menés afin d’explorer les éventuelles différences de représentations des enseignants vis-à-vis des différentes composantes liées au DS selon leurs caractéristiques.

3.1. Analyse en composantes principales

L’analyse en composantes principales a essentiellement permis de mieux saisir la structure de l'ensemble des items du questionnaire et, plus marginalement, de tester la validité interne de la seconde section du questionnaire.

Suite à l’ACP (rotation Varimax avec normalisation de Kaiser), 24 items ont été retenus et répartis en 6 composantes : 1) aspects comportementaux et émotionnels propres à l’élève ; 2) engagement éducatif parental ; 3) capital socio-éducatif ; 4) contraintes pédagogiques et structurelles; 5) gestion de l’établissement scolaire ; 6) vécu scolaire difficile (tableau 1). La variance totale expliquée se situe à 53%. Les alpha de Cronbach sont satisfaisants à l'exception de la composante relative à la gestion de l'établissement scolaire (voir annexe 1).

Dans une démarche théorique et en lien avec la classification de Gilles et al. (2012), les 6 composantes obtenues par l’ACP ont ensuite été classées en trois dimensions : 1) dimension externe au système scolaire ; 2) dimension interne au système scolaire et 3) dimension hybride. A noter que cette dernière est constituée d’items appartenant tant à la dimension externe au système scolaire (difficultés d'apprentissage, performances scolaires faibles, expérience scolaire précédente négative) qu’à la dimension interne au système scolaire (attitudes négatives de l'enseignant envers les élèves).

3.2. Représentations générales des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du décrochage scolaire

Le tableau 1 indique les moyennes et écarts-types des scores obtenus pour chaque dimension, pour chaque composante et pour chaque item. Selon ces résultats, la dimension hybride obtient le score moyen le plus élevé (4.58), suivie de près par la dimension externe (4.46) et, finalement, par la dimension interne (3.58).

Au niveau des composantes, on constate que ce sont, par ordre d’importance, les aspects comportementaux et émotionnels propres à l’élève, le vécu scolaire difficile, l’engagement parental éducatif ainsi que la gestion de l’établissement scolaire qui présentent les scores moyens les plus élevés (score moyen supérieur à la valeur médiane de l’échelle situé à 3.5). Les scores moyens des items (tableau 1) indiquent qu’une majorité de ceux-ci est estimée par les enseignants comme influençant le risque de DS.

                   Tableau 1 : Moyennes des scores par dimension, par composante et par item

                                              

                   

3.3. Représentations des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du décrochage scolaire selon leurs caractéristiques

Les résultats significatifs et tendanciels sont présentés en termes de caractéristiques socio-démographiques puis socio-professionnelles (pour une synthèse des résultats voir annexe 2).

3.2.1.   Composantes liées à la dimension externe au système scolaire

Caractéristiques socio-démographiques. Comme l’indiquent les tableaux 2 et 3, les hommes considèrent davantage l’influence de l'engagement parental éducatif et du capital socio-culturel de la famille sur le risque du DS que les femmes alors que les enseignants âgés de 44 ans et plus accordent davantage d’importance aux aspects comportementaux et émotionnels propres à l'élève et à l'engagement parental éducatif que les enseignants âgés de 43 ans et moins.

Tableau 2. Différence de représentation des facteurs de risque du DS selon le genre

Tableau 3. Différence de représentation des facteurs de risque du DS selon l’âge

Caractéristiques socio-professionnelles. Les résultats indiquent (tableau 4) que les représentations des facteurs de risque du DS se distinguent selon le nombre d'années d'expérience en enseignement. En effet, les répondants ayant le plus d’années d’expérience attribuent significativement davantage d’importance aux aspects comportementaux et émotionnels propres à l'élève et tendanciellement plus d’importance à l’engagement parental éducatif que leurs collègues moins expérimentés. Les enseignants avec 20 ans et moins d’expérience considèrent quant à eux davantage le capital socioculturel de la famille que leurs collègues.

Tableau 4. Différence de représentation des facteurs de risque du DS selon le nombre d’années d’expérience en enseignement

Par ailleurs, les enseignants formés au niveau tertiaire (tableau 5) considèrent moins l’influence des facteurs liés aux aspects comportementaux et émotionnels de l’élève que les enseignants formés au niveau non-tertiaire mais significativement plus l’influence du capital socio-culturel des parents que leurs collègues formés au niveau non-tertiaire.

Tableau 5. Différence de représentation des facteurs de risque du DS selon le type de formation

Finalement, les enseignants formés pour le niveau secondaire considèrent significativement davantage le capital socioculturel comme facteur de risque du DS que les enseignants formés pour le primaire (F(2, 626)=3.295; p=.038, R2=.010) et les enseignants qui occupent un poste au degré secondaire (tableau 6) accordent davantage d’importance à l’influence de l’engagement parental éducatif et du capital socio-culturel des parents que les enseignants qui occupent un poste au primaire.

Tableau 6. Différence de représentation des facteurs de risque du DS selon le degré d’enseignement actuel

3.2.2.   Composantes liées à la dimension interne au système scolaire

Caractéristiques socio-démographiques. Les résultats permettent de relever une tendance des femmes à considérer davantage que les hommes les contraintes pédagogiques et structurelles comme influençant le risque de DS (Mféminin=3.49 ET=.62 vs. Mmasculin=3.37, ET=.73; t(627)=1.846, p=.065).

Caractéristiques socio-professionnelles. Les enseignants formés pour le niveau secondaire se distinguent des autres enseignants (primaires et spécialisés) en accordant moins d’importance aux contraintes pédagogiques et structurelles comme facteurs de risque du DS (F(2,626)=8.525, p=.000, R2=.027). Si aucune différence significative n’est révélée par l’ANOVA en ce qui concerne les réponses des enseignants selon leur fonction actuelle, les résultats indiquent cependant une différence tendancielle au sujet des contraintes pédagogiques et structurelles (F(2, 626) =2.900 p=.56).

Pour terminer, les enseignants occupant un poste au secondaire sont ceux qui attribuent significativement le moins d’importance aux contraintes pédagogiques et structurelles comme influençant le risque de DS (Msecondaire=3.36, ET=0.67 vs. Mprimaire=3.52, ET=0.62; t(627)=3.067, p=.002, d=0.25).

3.2.3.   Composantes liées à la dimension hybride

Caractéristiques socio-professionnelles. Les tests effectués indiquent des tendances uniquement pour les caractéristiques socio-professionnelles. En effet, les résultats montrent que les enseignants avec le moins d’expérience en enseignement et les enseignants occupant une fonction d'enseignant spécialisé accordent tendanciellement plus d'importance au vécu scolaire difficile que l'ensemble de leurs collègues (respectivement, (M20etmoins=4.61, ET=.59  vs. M21etplus=4.53, ET=.62, t(623)=1.654, p=.099 ; F(2, 626) = 2.926; p=.054).

4.    Discussion des résultats et conclusion

4.1. Représentations générales des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du décrochage scolaire

Les premières analyses visant à répondre notre premier objectif et qui portent sur les représentations générales des enseignants quant aux facteurs de risque du DS, mettent en évidence que ce sont les dimensions hybride puis externe au système scolaire qui sont considérées comme les plus influentes. Ainsi, si les enseignants tendent à sous-estimer l’influence ces facteurs internes au système scolaire – du moins en ce qui concerne les aspects organisationnels et structurels – il est pertinent de noter que, malgré une considération importante des facteurs externes sur le risque du DS, les enseignants n’estiment pas le capital socio-culturel comme étant influant sur le DS.

En référence à la classification des déterminants du DS de Gilles et al. (2012), nous pouvons relever que globalement, les enseignants considèrent le DS comme relevant plus des déterminants externes au système scolaire (facteurs internes au décrocheur, familiaux, sociaux) que des déterminants internes (facteurs organisationnels et structurels), sauf en ce qui concerne les facteurs liés aux interactions entre enseignants et élèves. En effet, l’item attitude négative de l’enseignant envers l’élève, qui correspond à l’une des deux sous-catégories des déterminants internes au système scolaire selon Gilles et al. (2012), fait partie de la dimension hybride et des items ayant reçu le plus haut degré d’accord des enseignants (tableau 1) quant à son influence sur le DS. Ce résultat reflète certainement la conscience qu’ont les enseignants de l’importance de cet aspect-là du système scolaire.

Il semble ainsi que les enseignants aient toujours tendance – tel que l’avaient mis en évidence Parent et al. (1993) et Bourgeois (1983) – à identifier l’élève et sa famille comme étant plus responsables du DS que le système scolaire. Nos résultats sur la sensibilité des enseignants par rapport à l’importance de l’attitude de l’enseignant envers l’élève sont relativement nouveaux par rapport aux travaux précédemment cités. Notons à ce sujet que notre questionnaire a précisément cherché à évaluer les représentations des enseignants sur ces différents aspects internes au système scolaire, ce que les précédentes études n’avaient pas forcément fait. Par ailleurs, ces résultats sont obtenus dans le contexte suisse où le taux de DS est inférieur à la moyenne européenne. Il se peut donc que les représentations des enseignants quant au DS diffèrent en fonction du contexte dans lequel ceux-ci travaillent.

Notons encore que la dimension hybride, qui obtient le degré d’accord le plus élevé, est composée comme nous l’avons vu d'une dimension relationnelle entre enseignant et élève, d’une dimension plus expérientielle ainsi que de deux items liés aux difficultés d’apprentissage (tableau 1). Cette composition de facteurs issue de l’ACP soulève d’ailleurs la question de la place des difficultés d’apprentissage dans la classification des déterminants du DS. Ces difficultés d’apprentissage, que l’ont sait fortement liées au DS, appartiennent-elles à la dimension externe au système scolaire ou à la dimension interne? Gilles et al. (2012) ne se prononcent pas à ce sujet, mais notons que Blaya (2010) les fait apparaître parmi les variables personnelles. Si les enseignants considèrent que les difficultés d’apprentissage relèvent plus de l’élève ou de sa famille, comme l’ont démontré plusieurs travaux (Bless, Bonvin & Schüpbach, 2005 ; Perrenoud, 1996), alors notre étude montre que la majorité des causes du DS est imputée aux facteurs externes au système scolaire par les enseignants. Cependant, si les enseignants estiment que les difficultés d’apprentissage sont – au moins partiellement – tributaires du système scolaire, alors il apparaît que les enseignants sont également sensibles à cet aspect-là des facteurs internes au système scolaire. D’autres données seraient nécessaires pour savoir à quel degré les causes des difficultés d’apprentissage proprement dites sont imputées par les enseignants à l’élève, à sa famille et à l’école.

4.2. Représentations des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du décrochage scolaire selon leurs caractéristiques

Globalement, nos résultats qui concernent le second objectif, soit les liens entre les représentations des enseignants et leurs caractéristiques, montrent plusieurs différences liées à ces dernières. Notons que les résultats obtenus ne sont toutefois pas aisément comparables avec les travaux précédents étant donné que les questions de recherche, les items des questionnaires et la classification sous-jacente des facteurs de risque du DS ou de l’échec scolaire sont à chaque fois un peu différents.

Il en va ainsi de nos résultats concernant le genre qui indiquent que les hommes sont plus enclins à invoquer les composantes liées à la famille et à la société (engagement parental éducatif et capital socio-culturel) et que les femmes sont plus sensibles à la composante liée à l’organisation et à la structure du système scolaire. Ils rejoignent de cette manière davantage les travaux qui ont démontré que les femmes ont tendance à plus partager avec l’étudiant leurs responsabilités tant à l’égard de la réussite que de l’échec scolaire (Guskey, 1981 ; Scherer & Kimmel, 1993).

En termes d’âge et d’années d’expérience en enseignement, nos résultats indiquent que les enseignants les plus âgés et ceux ayant le plus d’années d’expérience en enseignement attribuent plus d’importance aux aspects comportementaux et émotionnels propres à l’élève. Par ailleurs, les enseignants les plus âgés accordent davantage d’importance à l’engagement parental éducatif. Quant aux enseignants avec le moins d’années d’expérience professionnelle, ils sont les plus sensibles au capital socio-culturel de la famille et au vécu scolaire difficile de l’élève. Ces résultats relatifs à l’âge concordent avec les travaux de Bourgeois (1983) et Léger (1983) qui ont déjà relevé que plus les enseignants sont âgés plus ils accordent de l’importance à des facteurs personnels et sociaux. Concernant le nombre d’années d’expérience, les résultats des travaux précédents ne sont pas unanimes. Relevons tout de même la similitude entre nos résultats et les travaux de Ross, Bierbrauer et Polly (1974), qui constatent également que les enseignants expérimentés attribuent davantage de responsabilité aux étudiants  quant à l’échec ou la réussite. Il se pourrait donc que la tendance à incriminer les facteurs externes s’accroit avec l’expérience professionnelle.

En termes de type de formation, nos résultats montrent que les enseignants formés au niveau tertiaire considèrent moins les aspects comportementaux et émotionnels propres à l’élève alors qu’ils attribuent davantage d’importance au capital socio-culturel comme facteurs de risque du DS. Nous pouvons donc relever que les enseignants formés au niveau tertiaire ne commettent pas ce que Ross (1977) a appelé l’erreur fondamentale d’attribution (sous-estimer les causes situationnelles au profit des causes dispositionnelles) ou que d’autres ont appelé biais d’internalité (attribuer systématiquement à l’individu la responsabilité de sa conduite).

Au sujet du degré d’enseignement actuel, du domaine de formation et de la fonction actuelle, les enseignants occupant un poste au secondaire ou formés pour ce niveau attribuent davantage d’importance au capital socio-culturel et moins d’importance aux contraintes pédagogiques et structurelles. De plus, les enseignants du secondaire sont plus enclins que leurs collègues du primaire à considérer l’engagement éducatif parental. Quant aux enseignants occupant un poste d’enseignement spécialisé, ils tendent à être plus sensibles aux contraintes pédagogiques et structurelles et au vécu scolaire.

Pour conclure, le faible poids attribué par les enseignants à certains facteurs organisationnels et structurels internes au système scolaire – alors que ceux-ci sont fortement associés au DS et qu’ils sont les facteurs sur lesquels l’école a le plus de prise (Blaya, 2010) – semble montrer qu’un effort doit être fait pour informer et sensibiliser le personnel scolaire sur l’importance de ces variables dans le processus du DS. Ceci soulève les enjeux relatifs à la formation des enseignants quant à son impact sur les représentations des enseignants et in fine sur leurs pratiques pédagogiques. Finalement, d’autres recherches s’avèrent nécessaires pour affiner les connaissances au sujet des représentations des enseignants sur les facteurs de risque du DS en introduisant des items plus directement liés aux pratiques pédagogiques et aux caractéristiques psycho-sociales comme le sentiment d’auto-efficacité ou le soutien social par exemple.

5.    Bibliographie

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Bautier, E. (2003). Décrochage scolaire : Genèse et logique des parcours. VEI Enjeux, 132, 30-45.

Berthelot, M. (1991). Enseigner : qu’en disent les profs ? Rapport d’une recherche menée auprès du personnel enseignant du primaire, du secondaire et du collégial. Québec : Conseil supérieur de l’éducation.

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6.    Annexes

Annexe 1. Analyse en composantes principales (après rotation Varimax avec normalisation de Kaiser).


Annexe 2. Synthèse des résultats. Représentations des enseignants vis-à-vis des facteurs de risque du DS selon leurs caractéristiques socio-démographiques et socio-professionnelles  

 



[2] Le genre masculin est utilisé comme terme générique afin d’alléger la lecture.

[3] Nous utilisons les termes « représentation », « croyance » et « perception » comme des synonymes, à l’instar de Crahay et al., 2006.

[4] Le premier type (non-tertiaire) correspond à la formation telle qu'elle était dispensée jusqu'au début des années 2000 (système de l'école normale). Depuis la création de la Haute école pédagogique du canton de Vaud 2001), les diplômes correspondent aux grades universitaires appliqués suivant le système de Bologne (Bachelor, Master). Ainsi, les personnes formées depuis sont considérées comme titulaires d'un diplôme de formation tertiaire.

[5] « Les modules d’activités temporaires et alternatives à la scolarité se définissent comme une collaboration contractualisée limitée dans le temps (3 mois, renouvelable une fois) avec le milieu scolaire du mineur dans le but de le soutenir dans sa capacité d’acquisition et dans sa capacité de motivation à l’apprentissage, dans les situations à haut risque de rupture scolaire ou de désinvestissement des apprentissages. Ces activités visent d’abord le maintien de l’élève dans la structure scolaire ordinaire, puis à sa réintégration ». (art. 5.2.5., SPJ, 2006)