475 - Des savoirs théoriquesau lycée professionnel : pour quoi faire ? Enquête sur les représentations des lycéens.

AHMAD Abir

 

Mots clés : rapport au savoir, lycée professionnel

 

Résumé : Le rapport au(x) savoir(s) se construit à travers d’une histoire socio-subjectif et le contexte scolaire. Les élèves de lycée professionnel affrontent une formation particulière qui comprend la forme scolaire et la forme professionnelle à la fois. Ces formes donnent des différents rapports aux savoirs à apprendre chez les élèves. Ces deux modalités d’apprentissage engendrent différents rapports aux savoirs chez les élèves. Cetarticle présente une enquête menée auprès des élèves de troislycées professionnels et auprès des enseignants de lycées professionnels. La recherche tente de montrer les rapports qu’entretiennent les élèves avec les savoirs scolaires, et comment ils construisent ces rapports. Par ailleurs, notre enquête révèle les représentations des enseignants.

 

Le lycée professionnel offre aux élèves une formation d’une « nature protéiforme » (Jellab, 2002). Les élèves qui fréquentent le lycée professionnel affrontent des savoirs qui relèvent de formation classiques présentative de l’école dans leurs yeux avec des matières théoriques comme le français, l’histoire-géoetc ; d’autre part de  les savoirs professionnels qui comprend les activités professionnelles soit qui se déroulent soit dans un atelier soit dans une entreprise au cours de stage. Cette dernière qui les prépare à la vie active à entrer sur le marché du travail. La dualité de cette formation fait la spécificité du lycée professionnel.

De ce fait, nous avons mené une recherche auprès des élèves de lycée professionnel, dans le but de poser la question du rapport entretenu avec ces savoirs, nettement les savoirs dite théoriques.

Cet article prend le cheminement suivant : après avoir délimité le cadre théorique de cette question, la problématique des rapports aux savoirs, nous présenterons et le terrain et la méthodologie, puis nous exposerons les principaux résultats de notre enquête concernant le rapport(s) au(x) savoir(s), surtout l’utilité des matières théoriques enseignées au sien du lycée professionnel.

  1. Quelques repérés théoriques sur la notion de savoir

L’histoire de la notion de « rapport au savoir »n’est pas bien définit ou déterminé,mais il semble que cette notion réfère au domaine psychologique.Cette notion est bien développée et a bien évolué avec des étudesdans le domaine de sociologie de l’éducation et les sciences de l’éducation. A partir des annéesquatre-vingt le rapport au savoir a commencé à construire comme véritable concept. En effet, cette notion a été bien développée avec les travaux de deux groupes de recherches. Ainsi, l’équipe d’ESCOL,qui a dirigé par B.Charlot, a construit son concept à traverse d’une perspective sociologique, alors que la deuxième équipe conduite par J. Beillerot, a établile concept à partir d’une perspective psychanalyse clinique.

Pour les recherches de l’équipe d’ESCOL, la problématique du rapport  fonde sur une dualité ou sur une dialectique entre le sens et l’efficacité (Charlot, 2000), ou entre l’objectivité et la subjectivité (Rochex, 1995). Cetteéquipe cherche à se focaliser cette dialectique de la rencontre d’un sujet et d’un savoir. Le rapport au savoir défini comme «  une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits de savoirs » (Charlot et al. 1992) cité par (Charlot,1992, P.122). Avec les chercheurs de son équipe, surtout avecJ.-YRochex et E. Bautier, B. Charlot voulait envisager l’échec scolaire autrement.Dans l’analyse de rapport au savoir l’équipe d’ECSOL a affirmé que la problématique sociologique de l’échec scolaire tient à la position, l’historicité et l’activité [Charlot, 2003].

E. Bautier, J.-Y. Rochex, B. Charlot ont posé le problème théorique du rapport aux savoirs en rupture avec les autres sociologues adapte de la reproduction socioculturelle :«  se demander quels sont les mobiles de l’enfant qui travaille à l’école, c’est s’interroger sur le sens que l’école et le savoir présentent pour lui. Quel sens cela a –t-il pour un enfant d’aller à l’école, d’y travailler, d’y apprendre des choses ? » (Charlot et al., 1992 ; Bautier et  Rochex, 1998).

La deuxième équipe de CREF, focalise son attention sur la problématique de la psychanalyse qui fait du « désir » la structure principale du sujet, ce qui marque une différence avec les travaux de l’équipe d’ESCOL. De ce fait, Beillerot et al., en 1996, indiquent que «  toute étude qui prendra le rapport au savoir comme notion centrale ne pourra pas s’affranchir du soubassement psychanalytique ; non que cela interdise d’autre approches, mais c’est à partir de la théorisation de la relation d’objet, du désire et du désir de savoir, puis de l’inscription sociale de ceux-ci dans des rapports (qui lient le psychologique au social) qu’il sera possible de prendre le risque de faire évoluer la notion, une évolution qui n’oubliera pas une choses essentielle […] : il n’y a de sens que de désir ». Etudier le rapport au savoir exiged’étudier les pratiques de savoir en situation, la façon de faire pour agir et penser. En effet, cette priorité donné au désir permet de remarque que si les savoirs sont multiplies, le rapport au savoir est singulier et dépend du sujet, de son histoire et de son désir de savoir. Il est à noter que, Charlot est étudié le rapport au savoir à travers de la théorie psychosociologique.  Analyser le rapport au savoir, c’est étudier le sujet confronté à l’obligation d’apprendre dans un monde qu’il partage avec d’autre : le rapport au savoir est rapport au monde, rapport à soi, rapport aux autres (Charlot, 1997). L’approche sociale du rapport au savoir renvoie au  rapport à l’institution. Cette idée développé par les travaux de Y. Chevallard (1989, 1992,2003)  présente le rapport au savoir sous l’angle de l’anthropologie que didactique. Y. Chevallard, 1989, indique qu’un individu concret ne peut pas entrer en rapport avec un savoir qu’en entrant en relation avec une ou des institutions.

Il faut à noter que les recherches proprement sociologiques sur le système scolaire sont très rare, notamment en ce qui concerne l’enseignement professionnel. Mais, récemment quelques études ont été  réalisées sur le lycée professionnel et son public. C’est le cas de C. Agulhon en 1994,  travaille autour de la complexité de l’expérience des élèves de cet enseignement et leur affiliation à ce contexte. De même, Charlot en 1999, étudie la diversité des formations enseignées. Certains chercheurs comme B. Lahire, (1995) ouJ-Y. Rochex, (1995), articulent leur réflexion entre la complexité de formation dispensée au lycée professionnel et d’autre facteur comme l’hétérogénéité de ce public ce qui renvoie à des caractéristiques subjectif et objective à la fois. Les caractéristiques subjectives ressortissentde l’histoire individuelle d’élèves,leur scolarité intérieure ect ; les caractéristiques objectives sont liées à la manière de  l’orientation d’élève, à la structure de l’établissement.

Selon Charlot en 1997, le(s)  rapport(s) au(x) savoirs enseignés se découvrent en deux dimensions : une dimension épistémiquetient à la conception de ce qu’est apprendre les élèves, et une autre identitaire lié à la raison qui ramène les élèves à investir ou non les savoirs. Cependant,cette dernière a montré l’élève comme un sujet sociale et singulière tout en le mettent en position de produire son avenir de construire son histoire. A ces deux dimensions A. Jellab ajoute une troisième dimension au(s) rapport(s) au(x) savoirs scolaire et professionnel en lycée professionnel : les élèves construisent leur(s) rapport(s) au traverse de leur mobilisation envers ces savoirs.

 

  1. La problématique

Le lycée professionnel comprend une particularité consiste à produire une « scolarisation professionnelle ». En effet, les élèves qui entrent au lycée professionnel acquièrent des savoirs et aussi des savoir-faire. Bien que, la grand majorité des élèves du lycée professionnel ont connu une orientation subi cependant les observations empiriques nemontrent pas une relation mécanique entre cette orientation et la confrontation négative aux savoirs enseignés. (Jellab, 2003).

Cette communication vise de soulever la question du rapport au savoir chez les élèves de lycée professionnel. C’est en quelque sort la problématique de l’utilité d’enseigner des matières dites générales au cours d’une institution ouverte au marché du travail comme le lycée professionnel.comme l’indique Jellab 2008, les matières générales qui comprennent le français, l’histoire-géo, les sciences physiques les mathématiques, le sport etc ;les matières professionnelles qu’enseignent sous la forme pratique.

De ce fait, notre question principale est formulée comme suit: quelle (s) utilité (s) les élèves de lycée professionnel donnent-ils aux savoirs dits théoriques enseignés à ce niveau de scolarité?De cette interrogation principale découlent questions suivantes : Quelle utilité les élèves de LP accordent-ils à ces différents savoirs ?La spécialité dans laquelle les élèves sont inscrits a-t-elle une incidence sur leurs représentations à propos des savoirs abordés ?Comment les élèves de LP construisent-ils leurs représentations au sujet de l’utilité des savoirs enseignés ?

 

  1. Terrain et méthodologie de recherche 

Pour récolter les données, la première démarche était s’adresser un questionnaire auprès de 373 élèves, qui ont scolarisé dans les trois lycées professionnels (tertiaire, industriel et bâtiment). Les élèves ont invité à répondre aux questions: que pensez-vous des matières dites « professionnelles » dispensées dans votre formation ? Que pensez-vous de matières dites générales dispensée dans votre formation ? À quoi servent les matières générales dans votre spécialité ? Dans quel cours pensez apprendre le plus ?Et pourquoi ?

Dans un deuxième temps nous avons effectué des entretiens avec des professeurs. Nous avons réalisé 23 entretiens auprès du corps enseignant. Nous nous sommes adressé à des enseignants donnent des cours professionnels et d’autres qui enseignent les matières générales. 

 

  1. Le rapport attribué au savoir scolaire (matières générales) enseigné en LP

Les réponses reçues des questionnaires adressés aux élèves indiquent que lesélèves ont produit leur rapport au savoir au travers de leur perception de l’utilité de telle ou telle matières dans leur spécialité, ou dans leur vie quotidienne. A quoi sert telle matière enseignée dans leur vie active plus tard ?Ensuite, les élèves distinguent très forte les matières enseignées au sien du lycée professionnel.

A partir de ce constat nous avons soulevé quatre type d’« utilité » ont attribué aux matières générales qui sont les suivantes :

  1. Rapport  pratique :

Le premier rapport attribué au savoir porte sur le sens d’« utilité pratique ». La grande majorité des élèves ont construit leur rapport aux savoirs enseignés (soit généraux soit professionnels)à travers de l’utilité de ces savoirs dans leur futur métier. Ils ont jugé si ces savoirs seront utiles dans les situations professionnelles ou pas.

Cette  utilité a été très fortement liéeaux matières dites professionnelles. En ce qui concerne les savoirs scolaires, nous avons deux ensembles d’élèves. D’un côté, certains élèves ont vu que les savoirs de matières générales ont une utilité pratique, des savoirs utilisables dans leur futur métier. D’un autre côté, une grandepartie des élèves de LP rejettent les matières théoriques en les associant à l’idée d’école. Cette critique peut avoir pour origine des difficultés cognitive, des attitudes qui sont marqués par échec scolaire, ou encore l’absence de l’utilité de ces savoirs aux yeux des élèves ;une jeune fille de première en spécialité commerce nous a écrit : «  les matières générales comme l’histoire par exemple est plutôt bien mais nous informe de chose inutile que l’ont a pas forcer le besoin de savoir. ».Pour ces raisons, ils  ne voient dans ces matières que des matières obligatoires pour avoir le diplôme ; comme l’indique un élève de seconde de commerce : « mais bon on est obligé pour avoir les notes et le bac » ; En revanche, des élèves voient en ces matières une utilité pratique, et pensent qu’ils peuvent utiliser les savoirs de matières générales dans leur futur métier ; par exemple une jeune fille de première en spécialité mode et vêtement nous a écrit : « elles sont également très utiles car il faut tout de même de la culture générale pour faire de la vente par exemple, communiquer avec les clients »

  1. Rapport réflexif :

Dans le deuxième rapport, des élèves de notre échantillon ont lié les donné aux matières générales enseignées à « l’utilité plus tard ». Au contraire de ce que nous avions pensé, certain élèves de LP interrogés présentent un intérêt pour les matières générales enseignées au sien du lycée professionnel. Dans ce rapport les élèves ont une réflexion surles savoirs : certains de ces élèves continuer leurs études, d’autres restent au niveaudela vie quotidienne et sociale. En fait, derrière cette valorisation des matières générales se cache parfois une volonté de réussir ce qu’ils ont raté dans leur scolarité au collège. Cependant, il faut rendre compte du fait qui ont établi ce rapport, ce qui est important,c’est la possibilité de réussir dans ces matières dans lesquelles ils avaient des difficultés pendant leur scolarité auparavant antérieure.

  1. Rapport d’ambigüité

D’autre élèves n’arrivent pasà constituer un rapport bien identifié ; pour ces élèves lesensdes enseignements généraux et le rapport  avec leur future vie professionnelle est très ambigu. En fait, une partie des élèves interrogés ont répondu avec une expression vague comme « ces matières sont importantes, intéressantes, servent à quelque chose ». Selon les écrits de nos élèves, ces deux expressions ont été utilisé afin d’exprimer leur rapport aux matières générales.

  Ce phénomène peut être expliqué non seulement par leur échec mais aussi par les difficultés scolaires auxquelles ils sont confrontés au cours de leur scolarité en collège, mais également  par l’absence d’un projet professionnel ou personnel chez ces élèves.

4.4.Rapport difficile et facile :

En effet, de nombreux élèves ont jugé les matières généralesde point du vu de la facilité et la difficulté telle et telle matière. Ces élèves ne donnent aucun sens ou ne tissent aucun lien entre les matières générales enseignées et leur projet. Nous citons ici la réponse d’un élève de classe premièreen spécialité TISEC : « c’est assez dur ».

 

  1. La relation entre la spécialité et le rapport au savoir

Dans le paragraphe précédent, nous avons montré que les élèves ont donnéquatre rapports ou utilités différents aux savoirs scolaires enseignés.D’après, les réponses que nous avons reçues dans les questionnaires distribués auprès des élèves, nous constatons qu’il existe une différence entre les réponses des élèves en fonction de leur spécialité.D’où la question suivante, cette différence dans les réponses des élèves s’explique-t-elle par la spécialité préparé ?

Selon les réponses des élèves, nous observons que les élèves de la spécialité d’industrielle et celle de tertiaire ont considéré que les matières professionnelles utiles et utilisables dans leur futur métier. 38.2% des élèves d’industriel ont ce point du vue, et37.5% pour les élèves de tertiaire ; alors que seulement 14.7% des élèves de bâtiment ont partagé cette idée.

Ce constat est évidemment il est normal que les élèves de LP considèrent les matières professionnelles comme utiles ; pourtant, en ce qui concerne les matières générales, nous pouvons dire que les élèves de LP, si nous mettons de côté les élèves de tertiaire, les ignorent. Seulement 6.8% des élèves d’industriel accordent une utilité pratique aux matières générale. Tandis que 33.4% des élèves de tertiaire voient l’utilité pratique pour ces matières, ainsi que 13.6% des élèves de bâtiment.Un élèves d’ELEEC, de classe de second nous a écrit ; « si je parle correctement le français ou avec des petites fautes ça ne changera rien quand je vais réparer une machine ». Tandis qu’un élève de commerce vois les choses autrement, il écrit : « le français matière que j’aime maintenant, et je pense que dans le domaine de commerce j’en ai besoin ». Ces deux exemples, nous ont montré comment les élèves de différentes spécialité envisage ou construisent leur rapport aux matières. Si l’élève d’ELEEC critique les matières générales puisque dans son point de vue sa spécialité ne trouve pas d’avantage dans les matières générales pour les situations professionnelles, au contraire que nous avons cité en premier.

En ce qui concerne les autres utilités abordées par les élèves interrogés, le rôle de la nature de la spécialité diminue fortement. En effet, les élèves produisent des expériences variées résultat d’une histoire sociale et confrontation avec de leurs formations spécifiques. De ce fait, certains élèves articulent les matières générales ou scolaires à leur vie sociale et  quotidienne.Un élève de première commerce écrit«  Des bonnes matières qui nous apprennent la vie de tous les jours » ; un autre élève de secrétariat indique « le français, l’histoire-géo, nous aident à se construire, à être autonome, comment je parle avec les autres».

Rendant compte que la majorité de nos élèves ont des difficultés scolaires etont rarement orientésselon leur choix. Cet aspect transparaît dans leur produit à la formation existante au sien du LP. Selon notre enquête, de nombreux élèves ont noté seulement que les matières générales sont «  intéressantes / importantes ». Ces élèves qui tiennent aux matières enseignés sans se référé à la continuité de ces enseignements. Leur rapport à ces matières est fragile dans le mesure où de ce que nous avons de comprendre de leur pensé.

Donc, à partir des réponses des élèves nous constatons que la spécialité et l’histoire sociale et scolaire d’élèves, sont les deux facteurs qui ont une influence sur le jugement d’utilité des matières générales. L’impact de la spécialité des élèves est apparu clairement dans l’utilité « pratique » ; les élèves ont jugé ces matières en fonction de leur utilité dans les situations professionnelle.

 

 

  1. Les utilités des matières générales enseignées vues par les enseignants

D’abord, à propos de la méthodologie de l’entretien, nous avons directement posé la question du rapport au savoir, avec des items comme « quel rapport les élèves attribuent-ils aux savoirs ? comment les élèves mobilisent-ils vers les savoirs enseignés ? » 

Si les enseignants interrogés ont abordé la question du rapport au savoir de leur élèves c’est parce qu’une majorité des enseignants pensent que les rapports aux savoirs généraux et/ou professionnels provoquent la présence ou l’absence de motivation. En fait, les professeurs interrogés indiquent que leurs élèves souffrent d’un manque d’encouragement et de valorisation de leur travail ; il faudrait casser l’image négative qu’ils ont rapportée de leur scolarité au collège. De ce fait, les professeurs pensent que la difficulté principale qui affronte les enseignants de lycée professionnel est la « motivation »  de leurs élèves en particulier concernant les matières générales. 

En fait, la justification des formations et de leur intérêt s’accompagne souvent de la négociation des contenus de certaines matières, notamment les générales disciplines générales comme les lettre, l’histoire voire les mathématiques. Evidement cette négociation se base sur l’utilité et la finalité de ces formations.

La justification de l’utilité des matières enseignées dépende de la formation ou de la discipline. En effet, les enseignants de matières générales subissent plus que leurs collègues de matières professionnelles à encourager, à motiver leurs élèves et à expliquer la finalité d’enseigner ce genre des matières au sien de lycée professionnel, comme l’indique un professeur de français et d’histoire-géo : « C’est à nous de leur rendre crieurs, et les intéresser à certains choses et de leur rappeler qu’ils ne vont pas un électricien 24/24 heures et 7/7 jours pendant toute leur vie. Ils seront aussi des citoyens, père de famille ou mère de famille. »

Cependant, les élèves de parviennent pas toujours à donner un sens positif aux cours et aux matières enseignées. De nombreux élèves  ne voient pas en quoi le continue de ces matières pour les aider dans leur futur métier « c’est vrai moi, j’ai des élèves qui demandent à quoi sert le français et on va devenir des électricien ou des automobiles »  (un professeur de français et histoire-géo).

Il est à noter que des professeurs interrogés évoquent un élément important «  l’estime de soi » en tant de facteur qui a une influence sur la motivation pour la formation offerte en lycée professionnel ; en particulier la formation dite scolaire. Non seulement le positionnementdu lycée professionnel est inférieur dans le système scolaire français mais aussi son public lui-même le sous-estime. « Le sens de l’expérience scolaire ne tient pas seulement aux contenus des savoirs […] ; il procède également de dynamique socio-subjectif qui favorisent ou non l’association entre soi et les savoirs » (A.Jellab, 2008, P. 305).  A ce titre, nous trouvons des enseignants insistent qui insistent sur la nécessité de reconstruire  l’estime de soi de leurs élèves qui arrivent avec une image négative d’eux même. « Moi, j’ai toujours dit que t’as  un bleu sur toi, un bleu sur toi c’est le collège par ce que si tu es venu ici, c’est qu’à un moment on t’a fait comprendre que t’es pas bon. Notre rôle comme enseignants c’est de dire : on a tous droit aux erreurs, on a tous fait des erreurs dans la vie.En 3ème,  tu as (14-15 ans) moi  je t’excuse, c’est à toi de montre autre. Et ce bleu qui a sur la peau et dans son cerveau, il faut petit à petit de l’enlever pour qu’il prenne confiance en lui. Et puis, il donne d’une certaine manière satisfaction et pas forcémentdans les matières générales aussi dans matières professionnelles. » (Un professeur d’électronique).

 

  1. Conclusion :

Pour conclure, nous pouvons dire suite à l’analyse de nos résultats que les élèves distinguent bien entre les matières enseignées au sein du lycée professionnel, et qu’ils établissent des différents rapports à ces savoirs à travers  l’utilité de ces matières. De plus, on voit que la spécialité préparée joue un rôle important dans le processus de constructions de ces rapports. Et suite aux résultats de nos entretiens avec les enseignants du lycée professionnel, nous constatons que les enseignants affrontent des problèmes liés à la distinction, et au refus des élèves des matières générales.

 

 

Bibliographie

Agulhon, C. (1994). L’enseignement professionnel, quel avenir pour les jeunes ? Paris, éduction de l’Atelier.

Bautier, E., Rochex,J.-Y.(998). L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification ?. Paris :A.Colin.

Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (1996). Pour une clinique du rapport ausavoir. Paris : L’Harmattan.

Charlot,B., Bautier,E. et Rochex,J.-Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris : A. Colin.

Charlot, B. (2003). La problématique du rapport au savoir. In S. Maury et M. Caillot, (Ed.),Rapport au savoir et didactiques. Paris :Faber, PP.33-50.

Charlot,B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris :Anthropos.

Charlot,B. (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris :Anthropos.

Jellab, A. (2008). Sociologie du lycée professionnel, l’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation. Presses universitaires du Mirail.

Jellab, A. (2003). Entre socialisation et apprentissages : les élèves de lycée professionnel à l’épreuve des savoirs. Revue française de pédagogie. Volume 142. PP.55-67.