474 - Pour une nouvelle caractérisation des styles des pratiques d’éducation familiale chez les pré-adolescents

 

« Valeurs », « représentations », « principes », « classe sociale », « socialisation », « développement de l’enfant », « adaptation de l’enfant », « stratégies » etc., de nombreux concepts sont utilisés pour penser l’éducation familiale, la transmission parent-enfant. Nous aborderons dans cette réflexion l’éducation familiale essentiellement à l’aune des pratiques parentales, c'est-à-dire à partir de ce que font, au quotidien, les parents avec leur enfant ; l’objectif étant d’observer comment ces pratiques éducatives diverses s’organisent entre elles (par association ou différenciation) et font système. Loin d’être un choix arbitraire, ce passage par la pratique découle de l’ancrage théorique de cette recherche, présenté un peu plus tard dans cet article, qui veut que le sens du monde social repose dans les usages. Cette recherche s’inscrit donc dans la triple optique des travaux de Lautrey (1980, perspective de la psychologie différentielle), de ceux de Sarrazy (1996, perspective anthropodidactique) qui établissent un lien entre les styles éducatifs parentaux et les différences de positionnement des élèves à l’égard du contrat didactique, et enfin de nos propres travaux de master (2011) relatifs à l’ordre scolaire (i.e. la déviance à l’égard de la règle scolaire). Toutefois, nos travaux de master, par la diffusion d’un questionnaire auprès de 320 élèves de collège, ont révélé un déplacement des frontières des styles d’éducation familiale. Ils mettent ainsi en lumière la nécessité de constituer un outil opératoire au sein de la sociologie de la famille qui prenne acte des transformations de celle-ci.

 

1. Parents-enfants : des relations en constante évolution

La famille, une institution « dans tous ces états » (Fize 2005) ? Sans parler d’une famille en crise, les relations parents-enfants se sont considérablement transformées suite à une reconsidération de l’enfant et à l’évolution du monde social.

 

1.1. Evolution du regard sur l’enfant

La médecine, la psychologie et le droit concourent fortement à la reconsidération contemporaine de l’enfant.

Par la relégation de la mortalité infantile au rang de mauvais souvenir dans la seconde moitié du XXè siècle, la science permet un nouvel investissement envers l’enfant (Cauquetoux, 2000) et modifie le rapport à la parentalité avec la procréation médicalement assistée. Enfin, la maitrise de la natalité, rendue possible par la contraception, fait de l’enfant un pur produit de l’union de deux individus (Naouri, 2008) en passe de devenir parents intentionnellement. Entre réduction des risques et toute puissance, la science fait de l’enfant un « pourvoyeur de bonheur » (Déchaux, 2010) en permettant à la famille de s’investir davantage dans sa progéniture et d’en faire ainsi l’élément constitutif de son fonctionnement.

Cet « enfant du désir » (Gauchet, 2004) se voit doublement reconsidéré sous l’influence du discours psychologique et du droit. Alors que le premier promeut une figure de l’enfant-sujet dont on reconnait la spécificité (appréhension du monde, capacités d’apprentissage etc.) et la reconnaissance de l’importance de l’affectivité, le second en fait un sujet de plein droit par la Convention internationale des droits de l’enfant. En France en 1993 les enfants ont le droit de faire entendre leur point de vue en cas de divorce de leurs parents et la loi du 4 mars 2002 stipule désormais les parents associeront l’enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité.

Par ce changement de regard, l’enfant devient l’objet de toutes les préoccupations, privées comme publiques (politique familialiste des allocations, organismes d’intervention auprès des familles etc.).

 

1.2. Quand le social devient du parental 

La famille n’échappe pas non plus aux évolutions plus globales de notre société, quand le social devient du parental à travers l’influence de la démocratie, du mouvement de promotion de l’individu et de l’impact de la société de consommation.

Elle se trouve ainsi prise à son tour dans le mouvement démocratique qui instaure un nouveau mode de régulation des relations sociales basé sur l’idée de consentement et qui se traduit par un passage progressif de la discipline à la persuasion, dans un contexte historique où les actes d’autorité suscitent méfiance et opposition (Godelier, 2010 ; Neyrand 2009 ; Fize, 1990). Elle s’est imprégnée de l’idéal libertaire porté par le mouvement de 1968 qui marque un refus des rapports de domination et d’autorité et a donné lieu à ce que certains qualifient de crise de l’autorité.

Sous la double injonction du mouvement d’individualisation porté par la sphère marchande (devenir soi-même et quête du bonheur) l’enfant est progressivement devenu un individu dont on respecte et loue la singularité, ainsi qu’un consommateur comme les autres.

 

 

2. Déplacement des frontières des styles d’éducation familiale

Devenue un lieu « d’affection nécessaire » (Ariès, 1960) entre conjoints, comme entre parents et enfants de plus en plus privatisé, la famille a vu se mettre en place un nouvel idéal de relation, celui du dialogue et de la négociation (Neyrand 2009). Elle est ainsi successivement qualifiée de « démocratique » (Fize, 1990), « associative » (Fize 2005), fonctionnant sur un principe de « responsabilité raisonnée » (Gayet, 2004) ou encore sur un « modèle contractuel » (Gombert, 2008).

Alors que l’autorité fonctionnait auparavant sur un mode binaire reposant sur le couple « interdit/autorisé », un nouveau registre où se rediscute la valeur symbolique des signes d’interdiction semble maintenant avoir pris place.

 

2.1. Nécessité de l’inculcation des règles et perte de repères

Pour autant, les parents restent confrontés à la nécessité de l’inculcation des règles qui se décline en de nombreuses questions adressées aux spécialistes de l’éducation. Un peu confus, les pères et les mères d’aujourd’hui semblent appeler de leurs vœux une école des parents. Tout se passe comme si être parents n’allait plus de soi et devait s’apprendre. Les parents actuels se trouvent, en effet, dans une situation où l’expérience de leurs parents et leur propre expérience d’enfant ne leur permettent plus de décider comment agir. Les valeurs du passé ne semblent plus garantes de celles de l’avenir, rendant difficile toute reproduction de ce qui se faisait auparavant. A l’inverse, dans cette tentative d’une recréation du vivre ensemble, les pratiques éducatives parentales contemporaines ne semblent plus pouvoir se mener sans le partenaire incontournable qu’est devenu l’enfant.

 

2.2. Le double postulat des réponses apportées aux problèmes d’autorité

Avec l’avènement de ce nouvel idéal, les réponses apportées aux problèmes d’autorité reposent, dans la sphère privée comme dans la sphère publique (en témoignent les questions de morale à l’école), sur un double postulat :

1/ L’idée d’une relation causale entre la règle et son usage ou autrement dit, l’idée qu’en énonçant la règle, on livre comment se mettre en règle.

2/L’idée que la manière d’être dans un groupe repose sur une sorte de volition consciente, ou autrement dit, que l’ajustement entre les situations et la manière idoine de se conduire découle d’un acte de volonté de la part de l’individu pris dans ces situations.

C’est ce double postulat, naturalisé dans le discours de sens commun, que nous souhaitons ici interroger. Il est en effet aisé de constater que les manières de concevoir l’altérité, la politesse ou le respect varient d’une personne à une autre, d’une culture à une autre. Ce travail consiste donc mettre à l’étude de l’idée que les rapports à l’autorité trouvent leur origine dans la construction de l’habitus primaire, donc dans l’éducation. Il consiste à reposer la question de l’autorité en l’enracinant dans l’histoire des individus par le croisement de deux traditions de recherche : celles sur l’autorité et celles sur l’éducation familiale.

 

 

3. Cadrage théorique : la nécessité de passer par l’observation des pratiques

Le cadrage théorique de cette recherche repose sur trois auteurs clés : Searle, Wittgenstein et Bourdieu

Le concept d’Arrière-plan de Searle (1982, 1995) implique que le sens des mots, comme le « mal » ou le « bien », ou des actes, comme le bien se conduire, ne se trouve pas dans l’injonction, dans la règle explicite, mais repose sur un arrière fond constitué de nos pratiques, de nos usages, de ce qu’il est légitime de faire ou non.

Il fait écho aux deux célèbres formules de Wittgenstein (1961, 1969) qui veulent que la règle ne contient pas les conditions de son application puisque le sens relève de l’usage. Rapports à la règle et rapport à l’autorité constituent donc, des jeux de langage au plein sens wittgensteinien, soit des manières socialement partagées d’interpréter des signes. Par conséquent, les manières d’être et les rapports à l’autorité ne peuvent être régulés par le langage, puisque le langage s’enracine également dans des formes de vie (ensemble de manières de faire, de sentir, d‘être, qui constituent la condition de compréhension des activités humaines).

Cette manière socialement partagée d’interpréter les signes est dans la théorie bourdieusienne de l’action (1980, 1994, 1998a, 1998b, 2001) le concept d’habitus qui, en tant que structure structurée par les conditions objectives d’existence, met en avant la nature pratique et non réflexive des connaissances mobilisées par les agents pour percevoir, penser et agir dans le monde social.

Ce travail consiste donc à discriminer des cultures familiales en vue de mettre à jour des matrices génératrices qui peuvent déterminer des façons d’être des enfants à l’égard de l’autorité.

 

 

4. Modélisation des pratiques d’éducation familiale

 

4.1. Actualisation de la typologie de Lautrey

De la même manière que Bernstein (1975) a voulu rendre compte des différents rapports au langage par l’étude de la structur

ation familiale, que Pourtois (1979) a voulu rendre compte du développement cognitif par l’observation des pratiques d’enseignement des mères (pour ne citer qu’eux), notre objectif n’est pas de typologiser les pratiques d’éducation familiales en soi, comme ont pu le faire les nombreux travaux croisant contrôle et affectivité (Baldwin 1945, Baumrind 1980, Gayet 1995 et 2004) mais bien la construction d’une typologie orientée par le souci de rendre compte des différents rapports à l’autorité et à la règle.

En passant par l’étude de l’organisation quotidienne avec l’enfant, la typologie de Lautrey permet de catégoriser et de penser des usages différenciés de la règle. Les trois styles d’éducation familiale définis font écho au paradoxe de la règle.

1/ Le style rigide décrit les pratiques d’éducation familiale où la règle s'applique indépendamment des situations, en d’autres termes, ne se négocie jamais. L'enfant ne doit pas déroger à la règle et doit lui obéir aveuglément.

2/Le style souple correspond à un usage circonstancié de la règle et offre une certaine marge de manœuvre à l'enfant puisqu'il y apprend que la règle peut se négocier, être modulée en fonction des situations.

3/ Le style faible est caractérisé par l’absence de régularité dans l'usage de la règle : l'enfant sera une fois autorisé à faire quelque chose et la fois suivante ne le sera plus sans que ne lui soit fournie d’explication.

 

4.2. Les entretiens exploratoires

Le retour au cœur des pratiques parentales s’est fait via des entretiens ouverts menés auprès de familles socialement contrastées, 21 entretiens ont été effectués jusqu’à saturation de l’information. Ils ont permis d’observer des scènes de la vie quotidienne pertinentes pour discriminer les styles d’éducation familiale car suffisamment précises et régulières pour être connues des parents et révélant des divergences dans l’usage de la règle. L’objectif de ces entretiens était d’aboutir à un questionnaire structurellement identique à celui de Lautrey.

Au terme d’une analyse de contenu, 32 situations révélant des variations de pratiques éducatives ont été identifiées. Elles s’inscrivent dans huit domaines thématiques : le scolaire, le rangement, les repas, le multimédia, les horaires, les risques, le rapport à l’adulte, les temps « libres ».

Une série d’analyses statistiques a été effectuée afin de comprendre la façon dont les pratiques parentales font système, ainsi que la cohérence des différents styles. A chaque niveau d’analyse, l’analyse de correspondance multiple obtenue a été complétée d’une classification hiérarchique ascendante réalisée sur la matrice des coordonnées des variables, notre objectif étant d’obtenir trois classes s’inscrivant chacune à plus de 50% dans un des trois styles d’éducation familiale retenus pour cette étude. Pour ce faire, les variables « déclassées », c'est-à-dire n’appartenant pas au style dominant de chacune des classes, ont été retirées de l’analyse. Après retrait des variables porteuses d’hétérogénéité, cette première analyse nous invite à considérer les questions critiques du respect des personnes, des horaires et du scolaire, comme porteuses de la cohérence des trois styles, car fortement discriminantes. L’irruption du multimédia, monde parfois peu connu pour les parents, et la façon dont il est médiatisé apparaissent également comme hautement discriminantes contrairement au domaine du rangement.

 

4.3. Passation du questionnaire en pré-test.

Une première version du questionnaire a été testée courant juin auprès des classes de 6ème et 5ème d’un collège. Il se compose d’une série de 30 questions correspondant aux variables inscrites dans les 8 domaines, une question sur les punitions familiales, tenant compte de leur nature, durée et poids symbolique et s’achève sur une série de questions étudiant les caractéristiques sociales de la famille.

Les variables qui n’étaient pas suffisamment discriminantes (taux de réponse à une modalité  supérieur 70% ou inférieur à 9%) ont été retirées de l’analyse, soit huit variables. Les variables avec le degré d’entropie le plus élevé appartiennent aux domaines définis comme critiques lors de l’analyse précédente : le domaine scolaire et du rapport à l’adulte. La base de données reprenant les 107 retours de questionnaire a été soumise aux mêmes analyses que celle reprenant les entretiens. Après retrait des variables déclassées (domaine du rangement, du repas et du scolaire), la classe rigide est homogène à 79%, la classe souple à 54% et la classe faible à 75%.

Notre recherche étant en cours, les résultats présentés ci-après sont des résultats provisoires.

 

 

5. Premiers résultats

 

5.1. La distribution des styles d’éducation familiale

Au terme de ces analyses, une répartition plutôt équilibrée des enquêtés au sein des trois styles s’observe avec la prédominance du style rigide (38,32%), alors que le style souple (29,91%) est le moins représenté. Ces premiers résultats, associés à la répartition des parents par style et par domaine, s’opposent, d’une part, avec la conception de Déchaux (2010) qui veut que la règle n’est plus une priorité pour les parents et les résultats de Fize (1990), qui observait une homogénéisation des pratiques parentales, rigides sur le scolaire et souples ou faibles sur les autres domaines.

 

 

Sur cette question scolaire, en effet, si le style rigide prédomine, il est suivi de près par le style souple. Les parents n’ont pas renoncé à instaurer des règles : si le style souple prédomine dans le domaine des risques et du repas, le style rigide prédomine dans les domaines du rangement, des horaires, de la tenue (week-end). Toutefois, au regard des variables concernant les rapports parents-enfants (domaine « adulte »), il semblerait que le statut d’adulte soit remis en question. Si cet adulte pose toujours des actes et des limites, il peut davantage être remis en question puisque seuls 29% des parents enquêtés s’inscrivent dans le style rigide qui refuse catégoriquement cette remise en question, contre 42% des enquêtés qui s’inscrivent dans le style faible.

 

5.2. Spécificité des trois styles d’éducation familiale

Tous les domaines interviennent dans la constitution des styles puisqu’au moins une des variables qui les composent est corrélée significativement avec un des trois styles.

 

La prégnance du domaine scolaire apparaît encore une fois, puisque seuls deux domaines sont corrélés positivement avec les trois styles : celui du scolaire et celui du rangement.

Une constitution en miroir s’observe entre les styles rigide et faible : les domaines qui contribuent à leur constitution sont au nombre de six. Les questions critiques précédemment évoquées dans l’analyse des entretiens (le scolaire, la médiatisation de l’outil multimédia et le respect de l’adulte et des horaires) se retrouvent dans ces analyses.

La question des risques apparait comme une spécificité du style souple, puisqu’il est le seul où une corrélation positive est observable ; tout se passe comme si ces parents étaient moins craintifs. Cette moindre crainte trouve écho dans la non intervention dans le domaine du multimédia. Il semblerait également que le rapport à l’adulte ne soit pas crucial pour ces parents (absence de corrélation), ce que l’on peut imputer à la contextualisation de la règle dont ils sont les auteurs : ce qui est remis en discussion ce n’est pas le statut d’adulte mais l’usage de la règle.

 

 

5.3. Styles d’éducation familiale et punitions familiales

Pour observer si le recours aux punitions avait un lien avec le rapport à la règle des enfants nous avons observé les punitions familiales.

Le type de punition le plus utilisé est la privation multimédia. C’est également le seul type de puntions utilisé par plus de la moitié des parents. Il est suivi des punitions diffuses, utilisées par 45% des parents, et la privation sociale, utilisée par 36% des parents. La privation apparaît ainsi comme le ressort par excellence de la punition familiale puisque les tâches supplémentaires, peu importe leur nature (scolaire, tâches ménagères, lignes à copier) sont le dernier type de punition utilisé. Pour compléter l’observation de la nature des punitions utilisées et leur durée, un profil punitif a été établi. Ce profil apparait plus ou moins riche selon le nombre de types de punitions utilisés par les parents.

 

En premier lieu, le recours à la privation multimédia scinde la population (p.001) : le style rigide se distingue des deux autres styles par un recours plus long (une semaine et plus). Ce même style apparaît ensuite caractérisé par la richesse de son profil punitif (utilisation d’au moins deux types de punitions, p.0,026) et en troisième lieu par le recours aux punitions diffuses (p.0,145).

Les styles souple et faible sont, quant à eux, caractérisés par le non usage de la privation sociale portant sur un évènement socialisateur fort (p.0,035) et le non recours à des tâches supplémentaires (p.0,021). Tout se passe comme si, excepté la privation multimédia répandue chez de nombreux parents, la question des punitions était une spécificité du style rigide avec un profil punitif riche et des privations longues.

 

5.4. L’impact du social sur le style d’éducation familiale

Enfin, un panorama complet de la façon dont se structurent les pratiques parentales ne pouvait se faire sans la prise en compte des caractéristiques sociales des familles.

La première variable à scinder la population est le capital économique du père (p.002) qui distingue la position faible des positions souple et faible corrélées positivement avec un capital économique moyen ou important. En ce sens, tout se passe comme si le style rigide était associé à la nécessité économique. Ce style est en second lieu corrélé positivement avec le niveau d’étude de la mère (p.0,041) qui correspond, soit au niveau collège, soit aux études supérieures, laissant ainsi penser que la volonté de maintenir un certain niveau culturel et la volonté de  « s’en sortir » ont les mêmes effets et concourent à la mise en place du style rigide. Enfin, le style rigide est caractérisé en troisième lieu par un capital culturel paternel faible (p.0,147).

Aucune scission ne s’effectue entre le style souple et le style faible qui sont déterminés en second lieu par le fait que la mère de famille ne soit pas jeune (p.0,014) et en troisième lieu par le fait que la famille compte deux enfants (p.0,024). Tout se passe comme si la jeunesse de la mère augmentait les chances d’avoir un SEF rigide (peut-être par manque d’expérience, d’assurance), tout comme le fait d’avoir un enfant unique (pression de réussir en tant que parent) ou une famille nombreuse (marge de manœuvre réduite).

A travers ces résultats, semble se retrouver la sévérité des classes défavorisées économiquement et culturellement, mise à jour par les premières études sur les pratiques parentales comme celle de Kohn (1959).

 

 

6. Conclusion

Ces premiers résultats provisoires portent à croire que les domaines les plus prégnants dans la construction des styles sont ceux du scolaire, du rapport à l’adulte et des horaires, puisque ces domaines interviennent dans les différents niveaux d’analyse. Ils font également apparaître la double spécificité du style rigide, caractérisé par le recours à la punition et un milieu social défavorisé économiquement et culturellement.

Sur cette base, une écriture définitive du questionnaire peut être fixée. Ce questionnaire permettra de revisiter la question de l’autorité en l’enracinant dans l’histoire des individus par le croisement de la sociologie de l’école et de la famille, autrement dit en observant si rapport à la règle au sein de la famille [SEF] et au sein de l’école [sensibilité à l’ordre scolaire] sont corrélés positivement.

Une deuxième période de collecte de données est donc prévue dans des établissements au recrutement social varié, via le questionnaire et des informations sur le rapport à la règle scolaire (sanctions et punitions reçues, remarques sur le bulletin scolaire, niveau scolaire, redoublement, popularité…).

 

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