471 - L’accueil des enfants et de leur famille lors de la première scolarisation. Les apports d’une approche clinique d’orientation psychanalytique.

Véronique KANNENGIESSER

Universit Paris 8 Saint-Denis - Laboratoire CIRCEFT

 

Mots clés : première scolarisation, séparation, porte-parole, formation des enseignants, approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation.

 

Résumé :

Dans le cadre de la réflexion sur la refondation de l’école et plus particulièrement de la formation des enseignants, il est de plus en plus question d’une formation spécifique pour les professeurs de l’école maternelle qui est le premier lieu de transmission des savoirs légitimes (Mosconi, 2008). Etre le professeur d’enfants dont c’est la première scolarisation demande notamment une prise en compte de la séparation parents-enfants et de penser la rencontre des espaces familiaux et scolaires.

Outre les approches qui étudient les phénomènes manifestes et permettent de comprendre une part de ce qui se joue dans ces premiers moments pour les parents, les enfants et les enseignants, l’approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation permet d’aborder les processus inconscients et d’envisager des interprétations potentielles qui viennent éclairer différemment les enjeux de la scolarisation.

Des observations cliniques dans les couloirs d’une école maternelle lors de l’accueil du matin durant le mois septembre ont permis de voir comment les parents, eux-mêmes anciens écoliers, « déposent » leur enfant à l’école. Des parents qui ne réussissent pas à partir, qui reviennent sur leurs pas, voire même qui pleurent en partant, amènent à postuler qu’il y a transmission de l’angoisse de séparation du parent vers l’enfant. Cette communication consistera à analyser quelques enjeux psychiques de la première scolarisation en s’appuyant le cas d’une famille et en ayant recours à la notion de porte-parole et à celle de contrat narcissique (P. Aulagnier).

Partant des résultats de cette recherche, nous pourrons nous interroger sur les modalités de formation des futurs enseignants qui les aideraient à organiser ce moment si important dans la vie d’un écolier. Plus généralement, sur les dispositifs d’accompagnement qui permettraient de les sensibiliser à ces phénomènes psychiques et aux effets de leur pratique professionnelle.

 

Introduction:

La réflexion que je propose de développer ici trouve sa source dans l’exercice de mon métier de professeur des écoles, en maternelle et plus précisément encore en classe de petite section. Elle porte sur cette épreuve particulière de la première scolarisation que traversent enfants, parents et enseignants et sur les processus psychiques inconscients dont on peut supposer l’existence à partir des manifestations d’angoisse.

Mon histoire tant personnelle que professionnelle m’a plus particulièrement sensibilisée aux manifestations d’angoisse des parents des tous jeunes élèves. J’ai pu par ailleurs constater, tant dans l’exercice de mon métier qu’au cours de mes recherches universtitaires, que les enseignants ne sont pas toujours préparés, qu’ils aient bénéficié d’une formation initiale ou pas, à faire face à ces manifestations qui atteignent leur paroxysme lors de la première entrée à l’école. Il y a là un impensé qu’une formation pluridisciplinaire spécifique à l’exercice du métier en école maternelle permettrait, à mon sens, de pallier.

Je commencerai l’exposé de mon propos en explicitant brièvement mon approche puis je présenterai une situation observée dans une classe de petite section qui me permettra de développer une des hypothèses de mon travail de recherche, à savoir, que, d’une part l’angoisse des parents lors de l’entrée à l’école de leur enfant peut être reliée à deux enjeux, celui de la séparation mère/père-enfant et celui de la reconnaissance par l’espace social institutionnel de l’enfant comme membre de cet espace, d’autre part que cette angoisse parentale serait transmise à l’enfant avec des conséquences diverses sur son investissement dans la classe . Pour finir ma communication, je proposerai quelques pistes de réflexion quant à la formation des enseignants.

  1. Contexte épistémologique et méthodologique
    1. 1 L’approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation

Mon approche tient compte des travaux des philosophes, sociologues, anthropologues et historiens de l’éducation. Elle est cependant différente et donc complémentaire. Elle est tout d’abord clinique, c'est-à-dire qu’elle porte son intérêt sur le vécu des sujets dans des situations précises. Elle vise à mettre du sens sur ce qui est expériencé par le sujet. Pour cela la posture du clinicien suit les deux règles que M. Haag rapporte de son expérience de formation à l’observation régulière et prolongée du tout-petit au sein de sa famille selon la méthode d’E. Bick (Haag, 2002). La première est d’installer en soi une « tabula rasa » où connaissances, préjugés et clichés sont laissés de côté et la seconde d’être seulement là en receveur, de ne pas interférer. D’un point de vue méthodologique, cela m’amène à mener des entretiens non directifs et des observations sans utiliser aucun appareil d’enregistrement. J’ai par ailleurs recours aux concepts de la psychanalyse pour construire ma réflexion basée sur le postulat qu’il existe pour chacun une réalité souvent ignorée et donc inconsciente où notre histoire originaire est agissante. C’est donc dans une approche clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation, dans la lignée des travaux recensés en 2005 dans la Revue française de pédagogie, par C. Blanchard-Laville, Ph. Chaussecourte, F. Hatchuel et B. Pechberty (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, & Pechberty, 2005), que je tente d’analyser les phénomènes inconscients potentiellement agissants sur les sujets, enfants, parents et enseignants, dans ce contexte particulier de la première entrée scolaire.

Le contexte étant posé, je me propose de présenter maintenant le travail de terrain sur lequel s’appuie cette communication.

  1. 2. Dispositif de l’observation clinique

Dans le cadre de ma thèse, j’ai pratiqué des entretiens non directifs avec des enseignants et des parents, des observations inspirées de la méthode d’observation d’une enseignante mise en place par Ph. Chaussecourte (Chaussecourte, 2006) et centrées sur le temps d’accueil du matin en petite section de maternelle, un atelier à médiation avec une classe de CM2, et enfin, ce que je voudrais examiner ici, des observations de couloirs de classes de petite section, au moment de l’arrivée des enfants, durant le mois de septembre dans une école maternelle de centre ville en région parisienne.

D’un point de vue méthodologique, ces observations cliniques, toujours inspirées de la méthode mise en place par Ph. Chaussecourte, se déroulent sans prise de notes ni enregistrement, ceci dans l’optique d’avoir une attention maximale. Ce n’est qu’une fois l’observation terminée que je note tout ce dont je me souviens et tel que je l’ai vécu. Le travail d’analyse est ensuite celui qui se pratique en clinique, à savoir, basé sur l’analyse de mon implication dans l’observation, ou plus précisément de mon contre-transfert dans la recherche comme l’explicite G. Devereux dans son ouvrage intitulé « De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement » (Devereux, 1967) . Je laisse agir mes affects et les relie à mon vécu d’élève, de mère, d’enseignante et de chercheuse, outils qui me permettent d’entrer en relation avec la situation et d’effectuer ensuite un travail d’élaboration. Tout au long de mon exposé, je présenterai les fruits de ce travail avec beaucoup de prudence, puisque, comme le rappelle S. Freud dans son ouvrage intitulé L’interprétation du rêve : « L'inconscient est le psychique lui-même et son essentielle réalité. Sa nature intime nous est aussi inconnue que la réalité du monde extérieur, et la conscience nous renseigne sur lui d'une manière aussi incomplète que nos organes des sens sur le monde extérieur. » (Freud, 1900, p.52)  

  1. 3. Observation des couloirs d’une classe de petite section

Dans le cas présent, les observations ont commencé la deuxième semaine après la rentrée. L’école dans laquelle j’ai pu effectuer ce travail échelonne l’arrivée des enfants de telle sorte que le groupe d’élèves, dans son entier, n’est réuni que le lundi de la deuxième semaine. Ainsi, lors de la première observation, les enfants avaient tous déjà expériencé au moins une matinée d’école. Je me pencherai ici sur le cas d’une famille qui a attiré mon regard et a permis une mise en sens.

Il s’agit de Sally et de ses parents, Anne et Pierre. Ceux-ci ont environ trente ans. J’apprendrai plus tard qu’Anne est chinoise et qu’elle a été scolarisée dans son pays d’origine. Le jour de la rentrée, elle marche derrière Pierre et Sally. Pierre affiche un grand sourire, il semble heureux d’explorer un nouvel environnement. Sally sautille, elle est un peu euphorique[1]. Je perçois une exubérance chez Pierre et Sally qui contraste avec l’effacement d’Anne. Après deux allers-retours aux toilettes avec son père, Sally pleure pour ne pas retourner dans la classe. Anne n’interagit avec personne. Elle est spectatrice. Lors de l’observation suivante, Sally arrive portée par son père,..pleure et proteste pour ne pas entrer dans la classe. Le lendemain, quand j’arrive dans le couloir, Pierre est devant une classe en compagnie d’une autre mère. Il parle fort, semble-t-il d’une bagarre qui aurait eu lieu la veille. Il semble très remonté, disant « J’aimerais quand même bien savoir le fond de cette histoire et ce qui s’est réellement passé ». L’autre mère tente de l’apaiser en disant qu’on ne peut pas tout savoir et que c’est ça l’école. Anne sort de la classe avec Sally qui ne pleure pas. Elle est debout à côté de sa mère. Quand elle voit son père, elle s’accroche à lui et se met à pleurer. Le père la soulève et la porte comme on porte un bébé. Il lui dit : « Allez, on va dans la classe, c’est l’heure. » Ils rentrent ainsi dans la classe tous les trois. Quand les parents ressortent, le père est tout content, il fait des gestes et s’exclame tout en cherchant des regards témoins. Arrivé au bout du couloir, dans une attitude rappelant celle de Sally lors de sa première arrivée, Pierre dit à Anne : « Elle ne pleure pas, incroyable, elle ne pleure pas ! » Anne ne parle toujours pas. Elle sourit et semble soulagée. Une autre fois, Pierre et Sally reviennent main dans la main des toilettes et Pierre chante une chanson enfantine. On dirait deux enfants en symbiose. J’aperçois ensuite, dans la classe, Pierre installé dans la bibliothèque lisant une histoire à Sally. Il quitte la classe en faisant des signes des deux mains aux enfants qui l’ont écouté. Il est très théâtral. A la fin du mois, les anniversaires doivent être fêtés à l’école. Pierre arrive avec des gobelets et un gâteau digne d’un concours. Sally quant à elle est vêtue comme une poupée de collection. Le lendemain, alors que des photos défilent sur un écran d’ordinateur, Pierre cherche à savoir comment ça c’est passé la veille. Il voudrait voir toutes les photos et les avoir, y compris celles avec les autres enfants, pour les montrer à Sally quand elle sera plus grande. Ce jour-là, après avoir lu l’histoire et salué les enfants comme à son habitude, il adresse un message en chinois à Sally, qu’il accompagne de gestes me permettant de comprendre qu’il lui dit « je t’aime ». Au fil du temps, Pierre reste de plus en plus longtemps dans la classe. Le dernier jour de mon observation, il dit à l’enseignante, avec un grand sourire, être conscient d’être resté trop longtemps ; celle-ci le lui confirme en souriant. Il fait fièrement remarquer qu’il lit une histoire aux enfants le matin. Il ressort de mes prises de notes que Pierre parait vouloir montrer quelque chose, qu’il cherche à donner une image de lui très positive, et que cela m’impressionne, au sens étymologique du terme.

 

  1. Les enjeux de la scolarisation : regard sur les processus psychiques inconscients

Comme je le disais précédemment, il me semble que ce moment crucial de la première scolarisation, est, dans la vie d’une famille celui où se cristallisent deux des enjeux de toute éducation parentale : la séparation et l’insertion sociale. Etre parent, c’est accepter de se séparer de son enfant et œuvrer pour qu’il s’insère dans un groupe.

  1. 1. L’enfant, ses parents, l’institution : le contrat narcissique

Pour ce qui est de l’insertion sociale, la sociologie nous permet d’appréhender une part de ce qui pourrait être cause de l’angoisse parentale. Le contexte économique notamment est un facteur de stress indéniable. La réussite scolaire, qui dans le discours ambiant, se mesure par l’obtention de diplômes, semble être le recours le plus sûr pour s’insérer, en tant qu’individu autonome, dans l’espace social. Par ailleurs, nous savons que l’intégration dans l’espace scolaire sera d’autant plus difficile que les habitus de la famille sont éloignés de ce que J.C. Chamboredon et J. Prévot qualifiaient déjà en 1973 de « pré-supposés de la forme pédagogique de l’école maternelle » (Chamboredon & Prévot, 1973). Ces auteurs contemporains de P. Bourdieu et J.C. Passeron soulignaient également que « Comme entreprise la plus systématique de construction d’habitus, l’école maternelle est aussi le niveau où s’exerce le plus systématiquement la « dé-construction » des habitus de classe ; et de même comme lieu d’appréciation des dispositions, des qualités et des habitudes, c’est sans doute le niveau scolaire où les résultats de l’inculcation familiale sont appréciés de la manière la plus englobante. », une note de bas de page précisant : « De là sans doute le moralisme qui pénètre la relation parents/institutrice. Le jugement, explicite ou en acte, sur l’enfant est très directement jugement sur les méthodes d’éducation et les éducateurs qui l’ont « produit » » (Chamboredon & Prévot, 1973).

Intéressons-nous maintenant aux sujets afin d’étudier comment le souci de l’insertion de l’enfant se manifeste chez ses parents. Nous voyons, dans ce que j’ai décrit de Pierre, que celui-ci fait une démonstration. J’émets l’idée qu’il pourrait tenter de prouver, non seulement à l’enseignante mais aussi aux autres parents et même à l’observatrice, puisqu’il échangera quelques regards avec moi, qu’il est un « bon parent », qu’il a dispensé une éducation à sa fille conforme à celle attendue par l’école. Ainsi, il se montre attentif à sa fille, aux autres enfants. Il s’intéresse à la culture enfantine et semble savoir que la lecture d’albums est une activité recommandée par l’école. L’enjeu semble grand pour Sally tout autant que pour ses parents.

Pour mettre l’éclairage sur les phénomènes inconscients, j’ai recours à la notion de  contrat narcissique, développée par P. Aulagnier (Aulagnier, 1975). Cette psychanalyste, dans la lignée de J. Lacan, a développé une théorie expliquant la naissance psychique d’un sujet. Selon cette auteure, la vie psychique de l’infans, l’enfant qui n’est pas encore doté de la parole, se développe grâce à l’étayage que procure la psyché de la figure maternelle (celui ou celle qui a la fonction maternelle). Cette dernière transmet à l’enfant des représentations en se faisant son porte-parole. Elle lui adresse un discours qui lui interprète le monde et le renseigne sur lui en tant que sujet dans ce monde. L’enfant métabolise ces éléments pour se créer ses propres représentations. Il accède au registre de la signification, il constitue son savoir. Ce que nous dit P. Aulagnier, c’est d’une part, que les éléments transmis sont pour partie inconscients et même, ont été en d’autres temps refoulés par la figure maternelle. D’autre part, que cette transmission a un objectif final social : l’établissement entre l’enfant et l’espace social, d’un contrat narcissique, dont l’auteure dit qu’il désigne « ce qui est au fondement de tout possible rapport sujet-société, individu-ensemble, discours singulier-référant culturel. » (Aulagnier, 1975, p.22) Par ce contrat, le sujet trouve une reconnaissance par le groupe social et y prend une place singulière, le groupe quant à lui, y trouve la garantie de la pérennité de l’ensemble. Un jeune être vient remplacer un autre défunt et perpétue la pensée de l’ensemble. La qualification de narcissique trouve sa justification dans le fait que chacune des parties ayant établi le contrat, trouve en l’autre un point d’appui nécessaire à son existence voire à sa survie.

Revenons au cas de notre famille. Sally fait son entrée dans l’espace social de l’école, lieu des savoirs légitimes pour reprendre la formule de Nicole Mosconi (Mosconi, 2008). Si le savoir construit par Sally, donne naissance à des interprétations que lui ont adressées ses porte-paroles, se distingue trop de celui de l’école, le contrat narcissique ne pourra se faire qu’avec grandes difficultés, voire même, dans des cas extrêmes, pas du tout. C’est alors le discours des parents qui sera jugé, avec le risque pour Pierre et Anne de se voir d’une part reprocher de ne pas avoir respecté les termes du contrat passé lorsqu’ils étaient enfants et d’autre part menacés de sa rupture. Une façon d’interpréter les attitudes de Pierre et d’Anne serait que dans un mouvement défensif, Anne réagit en se faisant très discrète, elle observe et attend le verdict, son attitude semble passive au contraire de celle de Pierre qui plaide sa cause auprès de l’enseignante et prend les autres personnes à témoin.

  1. 2. Nécessaire séparation

Par ailleurs, comme le précise P. Aulagnier, dans le contrat narcissique, l’enfant « demandera, en contrepartie de son investissement du groupe et de ses modèles, qu’on lui assure le droit à occuper une place indépendante du seul verdict parental ». Le deuxième enjeu de la scolarisation que j’ai évoqué plus tôt est ici mis en évidence, à savoir la nécessaire séparation parents-enfant. Nécessaire notamment pour ne pas rester dans la simple répétition qui ne permet pas le développement de la pensée. Grâce aux travaux des anthropologues, notamment A. Van Gennep, nous avons pu comprendre en quoi les rites de passage contribuent à cette séparation. Le rite de passage se caractérise par trois phases, la phase de séparation d’avec le milieu protégé, celle de marginalisation avec limination ou réclusion, enfin celle d’agrégation où l’individu est réintégré avec un nouveau statut (Van Gennep, 1909). En ce sens, l’école maternelle peut être considérée comme un rite de passage au cours duquel l’enfant acquière un statut d’élève.

Dans les cas « normaux », la séparation s’opère toutefois depuis les premiers moments de vie. La mère que Donald Woods Winnicott qualifie de « suffisamment bonne » (Winnicott, 1957) sait ou parvient progressivement à ne plus répondre à tout désir de l’enfant, la réalité extérieure contribuant à l’effacement de l’illusion de symbiose. L’écart entre le désir de l’enfant et la réponse de la mère crée un vide qui les sépare. C’est alors dans un premier temps le fantasme de l’enfant qui vient combler ce vide, grâce à la création d’un scénario explicatif, la création d’une pensée. Ici, par exemple, Sally, en l’absence de ses parents, va devoir se créer un scénario qui lui permette d’entrer en relation avec son environnement. Par la suite, des liens se tisseront et Sally pourra prendre une place dans la classe. Ceci est un pas vers la pensée autonome que permettrait le groupe social par une mise en acte de la séparation qui inaugure ou vient à l’appui d’un processus déjà engagé dans le cercle vertueux où plus la pensée de l’enfant se construit plus la séparation est effective et inversement. Mais pour que la pensée de l’enfant puisse se construire, il est nécessaire que ses premiers interprètes lui en laissent la possibilité, c'est à dire qu’ils acceptent eux-mêmes la séparation et que la pensée de l’enfant leur échappe. Ce que nous dit encore P. Aulagnier, c’est que tout parent passe par une phase de résistance, ne voulant pas renoncer au tout-savoir sur l’enfant, mais que si ce refus persiste, il est nuisible au développement psychique de l’enfant. Seul le renoncement permet à l’enfant de s’engager dans le cercle vertueux mettant en scène séparation et autonomie de la pensée.

Nous voyons que Pierre et Sally agissent parfois comme les deux faces d’un miroir. Même attitude euphorique, progression dans les couloirs main dans la main comme deux enfants dans un rang, chanson enfantine dans les couloirs. Par ailleurs, pendant plusieurs jours, Pierre arrive et entre dans la classe en portant Sally dans ses bras qui s’accroche à son cou. Puis, Pierre prolonge le moment qui précède la séparation en se faisant une place dans la classe, assis comme les enfants sur les petits fauteuils de la bibliothèque. Enfin, il livre à Sally comme dernier message avant de la quitter un « je t’aime » dans sa langue maternelle, celle partagée dans l’espace familial. J’interprète tous ces signes comme la trace potentielle d’une résistance du père à la séparation. Nous avons également remarqué que l’un des premiers jours, tant qu’elle est avec sa mère qui ne manifeste pas d’angoisse, Sally ne pleure pas, mais qu’à l’instant où elle aperçoit son père, son attitude change totalement, elle s’agrippe, elle pleure, elle refuse la séparation. Cependant, Pierre, au fil du temps, semble réussir à accepter cette séparation. J’y associe le constat que Sally ne pleure plus et je fais l’hypothèse que l’acceptation de Pierre permet à sa fille de s’investir vers un ailleurs. Pour aller un peu plus loin dans l’analyse, je pense possible que dans un premier temps, Pierre dissimule son angoisse derrière une attitude euphorique et que Sally, dans un mouvement identificatoire, fasse de même, cependant que l’angoisse paternelle lui est transmise par des processus inconscients.

Conclusion :

Il a juste fallu un peu de temps à Pierre. L’enseignante a su le laisser pénétrer dans l’espace de la classe et même y rester (comme il dit) « un peu trop longtemps ». Elle a su également prendre le temps de lui répondre patiemment à chaque fois qu’il lui adressait une demande. Un entretien avec elle a révélé plus tard qu’elle était elle-même très sensible à la séparation. Elle évoque sa relation avec son fils qui me fait supposer qu’elle vivrait peut-être difficilement la séparation. Il pourrait être envisagé comme possible que la façon dont elle a agit ait eu un rôle contenant de l’angoisse de Pierre, lui permettant de la transformer.

Un enseignant débutant ou n’ayant pas l’expérience de la parentalité ou bien encore ayant par exemple très rapidement passé le cap de la séparation avec son propre enfant, aurait pu laisser moins d’espace à Pierre et par là-même, ne pas avoir ce rôle contenant voire même au contraire avoir un effet amplificateur de l’angoisse. Cet exemple me semble illustrer la nécessité de sensibiliser les enseignants aux processus psychiques pouvant être à l’œuvre, notamment à ce moment de l’année et à ce niveau de classe étant donnés les enjeux plus ou moins fantasmés de la première scolarisation. Cela pourrait s’envisager par une initiation à l’observation telle que les cliniciens la pratiquent. En effet, l’observateur clinicien, en tenant compte de son implication, travaille sur ce que F. Ben Slama appelle la méprise  qui « réside dans cette aptitude à prendre une chose pour une autre…de reporter sur ce que nous rencontrons, des traces de ce que nous sommes. » (Ben Slama, 1989) L’absence d’un tel travail psychique élaboratif induit le plus souvent une interprétation à direction unique et par conséquent ferme des voies de compréhension. Ce travail ne se fait pas seul, il nécessite un accompagnement spécifique contenant où la figure de l’enseignant infaillible (Giust-Desprairies, 2003) qui s’est jusqu’ici transmise dans les écoles de formation des enseignants peut être interrogée en toute sécurité. Les nouvelles écoles de formation des professeurs sauront-elles voir tout l’intérêt d’un tel accompagnement?

 

Références :

Aulagnier, P. (1975). La violence de l’interprétation: du pictogramme à l’énoncé́. Paris: PUF.

Ben Slama, F. (1989). La question du contre-transfert dans la recherche. In C. Revault-d'Alonnes (dir.), La démarche clinique en sciences humaines (pp. 139-151). Paris: Dunod.

Blanchard-Laville, C., Chaussecourte, P., Hatchuel, F., & Pechberty, B. (2005). Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue française de pédagogie, n°151, pp 111-162.

Chamboredon, J. C., Prévot, J. (1973). Le métier d’enfant. Revue française de sociologie, XIV, pp. 295-335.

Chaussecourte, P. (2006). Une observation d’enseignante inspirée de la méthode d’Esther Bick. Connexions, n°86(2), pp. 49-65.

Devereux, G. (1967). De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Paris: Flammarion, 2012.

Freud, S. (1900). L’interprétation du rêve. Paris: PUF, 2012.

Giust-Desprairies, F. (2003). La figure de l’autre dans l’école républicaine (1re éd.). Paris: PUF.

Haag, M. (2002). A propos et à partir de l’œuvre et de la personne d’Esther Bick. Volume 1: La méthode d’Esther Bick pour l’observation régulière et prolongée du tout-petit au sein de sa famille. Paris: Autoédition.

Mosconi, N. (2008). Rapport au savoir : approche socio-clinique. Consulté 13 mai 2011, à l’adresse http://www.dijon.iufm.fr/spip.php?article302&var_recherche=mosconi

Van Gennep, A. (1909). Les Rites de passage. Paris: Picard, 1981.

Winnicott, D. W. (1957). L’enfant et le monde extérieur. Le développement des relations. Paris: Payot, 1972.

 

 


[1] Je ferai figurer en italique les citations tirées de mes comptes rendus.