470/1- Comment les débats publics sur le colonial interrogent-ils le national à l’école ?

Laurence de Cock

ISPEF, Université Lyon 2, France

 

Mots clés : fait colonial, identité nationale, histoire scolaire.

 

Résumé :

Le 23 février 2005, une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés »  est adoptée au Parlement français. Son article 4 provoque un tollé dans la communauté des historiens et des professeurs d’histoire-géographie. Une pétition circule demandant l’abrogation de l’article 4 stipulant l’obligation d’ « enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer ». Les arguments mobilisés dans les débats publics relèvent à la fois de la posture éthique du chercheur en histoire qui s’interdit toute prise de position morale ou partisane sur un événement historique, mais aussi d’enjeux scolaires autour des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire, notamment au regard de la présence, dans les classes, d’élèves héritiers du passé colonial français. 

En 2008 sont promulgués de nouveaux programmes d’histoire au collège. Un thème est introduit sur les royaumes médiévaux africains. Cette soi-disant nouveauté provoque une polémique très médiatisée impulsée et relayée par des enseignants du secondaire. Accusée de sacrifier l’enseignement de l’histoire nationale, l’Inspection Générale s’est sentie sommée de répliquer.

Si ces deux controverses ne sont pas similaires en tout point, elles soulèvent néanmoins un aspect justifiant la comparaison. Chacune provoque, dans l’espace public, un débat où, derrière le colonial, vient se loger la question de la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire. Elles révèlent à quel point l’histoire scolaire se trouve aujourd’hui mise en tension entre deux modèles :

  • Le premier repose sur l’adhésion à un passé commun constitutif d’une identité dite « nationale ».  Formalisée dès le second Empire, cette mission matricielle assignée à l’histoire scolaire intègre le colonial comme une donnée essentielle constitutive de la fierté nationale.
  • Le second se focalise désormais sur la nécessité de l’acquisition d’un esprit critique  et de la « politique de la reconnaissance » (Honneth, 2013) qui appelle à la fois à la prise en compte du caractère multiculturel de la société mais aussi à la nécessité de se tourner vers les pages sombres de l’histoire nationale. Ici, le colonial se charge doublement : il est à la fois prisme de lecture de la diversité culturelle (Sénac, 2012) et support d’une réflexion critique sur la politique républicaine.

Le colonial véhicule donc une vision très politisée de l’histoire qui, en se « scolarisant », rencontre les problématiques inhérentes à l’école, à savoir, la définition d’un projet de société.

Nous proposons donc de procéder à l’analyse et à la comparaison des ces deux controverses (supports médiatiques et échos dans les réseaux sociaux d’enseignants d’histoire-géographie) afin d’évaluer comment la problématique coloniale, ces dernières années, est venue bousculer le paradigme de l’histoire enseignée en France.

 

Introduction

 

Le 23 février 2005, une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés »  est adoptée au parlement français. Son article 4 provoque un tollé dans la communauté des historiens et des professeurs d’histoire-géographie. Une pétition circule demandant l’abrogation de l’article 4 stipulant l’obligation d’ « enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer ». Les arguments mobilisés dans les débats publics relèvent à la fois de la posture éthique du chercheur en histoire qui s’interdit toute prise de position morale ou partisane sur un événement historique, mais aussi d’enjeux scolaires autour des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire, notamment au regard de la présence, dans les classes, d’élèves héritiers du passé colonial français. 

En 2008 sont promulgués de nouveaux programmes d’histoire au collège.  Un thème est introduit sur les royaumes médiévaux africains, donc sur l’histoire précoloniale de l’Afrique. Cette soi-disant nouveauté provoque une nouvelle polémique très médiatisée. Accusée de sacrifier l’enseignement de l’histoire nationale, l’Inspection Générale s’est même sentie sommée de répliquer.

Si ces deux controverses ne sont pas similaires en tout point, elles soulèvent néanmoins un aspect justifiant la comparaison. Chacune provoque, dans l’espace public, un débat où, derrière le colonial, vient se loger la question de la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire .

Elles révèlent à quel point l’histoire scolaire se trouve aujourd’hui mise en tension entre deux modèles :

  • Le premier repose sur l’adhésion à un passé commun constitutif d’une identité dite « nationale ».  Formalisée dès le second Empire, cette mission matricielle assignée à l’histoire scolaire intègre le colonial comme une donnée essentielle constitutive de la fierté nationale.
  • Le second se focalise désormais sur la nécessité de l’acquisition d’un esprit critique  et de la « politique de la reconnaissance » (Honneth, 2013) qui appelle à la fois à la prise en compte du caractère multiculturel de la société mais aussi à la nécessité de se tourner vers les pages sombres de l’histoire nationale. Ici, le colonial se charge doublement : il est à la fois prisme de lecture de la diversité culturelle (Sénac, 2012) et support d’une réflexion critique sur le modèle républicain.

L’histoire coloniale de la France est enseignée dès la deuxième moitié du  XIXème siècle aussi bien en histoire qu’en géographie, philosophie et éducation civique (De Cock, 2012). Comme d’autres contenus scolaires, elle est donc chargée d’intentions à l’intérieur d’un curriculum. En s’attachant cependant à qualifier les causes et modalités de différentes rencontres culturelles (et plus tard des séparations avec la décolonisation), elle touche immédiatement à la place conférée à l’altérité culturelle dans l’apprentissage scolaire. C’est pourquoi son traitement est intrinsèquement lié à la question nationale et identitaire et s’indexe aux questions politiques qui bousculent la République et l’école depuis plus d’un siècle. Grosso modo, dans le sillage de l’histoire scientifique, l’approche scolaire  est ainsi passée d’un usage apologétique du colonial à une approche plus objective et critique de l’histoire coloniale. Nous parlerons de « colonial » ou de « fait colonial » pour qualifier les contenus scolaires inhérents aux conquêtes européennes dans d’autres continents et leurs conséquences sur l’officialisation de la domination européenne sur d’autres civilisations.

Le colonial véhicule une vision très politisée de l’histoire qui, en se « scolarisant », rencontre les problématiques inhérentes à l’école, à savoir, la définition d’un projet de société compatible avec l’idéal républicain d’intégration, assumant l’existence de la pluralité culturelle et ses éventuelles revendications.

Ayant fait l’objet de vifs débats ces dix dernières années, nous nous interrogerons sur les modalités de construction de ces débats publics et sur la façon dont ils viennent interpeller l’espace scolaire avant de se reconfigurer dans les curricula au regard de nouvelles attentes sur les finalités de l’enseignement de l’histoire et de l’école.

 

1. La genèse du colonial comme débat public : essai de chronologie

Le colonial fournit aujourd’hui des objets de débats réguliers : le dernier en date concerne la demande de réparation pour Haïti par des descendants d’esclaves impulsée par le CRAN ( conseil représentatif des associations noires) en mai dernier, ou encore la demande de reconnaissance du 17 octobre 1961 comme « massacre d’Etat » impulsée par le collectif « 17 octobre contre l’oubli » depuis 1999.  Il y’ a donc une récurrence de la question coloniale dans l’espace public, c’est à dire un « usage public du fait colonial ». Mon travail de doctorat consiste à postuler qu’il y a eu construction d’un objet de débat public, c’est à dire l’intervention d’acteurs, de supports de médiation et l’instauration de conditions favorables à la réception d’une thématique qui s’est « labellisée » progressivement comme un « problème » public (Boussaguet, 2010).

La thématique coloniale circule dans l’espace social ces trente dernières années via différents canaux : médias, monde éditorial, monde académique, discours politiques etc. Le « colonial » comme grille d’analyse semble s’être chargé d’une utilité sociale.

 

Il est possible d’esquisser une généalogie de la « labellisation » du colonial comme objet usuel de débat mais surtout comme un analyseur politique de la question de l’altérité dans le monde social, et notamment de la question de l’immigration[1].

Les années 1980 -1990 sont celles de la mise en visibilité, notamment médiatique, d’une immigration coloniale et postcoloniale et de leurs descendants. Parallèlement, on observe l’apparition de la problématique coloniale dans les médias via les premières commémorations (à gauche) de la guerre d’Algérie[2] mais aussi les « évènements » de Nouvelle Calédonie (1984-1988). L’antiracisme militant, en réaction aux premiers succès électoraux du Front National va formuler médiatiquement  un premier lien entre immigration et colonisation.

Une deuxième période s’étend des années 1990 à 2005. Elle se caractérise par la pénétration de la thématique religieuse via la place de l’islam dans la république. Ces débats s’ancrent autour des questions du voile et des dangers du terrorisme islamiste. Ces années voient également s’imposer le paradigme du « devoir de mémoire » via la question de la Shoah d’abord, puis celle des violences étatiques lors de la guerre d’Algérie qui réapparaissent à l’occasion du procès Papon en 1997. A ce moment, l’école commence à être interpelée dans sa fonction de lieu de transmission du passé et de socialisation. L’enseignement de l’histoire est interrogé.

En 1992, la ligue de l’enseignement et l’Institut du Monde Arabe lancent un sondage auprès d’un  échantillon représentatif de 1 234 Français âgés de 17 à 30 ans, donc tous nés après la fin de la guerre d'Algérie. Les résultats doivent nourrir les débats du colloque " Mémoire et enseignement de la guerre d'Algérie " organisé les 13 et 14 mars à Paris. Les conclusions du sondage révèlent que « Les 17-30 ans expriment tout sauf de l'indifférence à l'égard du conflit qui a déchiré la jeunesse de leurs parents. (…) 80,5 % des jeunes estiment qu'on ne leur a pas parlé suffisamment de la guerre d'Algérie à l'école. »[3]

La connexion entre immigration et passé colonial est nette. Dans les représentations, le prototype de l’immigré est le musulman algérien. Il s’inscrit désormais dans un héritage colonial douloureux, celui d’un « passé qui ne passe pas » (Conan, Rousso, 1997). 

En 2000 apparaît dans les médias la première forme de mise en équivalence entre la situation coloniale, modèle de discrimination raciale et la situation contemporaine de relégation des populations immigrées. Le 16 janvier, Pascal Blanchard[4] publie une tribune dans Le monde : « « Notre regard sur les banlieues est-il si différent ? ». Il y développe l’idée d’une perpétuation des schèmes mentaux :

 « Et notre regard aujourd'hui sur les banlieues est-il si différent ? Quand ces lieux sont envisagés comme des « points noirs »,  selon M. Juppé,  peuplés de « sauvageons »,  d'après M. Chevènement,  ne reproduit-on pas les mêmes schémas,  dans l'optique d'une nouvelle « mission civilisatrice » : l'intégration ? ».

On assiste donc à un élargissement progressif de la problématique coloniale de l’Algérie au fait colonial en général via les questions d’héritage culturel, des mémoires, de l’universel républicain, et du continuum des représentations en matière de gestion de l’altérité.

Le cadre d’intelligibilité de l’usage public du colonial indexé à la question migratoire est désormais posé.

Les années 2005 à aujourd’hui poursuivent le processus. En 2005, on observe une flambée médiatique des usages médiatiques du colonial. 21 occurrences « fait colonial » dans la presse nationale ; 33 occurrences « mémoire coloniale » (année précédente : 3), 247 « devoir de mémoire », 32 apparitions de Pascal Blanchard rien que dans la presse écrite. Le contexte s’y prête en effet. Le 23 février 2005 est adoptée la loi Mekachera. Elle provoque des réactions importantes notamment de la part de la communauté des historiens hostiles pour certains à l’intervention du législatif dans l’écriture de l’histoire mais surtout mobilisés quasi unanimement contre son article 4 imposant d’enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer[5]. Le débat public sur  cette loi donne une visibilité inattendue à un  manifeste politique intitulé « Nous sommes les indigènes de la République » (Bertrand, 2007) qui établit une équivalence entre la situation des indigènes en contexte colonial et celle des immigrés au présent pour qualifier la relégation et le racisme subis par les immigrés et leurs descendants.

En face, le manifeste est fustigé. Dans le Figaro (30 novembre 2005), Max Gallo y voit un

«  Procès fait à la colonisation [qui] n’est qu’un levier pour discriminer en fonction des origines ethniques et constituer des communautés hostiles à la République »

Ajoutant que :

« Oui, l’histoire de la colonisation est pleine de sang et de cruauté. Mais il n’y a pas de « nations saintes et pures ». Et je ne sache pas que, leur indépendance acquise, les nouvelles nations, nées de la colonisation, aient connu une histoire paisible. Les plus de 100 000 morts de la guerre entre l’État algérien et les islamistes répondent. Et n’évoquons pas l’Afrique subsaharienne... L’histoire est violence. Et la seule manière de tenter de la maîtriser, c’est d’abord de l’écrire en respectant les faits, tous les faits. »

En novembre, les banlieues françaises connaissent de sérieuses échauffourées (Le Goaziou, Mucchielli, 2007). Dans l’urgence, le gouvernement réactive alors la loi de couvre-feu de 1955, une loi coloniale ; ce qui semble donner raison aux tenants du continuum colonial. Tribunes médiatiques, presse audiovisuelle, et publications se multiplient pendant plus d’une année (Coquery-Vidrovitch, 2009). Les positionnements politiques opposent les partisans d’un retour sur le passé sombre de la république française compromise dans un projet contraire à sa vocation universelle de promotion des droits de l’homme et ceux qui y voient une entreprise de dénigrement de la nation française.

La thématique coloniale gagne en épaisseur en rencontrant le militantisme noir. Depuis le 23 mai 1998, la revendication mémorielle pour la reconnaissance de la mémoire de l’esclavage a acquis une visibilité politique. Ce jour-là, 40000 personnes défilent silencieusement à l’appel de 350 associations des Antilles, de Guyane et de la Réunion. La mémoire de l’esclavage s’inscrit également dans un militantisme antiraciste. Cette manifestation est à l’origine du projet de loi dite loi Taubira votée le 10 mai 2001. En 2005 est créé le CRAN : conseil représentatif des associations noires qui regroupe une soixantaine d’associations.

On assiste enfin à une véritable inflation éditoriale sur la question (Lefeuvre, Blanchard, 2005) ainsi qu’à des débats et controverses académiques potentiellement très violents (Bayard, 2009).

Le mandat présidentiel de Nicolas Sarkozy depuis 2007 accentue la politisation de la question coloniale, désormais vertement enjeu des discours et pratiques gouvernementales (De Cock, Lantheaume, 2013). La « mémoire coloniale » s’est labellisée dans l’espace public. Elle accompagne une ethnicisation du politique (Heargraves, 2012) et la lecture identitaire de l’altérité. De ce point de vue, il est naturel qu’elle interpelle l’enseignement de l’histoire dans ses finalités identitaires ( De Cock, Lantheaume, 2008)

 

2. Le colonial à l’école entre identité nationale et identités multiples

Le colonial interrogeant l’identitaire, il n’est pas étonnant que son traitement scolaire constitue un enjeu important. Le phénomène n’est pas nouveau. Il recoupe une tension inhérente à l’histoire scolaire, à savoir son tiraillement constitutif entre ses finalités nationalo-identitaires et pluri-identitaires.

Pendant une longue période s’étendant du milieu du 19ème siècle aux années 1970, le colonial dans les programmes a servi à valider l’hypothèse d’une grandeur nationale puis nationalo-républicaine et à nourrir fierté patriotique et orgueil national. Le projet colonial français a  nourri ce pan du roman national. Depuis les années 1980,  la chronologie peut être affinée en indexant la place du colonial à l’école aux fluctuations du traitement de la question identitaire dans l’espace scolaire. Ainsi, nous verrons que le colonial accompagne les avancées de la réflexion sur la place de l’altérité et de la pluralité culturelles dans les classes et les programmes et se charge d’une dimension éthique (voire thérapeutique) de lutte contre le racisme et défense de la tolérance et des droits de l’homme. Tout cela ne s’effectuant pas sans quelques tensions toutefois (De Cock, 2012).

Dans les curricula prescrits se joue, depuis trente ans, une double-entrée entre le pluri-identitaire et le nationalo-identitaire. Les années 1980 correspondent à un moment de bouillonnement intellectuel autour de la question du traitement des identités dans et par l’école. La société française se découvre comme culturellement plurielle au fur et à mesure que se construit une politique du « problème » de l’immigration (Laurens, 2008). La question qui se dessine est double : faut-il réaffirmer la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire-éducation civique  ou admettre une nécessaire « politique de la reconnaissance » des identités plurielles constitutives de nouveaux publics scolaires ?

On pourra certes nous objecter que le débat remonte en deçà des années 1980. Dès les lendemains de la deuxième guerre mondiale, la lutte antiraciste et la nécessaire tolérance sont au cœur de la réécriture des curricula. Plus tard, on réfléchit également sur la place des minorités régionales dans le récit scolaire et les publics immigrés interpelleront de leur côté l’école dans ses propensions à accompagner le retour des enfants vers le pays d’origine. Mais le mot « identité » n’appartient pas réellement au vocabulaire de l’école. Il n’est pas non plus un mot de l’enseignement de l’histoire. On peut faire l’hypothèse que la place importante donnée à l’histoire sociale dans les curricula permet de se passer du paradigme identitaire. Il se pose en revanche à la suite d’une vaste polémique impulsée par l’APHG et relayée par Alain Decaux en 1979 en « Une » du Figaro magazine (Legris, 2008 ; Garcia, Leduc, 2003) titré : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ».  Les arguments mobilisés par Alain Decaux révèlent que subsistent chez certains une nostalgie des finalités vertement nationalo-identitaires de l’enseignement de l’histoire. Le procès est fait aux pédagogies de l’Eveil en primaire et au substrat économique et social du secondaire accusés de saper les fondements du roman national : « Ce roman violent et tendre, tissé d’héroïsme et de larmes d’espoirs et de haine, de crimes et d’amour, qui est celui de la France » 

La polémique pénètre les plus hautes instances de l’Etat et le ministère Chevènement est chargé de trancher entre deux visions clairement concurrentielles des finalités de l’enseignement de l’histoire. Trois rapports sont commandés successivement dont l’analyse témoigne des tiraillements en jeu : en 1982 à René Girault (historien), en1983 à Claude Nicolet (historien de l’antiquité) sur l’éducation civique et en 1984 à Jacques Berque, (historien du Maghreb) sur la scolarisation des enfants immigrés.

Les conclusions du rapport Girault transitent par la question immigrée à plusieurs reprises et une partie est consacrée à l’enseignement de l’histoire et minorités ethniques :

« Puisque les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant et qu’ils forment, ici et là, la majorité de certaines classes (réalité que l’on peut regretter), on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs. Il ne suffit pas d’inclure dans tel ou tel programme l’histoire ou la géographie de ces pays, bien que cette pratique constitue déjà un progrès ; il faut réfléchir à la manière de rendre les élèves à la fois tolérants des uns par rapport aux autres et justement informés de genres de vie si divers et parfois si opposés. Cependant, la tendance de constituer des établissements où dominerait une ethnie ou une minorité est tout aussi dangereuse si on tend à copier des collèges américains qui créent des enseignements axés sur telle minorité ou telle race et accentuent du même coup les ségrégations raciales et religieuses. Compte tenu du rôle joué par l’histoire et la géographie dans la formation civique des élèves, il devient urgent d’aborder ce délicat problème et d’y porter remède » (Giraud, 1984)

Claude Nicolet présente son rapport le 1er novembre 84 intitulé « pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique ». Une petite partie y est consacrée au « pluriculturel ». Nicolet refuse d’admettre que la prise en acte de ces différences soit véritablement un progrès et se cantonne à l’affirmation républicaine d’une république « une et indivisible » qui ne supporte pas la moindre incursion de singularisme. Les propositions sont donc cantonnées à une réaffirmation très nette des principes républicains. Le mot « identité » n’est cependant pas prononcé, même pas l’identité nationale[6]. Le républicain subsume le national chez Nicolet.

Avec Jacques Berque, on passe à un tout autre registre. Le diagnostic et les préconisations sont aux antipodes des précédentes (Lorcerie, 1997). Il faut cesser d’aborder la question de l’immigration en termes de « problèmes ». Berque préfère l’expression de « culture d’apport » et préconise une sensibilisation réciproque aux différentes cultures, problématique relevant davantage de l’interculturel et non pas de l’intégration.

« Le monde aujourd’hui ne peut être saisi qu’en tant que plural et l’identité nationale, pour se saisir elle-même, doit se situer dans cette pluralité»

Au même moment, il existe un important travail de l’UNESCO et du Conseil de l’Europe en faveur d’une éducation interculturelle.

Le ministère est donc pris entre des injonctions multiples et potentiellement contradictoires. D’un côté, la nécessité de la prise en considération des populations culturellement allogènes dans les classes est générale ; de l’autre, les réponses à lui apporter font dissensus et oscillent déjà entre le désir de prise en compte des différences culturelle relevant d’une politique de la reconnaissance (Honneth, 2013)), et la tradition d’intégration nationalo-républicaine comme vecteur d’homogénéisation culturelle (Bozec, ). C’est ce second choix qui l’emporte en histoire comme en éducation civique avec les programmes Chevènement de 1985.

Pour autant, la tension ne disparaît pas et se repose à chaque réécriture de programmes.

Dans les années 1990 prédominent les débats sur la laïcité et le devoir de mémoire dans l’école. Les deux notions convoquent deux lectures concomitantes du rapport aux identités : la laïcité est-elle un outil de coexistence des identités multiples ? Ou un moyen de fabriquer du commun sous l’angle du principe républicain à partager ? Le devoir de mémoire est-il un outil de reconnaissances des mémoires de groupes ? Ou un vecteur d’identité nationale sous l’angle de la politique publique de la mémoire ? L’ « inflexion patrimoniale » (Garcia, Delacroix, espace-temps) qui préside aux programmes 1995 de collège privilégie la patrimonialisation telle une politique publique de conservation et de transmission d’un « commun ».

L’identitaire pénètre aussi officiellement les programmes. Au collège, l’enfant réaffirme son « identité » et la thématique identitaire fait l‘objet de tout un chapitre d’éducation civique en 6ème.et en 4ème à travers l’ « identité nationale » et la « place des minorités ».

Aujourd’hui on retrouve la même ambivalence : des curricula récents organisés sous une nouvelle forme narrative : études de cas, les thèmes, la déstructuration (apparente) de la chronologie, l’apparition de thèmes sensibles sous le poids de groupes de pressions (esclavage, génocide arménien, royaumes africains) ; tout cela irait davantage dans le sens d’une officialisation d’une dynamique de reconnaissance d’entités particulières avec un récit fragmenté et redistributif. Pour la première fois en outre est abordée au collège la « colonie », c’est à dire la situation coloniale de mise en présence colons/colonisés et ses formes de domination, rejet, résistances, ou accommodements. Au lycée, le nouveau programme de Terminale accueille les mémoires de la guerre d’Algérie.

Pourtant, le socle commun et l’histoire des arts qui poursuit la dimension patrimoniale et les programmes de l’école primaire, montrent que la tension est toujours présente.

Le rapport du Haut Conseil à l’Intégration (HCI) en 2010 est à cet égard tout à fait significatif. Chargé d’analyser « les défis de l’intégration à l’école », il pointe la nécessité d’enseigner la colonisation et la décolonisation dans le cadre d’une revitalisation du roman national tout en préconisant de ne pas disqualifier la politique étatique :

« Par rapport au public étranger ou issu de l’immigration, certains sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique. L’embarras de certains enseignants d’histoire pour aborder la période coloniale face à un public d’élèves d’origine subsaharienne ou nord africaine existe et la mise en cause de l’Etat dans l’histoire du XXème siècle rend plus difficile l’appropriation des principes républicains. »[7]

Les deux études de cas à l’origine de cette communication témoignent également de ces tensions.

 

3. Les débats récents sur le colonial : deux études de cas : la loi du 23 février 2005 et la polémique sur les programmes 2008.

3.1. Le débat sur l'enseignement des aspects positifs de la colonisation :

Dans son libellé officiel, la loi assume totalement une politique de la reconnaissance des minorités rapatriées ainsi que la nécessaire cohésion nationale et républicaine que n’entravent pas les exactions coloniales. L’article 4 est très clair à cet égard : « Les programmes de recherche universitaire accordent à l'histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu'elle mérite. Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l'histoire et aux sacrifices des combattants de l'armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

L’article provoque une réaction très rapide de la communauté historienne et enseignante. Le 25 mars 2005, Le monde publie une première tribune/pétition à l’initiative de Claude Liauzu, Gérard Noiriel, Frédéric régent, Trinh Van Thao, et Lucette Valensi intitulée « Non à l’enseignement d’une histoire officielle ». D'autres initiatives  suivent et sont impulsées ou relayées par la ligue des droits de l’homme, section de Toulon notamment,  très impliquée dans le combat. Le SNES-FSU appelle à signer la pétition qui atteint plus d’un millier de signatures en quelques semaines. L’APHG  réagit par un communiqué que le 22 mais 2005. Des enseignants du secondaire issus de l’association des Clionautes impulsent une autre pétition en décembre.

Dans la pétition historienne de départ, l’argument politique est présent : la loi est condamnée entre autres « Parce qu’elle légalise un communautarisme nationaliste suscitant en réaction le communautarisme de groupes ainsi interdits de tout passé  ».

Néanmoins, Les différents argumentaires se concentrent davantage sur la question des libertés pédagogique et scientifique ici entravées par la proclamation d’une sorte de vérité officielle sur le passé colonial. Impulsés par le monde académique, les argumentaires font souvent fi de la différence essentielle entre l’histoire académique et l’histoire scolaire, à savoir la jonction naturelle entre la politique étatique et les programmes scolaires. En signant des pétitions réclamant l’autonomie de la production scientifique vis à vis de l’Etat, les enseignants du secondaire se positionnent davantage – dans une logique de suivisme - par rapport à leur formation universitaire que par leur praxis professionnelle. C’est le cas notamment de la pétition des Clionautes[8] lancée après de multiples débats, qui reprend les arguments de la liberté de recherche et d’enseignement mais ne mobilise pas les arguments politiques liés aux communautarismes. On peut y lire un rejet du politique au profit de réflexions plutôt académiques seules susceptible d’amener les enseignants de l’association à un consensus[9].

L’analyse des débats montre que la question du caractère positif de la colonisation et des questions que cela pose à l’idée nationale ne sont pas primordiales. Seul un message développe réellement la question :

« Très concrètement pour éviter toute polémique

- combien de collègues ont parlé de Thiaroye ?

- combien ont veillé à ce que leur discours ne se résume pas à des noirs emprisonnés puis libérés par des abolitionnistes blancs, laissant à l'élève le sentiment désagréable que les ancêtres qu'il peut imaginer n'ont jamais été qu'objets, jamais sujets de l'histoire (…) Tout le monde enseigne t-il bien la guerre d'Algérie en sortant de la facilité qui consiste à renvoyer dos à dos les tortionnaires sans se poser la question de l'origine historique des pratiques de torture ? »

On observe des réticences de certains à mener un combat peut-être juste mais sans doute jugé trop politique pour être mené par une association professionnelle.

De leur côté, les médias nationaux relaient également des questions sur l’enseignement du fait colonial. Le lien avec l’école est fait publiquement dans une tribune de Libération annonçant la création du collectif du collectif « Devoirs de mémoires »[10] en mai 2005 et fustige le peu d’ouverture des manuels scolaires à la « diversité »:

« Dans une Assemblée nationale quasi désertée, tard le soir du 23 février 2005, une poignée de députés a eu la mauvaise idée de rouvrir les plaies de l'histoire coloniale de la France de la pire manière qui soit. En votant l'article 4 de la loi sur les rapatriés, ils ont donné des recommandations précises à l'Education nationale, qui font froid dans le dos (…) On ne règle pas le passif de l'histoire coloniale française à coups de match de football ou en mettant tout le monde au garde à vous devant le drapeau bleu-blanc-rouge. »

Le 13 décembre 2005, Barbara Lefebvre, enseignante d’histoire-géographie, co-auteure des territoires perdus de la république  en 2003, et d’ Elèves sous influence  en 2005, publie également une tribune contre cette loi du 23 février mais en mobilisant un argumentaire différent. Cette fois, il s’agit de défendre la transmission d’un récit commun non perverti par des logiques mémorielles :

« Pour qu'ils sortent de l'école avec moins de préjugés, encore faut-il que l'histoire qui leur aura été enseignée ne se fonde pas sur une vision binaire oscillant de façon périlleuse entre la légende noire et la bibliothèque rose, entre détestation de soi et autocélébration. Pourtant, il n'est pas illégitime de le craindre à la vue de ces tentatives d'atteinte aux contenus des enseignements par des logiques mémorielles qui ne visent pas à rendre notre récit national commun plus nuancé, mais au contraire à le simplifier à outrance, aggravant de fait les fractures identitaires et ethniques. »

On y trouve l’idée d’une distinction nécessaire entre histoire et mémoire, laquelle, en surjouant l’affectif ne permet pas de dispenser un savoir dépassionné, seul socle de connaissances acceptables. C’est exactement l’argumentaire du rapport du HCI pré-cité, Barbara Lefebvre ayant été ensuite chargée d’étude au HCI.

Une enquête plus approfondie du journal Le monde en décembre 2005 sur les programmes et les manuels scolaires montre en revanche que le passé colonial n’est occulté nulle part et qu’il ne fait l’objet ni d’une lecture dite « repentante », ni apologétique. Seul manque d’après les auteurs : le lien entre le passé colonial et la problématique de l’émigration[11]

Premier moment de cristallisation publique des tensions autour de la mémoire coloniale, la loi du 23 février, à la suite de la loi Taubira de 2001,  a interpelé l’Ecole sur son traitement de la question coloniale. Ces deux lois ont sans doute contribué aux réécritures ultérieures des curricula sur le fait colonial (Bonafoux, De Cock, Falaize, 2007).

 

3.2. Les royaumes africains contre Louis XIV et Napoléon ? Retour sur une polémique de rentrée scolaire

Les débats publics sur l’enseignement de l’histoire laissent assez peu de temps morts en France. En 2008, des nouveaux programmes d’histoire sont adoptés pour le collège. Novateurs dans leur forme et leurs contenus, ils introduisent notamment l’étude obligatoire de civilisations antiques extra-européennes (Inde des Gupta et Chine des Hans), des royaumes médiévaux d’Afrique subsaharienne, et de la traite atlantique.

En septembre 2010, une nouvelle polémique éclate. Dimitri Casali, ancien professeur d’histoire-géographie en collège ZEP[12] et auteur de plusieurs ouvrages de vulgarisation ou d’histoire pour les enfants, lance une pétition publique afin de protester contre la suppression, prétend-il, de l’étude de Louis XIV et Napoléon au collège. En quelques semaines, la pétition relayée par les réseaux sociaux est signée par près de 8000 personnes ; en septembre suivant, on compte 12000 signatures. Les commentaires nombreux oscillent entre des propos rappelant  au minimum  la fonction de ces grandes figures pour la fierté nationale et la vertu intégratrice de l’enseignement de l’histoire, mais dérivant parfois en discours nationalistes ou racistes déplorant que d’obscures civilisations supplantent les héros français :

« La France était devenue ce grand pays,  phare parmi les autres royaumes,  par ses Rois et sa foi chrétienne. Par la république (maçonnique) et laïque,  elle n'est devenue que l'ombre d'elle même et perdra complètement sa souveraineté par la trahison permanente de nos politiciens pour ce futur gouvernement mondial »[13].

Cette polémique rebondit strictement dans les même termes en septembre 2011 puis 2012 où le Figaro magazine puis le Figaro histoire lancent une vaste offensive sur l’enseignement de l’histoire, reprenant les mêmes arguments que ceux de 1979. Profitant d’une prolifique rentrée éditoriale sur la question, les deux journaux dénoncent le « politiquement correct » des programmes, leur propension à la repentance, leur ouverture sur les civilisations étrangères au détriment des moments-clés de l’histoire de France et les nombreuses occultations des manuels scolaires inféodées aux idéologies dominantes. Relayés et invités par de nombreux médias, les auteurs des ouvrages interpellent l’institution coupable de saborder le national dans les programmes et de rendre inintelligible le passé de la France.

L’Inspection Générale est même sommée de réagir. Les débats atteignent une violence rare et Laurent Wirth, Inspecteur général responsable des nouveaux programmes subit même des menaces à caractère antisémites[14].

L’affaire n’est pas cantonnée au monde des historiens ou enseignants ; sur les différents sites relais des positions de Dimitri Casali, la plupart des contributeurs sont des citoyens se prétendant soucieux de l’avenir national et déplorant l’enseignement d’une histoire culpabilisante à la solde des communautés mémorielles.

La croyance dans les vertus performatives du roman national est donc encore bien vivace. Elle repose sur un acte de foi : la connaissance du passé national, lorsqu’elle mobilise les ressorts de l’affect (admiration, identification, commémoration, rejet, morale) fabrique un bien commun  qui suffit à tisser de l’appartenance quels que soient les héritages culturels et sociaux des élèves. Mais cette croyance n’est plus si unanimement partagée par les professionnels de l’enseignement de l’histoire.

L’introduction des royaumes médiévaux africains procède ainsi du souci de montrer une historicité propre à l’Afrique en direction des enfants immigrés dans un contexte troublé par les débats sur la mémoire coloniale[15]. L’étude des traites négrières sont l’aboutissement logique de la loi Taubira (mai 2011) que fustige Dimitri Casali : « une étude de plus des traites négrières [...] le lobby mémoriel a encore frappé »[16]

La polémique lancée par Dimitri Casali trouve une conjoncture favorable à son succès grâce aux différents relais médiatiques dont il bénéficie. Les réponses qui lui sont apportées sont polyphoniques et parfois paradoxales. L’Institution, via l’Inspection Générale, défend ses programmes mais les arguments développés publiquement se cantonnent à préciser que les personnages de Louis XIV et Napoléon n’ont pas disparu des programmes. Ce faisant, elle mobilise peu d’arguments épistémologiques ou philosophiques et valide même, à son corps défendant, l’opportunité des grands hommes et évènements du roman national. En face, certains historiens rappellent alors que les enjeux sont multiples : non seulement il est urgent d’enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne[17] mais aussi de sortir du carcan de la mythologie nationale héroïsante[18]. Car les enjeux sont fondamentalement politiques : reconnaître la multiplicité des héritages constitutifs de la société d’aujourd’hui.

 

On retrouve ici le condensé des tensions dans lesquelles se trouve aujourd’hui une histoire scolaire bousculée dans ses paradigmes : l’enseignement de l’histoire peut-il encore se réclamer d’une logique d’intégration ? De reconnaissance d’entités particulières ? Comment concilier le bien commun et les récits éclatés d’héritages multiples portés par les élèves ? Les modalités discursives d’un néo-roman national réclamées par la sphère de Dimitri Casali répondent-elles aux enjeux contemporains de l’histoire  scolaire ? Elles en constituent sans aucun doute une ligne de tension récurrente.

 

Références :

Balland, L. (2009). Une sociologie politique de la « crise de l'école », de la naissance d'un mythe aux pratiques enseignantes. Sous la direction de Bernard Pudal, Paris X.

Bertrand, R. (2007). Mémoires d’Empire. Le croquant.

Blanchard, P. et Bancel, N. (1996). De l’indigène à l’immigré. Paris : Gallimard.  

Blanchard, P., Bancel, N. et Lemaire, S. (dir.). (2005). La Fracture coloniale. Paris : La Découverte.

Bonafoux, C., De Cock, L. et Falaize, B. (2007). Mémoires et histoire à l’école de la république. Paris : Armand Colin.

Boussaguet, L. et al. (2010). Dictionnaire des politiques publiques, Pairs : Presses de Science-Po.

Bozec, G. (2010). Les héritiers de la République. Eduquer à la citoyenneté à l’école dans la France d’aujourd’hui. Doctorat de science politique, spécialisation sociologie politique, sous la direction de Sophie Duchesne, Paris : Institut d’Etudes Politiques de Paris.

Conan, E. et Rousso, H. (1997). Vichy, un passé qui ne passe pas. Paris : Folio Histoire.

Coquery-Vidrovitch, C. (2009). Les enjeux politiques de l’histoire coloniale. Paris : Agone.

De Cock, L. (2012). Un siècle d’enseignement du "fait colonial" dans le secondaire entre 1902 et aujourd’hui. Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 18.

De Cock, L. et Picard,  E. (dir.). (2009). La Fabrique scolaire de l’histoire. Paris : Agone.

De Cock, L. et Lantheaume, F. (2013). Les usages présidentiels du passé colonial de François Mitterrand à François Hollande : des politiques du passé ?, Cahiers d’histoire immédiate, à paraître.

De Cock, L. et Lantheaume, F. (2008). Les résonances scolaires des usages publics du fait colonial. Actes du colloque Enseigner les questions socialement vives, Adapt, 2008.

Garcia, P. et Leduc, J. (2003). L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours. Paris : Armand Colin.

Girault, R. / Ministère de l’Education nationale (1983). L’histoire et la géographie en question. Rapport au ministre de l’Education nationale. Paris : Centre National de Documentation Pédagogique.  

Heargraves, A. G. (2012). De la victoire de la gauche à la percée de l’extrême droite : l’ethnicisation du jeu électoral français,  Histoire@Politique. Politique,  culture,  société,  n° 16.

Honneth, A. (2004). La Théorie de la reconnaissance : une esquisse » et « Visibilité et invisibilité : sur l’épistémologie de la "reconnaissance",  Revue du MAUSS, n° 23.

Lantheaume, F. (2002). L'enseignement de l'histoire de la colonisation et de la décolonisation de l'Algérie depuis les années trente : Etat-nation, identité nationale, critique et valeurs. Essai de sociologie du curriculum.Thèse sous la direction de Jean-Louis Derouet, Paris : Université de Paris V.

Laurens, S. (2006). Hauts fonctionnaires et immigration en France (1962-1981. Socio-histoire d’une domination à distance, Thèse sous la direction de Gérard Noiriel, Paris : EHESS.

Le Goaziou, V. et Mucchielli, L. (2007). Quand les banlieues brûlent, retour sur les émeutes de novembre 2005. Paris : La Découverte.

Ledoux, S. (2012). Ecrire une histoire du devoir de mémoire, Le Débat, n°170.

Lefeuvre, D. (2006). Pour en finir avec la repentance coloniale. Paris : Flammarion.

Legris, P. (2010). Ecrire les programmes d’histoire. Sociologie historique des producteurs d’instrument des politiques éducatives en France (1957-2009), thèse sous la direction de Yves Déloye, Paris : Université de Paris 1.

Legris, P. (2008). « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants! Retour sur la polémique de l’enseignement de l’histoire en France au tournant des années 1970-1980. In J. Barroche,  N. Le Bouëdec,  X. Pons (coord.),  Les figures de l’État éducateur. Paris : Éditions L’Harmattan, 197-224.

Lorcerie, F. (1997). Berque, l’école, l’immigration, une rencontre inopinée. Revue du monde musulman et de la Méditerranée, Vol. 83 (83-34), 171-194.

Neveu, E. (1999). L'approche constructiviste des « problèmes publics », Etudes de communication, n°22.

Sénac, R. (2012). L’invention de la diversité. Paris : PUF.

 

 

           

 

 

 

 

 

 

 



[1] Voir Laurence De Cock, « La médiatisation du colonial, essai de généalogie d’un objet de débat public », conférence dans le cadre de la journée d’étude « Histoire et médias » organisée par le CVUH et mise en ligne : http://www.dailymotion.com/video/xo2ssl_laurence-de-cock-la-mediatisation-du-colonial_news, consultée le 15 août 2013.

[2] Libération consacre sa « Une » en 1980 au 17 octobre 1961 : « Il y’a 19 ans, un massacre raciste en plein Paris » ainsi qu’un grand dossier l’année suivante.

[3] Le Monde, 27 février 1992.

[4] Pascal Blanchard est un historien co-fondateur de l’ACHAC : association pour la connaissance de l’Afrique contemporaine en 1989. En 1998, il publie avec Nicolas Bancel de l’indigène à l’immigré dans lequel ils développent l’idée de continuum colonial. Ils lanceront également la réflexion sur les « zoos humains ».

 

[5] Voir supra, partie 3

[6] Voir Le débat, 1985, n°34

[7] Rapport du HCI au premier ministre, « les défis de l’intégration à l’école », la documentation française, 2010.

[8] L’association des clionautes constitue une association professionnelle de professeurs d'histoire géographie qui existe depuis 1998. Elle anime un site collaboratif et une liste professionnelle, H-Français. Les colistiers sont autour de 1500 ce qui correspond à un taux d'adoption de 5% par la communauté de référence. En 2005 les 236 messages consacrés à ce thème montrent l'importance que ce sujet tient même si, comme dans toutes listes, seule une minorité est prolixe. Ce sont les professeurs de lycée qui y sont les plus nombreux et qui dominent largement les débats.

[10] Olivier Besancenot, Myriam Boudjeroudi, Leila Dixmier, Vanessa Gregory, Boris Mendza, Stéphane Pocrain, Anne-Bénédicte Queneau, Joey Starr, Jean-Claude Tchicaya, Mickael Trajan et Fanta Traoré

[11] « les points d’interrogation des manuels scolaires », Le monde, 25 décembre 2005

[12] le caractère « ZEP » des établissements étant précisé systématiquement dans ses biographies comme pour confirmer sa connaissance des milieux sensibles et immigrés.

[13] Commentaire sur la page Facebook du collectif « notre histoire forge notre avenir » : http://www.facebook.com/pages/Notre-Histoire-forge-notre-avenir/125146897544375, consulté le 21 mars 2012. Page aujourd’hui supprimée

[14] Voir les communiqués de soutien à Laurent Wirth par l’APHG et le collectif Aggiornamento histoire-géographie

[15] Laurent Wirth, entretien avec l’auteure, 3 novembre 2010.

[16] Dimitri Casali, L’histoire de France interdite, L’Histoire de France interdite. Pourquoi ne sommes-nous pas plus fiers de notre histoire ?, JC Lattès, 2012, pp 66-67.

[17] Catherine Coquery-Vidrovitch, « Pourquoi il faut enseigner l’histoire de l’Afrique subsaharienne », http://aggiornamento.hypotheses.org/500

[18] Suzanne Citron, « L’histoire de France, fétiche de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/505