467 - Les « repris de justesse » Etude ethnographique de l’échec scolaire et du rattrapage de ces situations dans les classes dominantes

Vincent CHAPON

Univ. Bordeaux, Laboratoire Cultures Education Sociétés (LACES équipe ERCEP3),

EA 4140, F-33000 Bordeaux, France 

 
 
Mots clés : Education des élites ; échec scolaire ; école privée ; effet établissement ; culture d’établissement ; rattrapage scolaire
 
Résumé: 
L’étude des élèves en situation scolaire difficile dans les classes dominantes nous permet un autre éclairage quant à la construction de l’idée d’échec. Les enfants issus de milieux très favorisés bénéficient d’un cumul de capitaux leur assurant théoriquement la reproduction de leur posture et de leur niveau social. Cependant on observe au sein même de ces classes des situations d’échec non négligeables. Si ces cas sont statistiquement minoritaires, ils n’en sont pas pour autant marginaux.
Cette communication tente de montrer qu'à défaut de naturaliser l'échec scolaire dans ces classes (ces dernières cumulant tous les avantages sociaux leur permettant une forte réussite scolaire) celui-ci apparait comme une construction sociales alliant des perceptions familiales ainsi que des personnels éducatifs dans ces "belles écoles". Cette communication tente également de décrire au travers d'une étude ethnographique les mécanismes de rattrapage des situations difficiles et leurs vécus par ces jeunes "repris de justesse".

 

Introduction 

Lorsque l’on parle d’échec scolaire, de jeunes en difficulté, on ne pense que difficilement aux classes dominantes. Ces enfants que le cumul de capital et de privilèges protège théoriquement de ces situations restent un sujet peu exploré dans sa globalité. Si les travaux récents de C. Daverne (2003) et de G. Henri-Pannebière (2010) se sont intéressés à ces cas, la littérature sur le sujet ne traite souvent de l’échec dans les milieux favorisés que sous forme de contre-exemple ou bien encore de preuve que la reproduction sociale n’est pas si inéluctable qu’on a bien voulu le penser.

Je me suis donc intéressé à ces enfants mais sous un angle particulier, celui sans lequel l’idée même d’échec n’aurait pas de sens, c’est à dire l’école.  En effet ces belles écoles, comme je les ai appelées en référence aux beaux quartiers des Pinçon et Pinçon-Charlot (1989), me sont apparues comme essentielles dans la construction même de l’idée d’échec scolaire. Sans jugement scolaire, il ne peut exister cet échec. Sans classification portée par un système de normes et de valeurs, il ne peut exister de hiérarchisation scolaire. L’idée même de bon élève ou de mauvais élève ne se fait qu’au regard de catégories classificatoires  qui sont le produit de constructions sociales.

Ces élèves en échec sont donc les porteurs de ces marquages sociaux créés par les institutions scolaires elles-mêmes. À ce titre je me suis donc autant intéressé aux milieux sociaux de ces élèves, qu’à leur vécu mais également et surtout aux fondements mêmes du fonctionnement de ces établissements portés par le poids des environnements sociaux dans lesquels s’inscrivent.

La seule explication par des particularités familiales ou individuelles dans les parcours laisse à la fois planer un doute sur le fait que l’individu rationalise son propre échec, mais écarte également, de fait, un certain nombre d’éléments quant à la construction de l’échec scolaire par les structures elles mêmes.

La problématique de cette étude réside donc dans la question de l’échec scolaire des enfants des familles très favorisées, non seulement au regard de parcours individuels (qui ne doivent pourtant pas être oubliés) mais également au titre des structures qui composent et construisent ces individus dans leur vie à la fois en société mais également dans leurs résultats scolaires.

 

1.     Quelques points clés des enjeux des classes dominantes

Faisons un point rapide sur les éléments clés d’une description des classes dominantes au travers de cette dimension de cumul de différentes formes de capital. Tout d’abord, le capital financier est aidant mais pas représentatif des classes dominantes (Pinçon et Pinçon-Charlot, 1990), il offre d’ailleurs plus une confusion entre lignées nobiliaires ou bourgeoises et nouveaux riches. En effet, la financiarisation de l’économie galopante organise une confusion pour l’observateur et de plus en plus aujourd’hui au sein même des classes favorisées. Si ces classes ont un rapport de méfiance vis à vis des fortunes trop facilement acquises (Mension-Rigau 1990 ; 1994), l’étude de S.B. Levine (1980) démontre comment la classe dominante américaine a su résister et maintenir ses privilèges malgré l’arrivée de nouveaux riches. En effet, les vieilles classes dominantes ont su contenir les nouveaux arrivants dans des espaces isolés tout en profitant de leur potentiel d’investissement.

En France, on trouve encore au sein d’espaces de décision et de réseaux importants des familles de la noblesse qui sont désargentées, ces dernières côtoyant d’autres familles qui ont construit de grandes fortunes depuis très peu de temps. Le capital financier n’est donc pas un facteur discriminant d’une définition des classes dominantes, même s’il en reste un indicateur non négligeable mais inopérant s’il n’est pas transformé en symbole de domination reconnu par tous.

Ensuite, leur capital culturel est fortement ancré dans la culture légitime (Bourdieu, 1979a et 1979b). L’histoire devient souvent confondue avec le futur dans la mesure où la transmission du rang et de la légitimité est un enjeu de poids. A l’ère des bouleversements économiques et de l’ascension de certaines franges de classes moyennes, la place de l’école est toute particulière dans la mesure où elle s’avère nécessaire à transformer le passé, la culture, la lignée en monnaie échangeable sur le marché, le diplôme.

Le capital social est fort, il existe des réseaux très construits et très ramifiés, organisés pour certains depuis des siècles et jouant un rôle très important dans l’organisation des classes favorisées. On imagine souvent ces classes comme très individualistes alors qu’en fait elles sont très collectivistes (Pinçon et Pinçon-Charlot, 2007). La fermeture de ces classes est bien réelle mais la solidarité qui se joue en son sein est immense et vécue comme des plus naturelle (ibid.).

Cette classe sociale a un certain nombre d’enjeux à la reconnaissance et l’inter-reconnaissance. Il s’agit d’une classe où il existe une très grande influence symbolique de la noblesse sur la bourgeoisie. Il faut bien comprendre que la noblesse française est une noblesse morte (il n’y a plus de distribution de titres de noblesse) mais que son influence en termes de symbole, de légitimité et de lignée est très forte. Cette noblesse attire fortement la bourgeoisie en quête de légitimité et la bourgeoisie est quant à elle très attirante pour la noblesse en termes de réseaux et de capital financier. Si pour M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot (1990 ; 2000 ; 2007) cette classe apparaît encore comme une classe en soi et pour soi (peut-être même la seule), il ne s’agit pas pour autant d’occulter que les places des élites sont chères, que la concurrence scolaire et sociale se fait de plus en plus dure et qu’à l’intérieur même de ces classes se jouent des enjeux de pouvoir et de hiérarchisation. P. Bourdieu (1989, p.305-328) notera que l’accès des classes moyennes à des études supérieures a compliqué les rapports des classes dominantes à l’institution scolaire créant de fait des situations de tensions et d’échec de certains dans les classes bourgeoises. Il existe à l’intérieur même des classes dominantes des exclus du marché scolaire, liés à la massification de l’école, qui devront trouver des voies différentes afin d’éviter le déclassement grâce à ce que P. Bourdieu (ibid.) appelle des « voies détournées » par l’intermédiaire « d’écoles-refuges ».

L’école porte donc pour ces classes des enjeux bien spécifiques. Il s’agit dans les classes dominantes d’une crainte d’un déclassement pour les groupes en ascendance (les « nouveaux riches » de la financiarisation de l’économie et les franges moyennes supérieures ayant bénéficié des réformes scolaires) :

« Moi mes parents sont issus de milieu modeste…enfin modeste…en tous cas leurs parents n’avaient pas les moyens des miens, et du coup pour eux l’école c’est très important, c’est dur pour moi j’ai l’impression qu’ils comptent beaucoup sur moi, ils me collent pas mal la pression. »
(Jean-marc, Terminale S)

Il s’agit également pour les classes dominantes plus anciennes de la crainte de la non perpétuation des lignées et de la reproduction matérielle et immatérielle. Cette non reproduction du capital scolaire peut entrainer des difficultés à la perpétuation des formes de capital. « Mes parents ils me disent souvent “qu’est-ce que tu vas faire de ta vie ? Si tu continue comme ça, tu vas finir quoi ?”. Dans ma famille on dit qu’en 700 ans on a migré de 5kms quand le château à brûlé au XVIIIe, alors vous imaginez…on aime pas trop le changement. » (Jean, 1ère S)

 

2.     La méthode

L’étude porte donc sur deux établissements avec des fonctions particulières, Domaine Lenoir, établissement d’excellence de perpétuation, pour ne pas dire de reproduction de la classe dominante et Le Seuil, établissement offrant, outre des parcours d’excellence, la possibilité de rattrapage d’élèves en difficultés. D’autre part, il accueille la majorité de ses élèves en internat, ce qui rajoute une spécificité à cet établissement typique de rattrapage des parcours atypiques.

Nous nous appuyons également sur une immersion ethnographique de 4 ans dans un chœur bordelais accueillant en majorité des personnes des classes dominantes. Cette immersion a permis une appréhension globale des classes favorisées dans toutes les dimensions éducatives hors l’école.

Pour B. Lahire, « la jeunesse n’est pas qu’un mot », celle-ci pour l’auteur est « sous triple contrainte » (Lahire, 2006, p. 497) scolaire tout d’abord, parentale et en lien avec la fratrie et le groupe de pair. Considérant ces jeunes en construction de différents types de capitaux (sociaux, culturels, symboliques) nous avons donc interrogé les jeunes et les adultes du Seuil sur ce que nous avons appelé des enjeux dispositionnels, basés sur cette triple contrainte. C’est à dire que nous avons envisagé que chacun de ces jeunes structurait, dans sa construction sociale, les dispositions inhérentes aux contraintes dans lesquelles il était placé. Ainsi en délimitant ces enjeux, nous délimitions les aspects impactant profondément sur l’éducation de ces jeunes. Nous avons ainsi repéré quatre enjeux dispositionnels inhérents à ces classes sur lesquels nous avons fondé nos entretiens :

·      un enjeu institutionnel : cela comprend la réussite scolaire et, dans ces milieux, la réussite dans les activités entreprises sportives et/ou artistiques dans lesquelles un certain nombre d’enjeux sont plus ou moins forts en fonction de la culture familiale ou de l’environnement de socialisation. C’est ainsi qu’ils pouvaient d’ailleurs décrire leurs résultats scolaires. Cela mis en concordance avec les attentes de la famille créait un indicateur d’échec ou de réussite scolaire.

·      un enjeu de reconnaissance dans la doxa ou le degré d’adhésion aux valeurs scolaires vues comme des règles du jeu social logiques pour l’éducateur. Cela comprend l’environnement religieux qui peut être dans certains cas une aide en termes de réseaux sociaux et un véritable support quasi psychologique de l’ordination et de la hiérarchisation du monde social. Cela d’autant plus dans les établissements étudiés où l’aspect religieux se confond avec l’aspect scolaire jusqu’à ne plus faire qu’un ;

·      un enjeu de bien être social dans une catégorie de personnes que l’on reconnaît comme appartenant à un entre-soi et les reconnaissant comme des leurs (les pairs) ;

·      un enjeu de bien être familial qui comprend, outre des compétences relationnelles, les attentes liées à l’histoire de la famille et qui fixe l’acceptable et le non acceptable dans les comportements, les relations sociales, la réussite et de ce fait une pression qui transforme le passé en histoire et en volonté de futur.

Ces contraintes en actions devenues enjeux dispositionnels nous ont permis de classer les élèves en fonction des un des autres et de repérer les différents degrés d’adhésion à une demande institutionnel. Le résultat de ce classement montre l’importance fondamentale de la concordance entre les normes familiales, les normes scolaires et la structuration des normes du jeune garant pour chacun d’un rattrapage réussi. La cohérence entre la famille et l’école s’avère donc un enjeu de taille dans ces établissements.

 

3.     Premiers éléments de résultat

Les élèves ont été classés en fonction d’une plus ou moins grande adhésion aux normes édictées par les établissements scolaires, c’est à dire que j’ai comparé leurs réponses aux attendus de comportement et de travail prônés par les établissements décrits par leurs règlements intérieurs et leurs pratiques éducatives.

Ils ont également été classés par origines sociales en fonction de la perception de leurs origines et de leur histoire familiale.

À l’issu de ce premier classement, il apparaît que la totalité des élèves interrogés et classés N+, c’est à dire en adhésion avec la norme d’excellence ou en cours de construction de celle-ci, sont en situation de réussite (R) ou de rattrapage Ra+.

Par exemple, Mathieu en 2nde, il était à Domaine Lenoir l’année précédente. Il est au Seuil au moment de l’enquête. Il est là pour un rattrapage. Il devait redoubler sa Seconde à Domaine Lenoir. Il voulait donc changer de lycée pour redoubler et son frère était déjà au Seuil. Il se trouve bien au Seuil car il se sent plus comme dans une « communauté ». Il trouve que « les relations avec les copains sont meilleures, plus fortes » grâce à l’internat. Il trouvait que la pression était trop grande à Domaine Lenoir pour avoir 100 % de réussite au baccalauréat, mais qu’au Seuil on veut « vraiment aider les élèves ». Il était souvent collé à Domaine Lenoir, maintenant il se tient tranquille. Il associait son échec à Domaine Lenoir et à présent sa réussite à son travail.

Mathieu s’est retrouvé tangent à la norme d’excellence tant sur son comportement que sur ses résultats scolaires à Domaine Lenoir. À présent, « il se tient tranquille » et ne « met plus l’ambiance en cours ». Il assure son passage en S.

Les élèves issus de milieux moins favorisés, s’ils sont nombreux à se trouver en décalage à la norme d’excellence et en échec relatif, sont pour certains en réussite dans l’établissement. Ceux là sont tous en forte adhésion avec les normes d’excellence. Parmi les classes sociales intermédiaires (C=) et les classes moins favorisées (C-), tous ceux démontrant une forte adhésion à la culture d’excellence montrent des ambitions d’ascendance.

On trouve, ensuite dans les jeunes en rupture avec la norme (N-) en échec (E) une majorité de C-. Je ne me suis intéressé à ces cas que pour formuler une description de la perception de la norme scolaire.

On trouve enfin 3 élèves en N- et classes supérieurs (C+) qui se trouvent en situation d’échec.

Diane en Terminale L est issue de classe supérieure, son père est gestionnaire de patrimoine immobilier et sa mère est notaire. Elle a navigué de collège en collège est au Seuil depuis la Seconde où elle a redoublé cette classe. Elle est au Seuil à cause « de son comportement et…du coup aussi [pour] le travail ». Elle a été renvoyée de l’internat. Elle est donc externe. Elle dit ne pas avoir supporté d’être encadrée comme ça et la manière dont on lui parlait. Elle a très mal vécu son passage à l’internat. Elle a eu l’impression de ne jamais être prise au sérieux. Elle n’a jamais voulu « fermer sa gueule » et « rentrer dans le rang ». Elle était là pour le travail, mais elle dit s’être « fait chier » et donc elle « foutait le bordel ». Elle garde un niveau juste à la moyenne, « à peine ». Elle est inquiète pour son avenir, elle ne se dit pas assez ordonnée pour aller à l’université, elle souhaite faire une école d’infirmière. Elle dit que le Seuil est un établissement pour les classes très élevées, la noblesse entre autre, déchue ou pas déchue. Elle trouve l’établissement complètement en « retard » par rapport au règlement. Elle n’est pas sûre d’avoir son baccalauréat mais ne veut pas retourner au Seuil. Elle dit avoir 18 ans et compte bien choisir elle même un autre établissement si elle n’avait pas son baccalauréat.

À la fin de cette première analyse, il apparaît clair que la distance à la norme d’excellence, d’une part, diffère en fonction des élèves. Certains se retrouvent pleinement dedans ou en tout cas démontrent une construction certaine de cette culture. Ensuite celle-ci apparaît prépondérante dans la construction de sa propre réussite scolaire. La construction de la norme scolaire, c’est à dire de l’établissement joue donc un rôle fondamental dans la construction de l’idée d’échec ou de réussite.

 

4.     Les établissements légitimes

L’image de ces établissements est idyllique le climat scolaire y est excellent, il n’y a que très peu de violence déclarée au sein des établissements, les résultats sont très bons voire exceptionnels. Il s’agit pourtant de ne pas oublier que ces établissements sont l’outil de reproduction, ils sont donc garants des formes de distinction des classes dominantes. Ils sont les garants de l’homogénéité et de fait de l’exclusion des moins légitimes.

Les établissements eux mêmes portent dans leur structure l’image de l’excellence. La pierre transforme l’histoire en symbole et l’établissement en structure immuable d’excellence dont la réputation est visible et palpable.

Les grandes bâtisses XVIIIe, les salons finement décorés les jardins entretenus à la française entre autres, sont la marque objective de l’inscription dans le temps et dans l’excellence de ces établissements.

Il ne s’agit pas de stratégies, il ne s’agit pas de construction sociales pour attirer des publics favorisés, il s’agit d’une structuration inscrite dans le temps, naturelle (ou en tout cas décrite comme telle), dont l’ordre immuable se justifie pleinement par des générations entières, des dynasties familiales ayant gravé dans la pierre leur légitimité sociale.

Les règlements intérieurs sont à l’image de cette culture d’excellence. Les attendus de comportements sont socialement prescrits. La tenue est correcte, la discipline stricte  et doit être partagée par tous. Cependant ces normes disciplinaires apparaissent comme très subjectives dans l’application. Elles fondent une incompréhension profonde chez ceux pour qui ces normes ne sont pas incorporées.

La discipline est un outil fondamental de hiérarchisation scolaire et sociale. Celle-ci permet aux établissements la justification des évictions sur des critères objectivant la différence sociale au sein même des classes dominantes (Chapon, 2013).

 

5.     Les typiques

Les « repris de justesse » sont donc des élèves issus de milieux favorisés qui ont été exclus ou à qui on a « gentiment demandé de partir ». Un passage par le Seuil après une exclusion les fait devenir un repris de justesse. Une attention toute particulière est portée sur ces élèves qui sont « repérés » comme tels, ils sont dans le « collimateur » des personnels d’éducation et des enseignants. Ils ont des objectifs clairs à atteindre. Leur lycée se fait souvent en quatre années. La majorité de ces « repris de justesse » redoublent leur classe de Seconde ou certains passent par la classe de Seconde passerelle ou encore appelée Seconde méthodologique. C’est ce nom qui donne l’appellation de « méthodo » aux élèves de cette classe.

Ces jeunes subissent pour certains, une forte pression de leur famille sur leurs résultats scolaires :

« V.C. : Est-ce que tu sens qu’ils ont des attentes par rapport à toi ?
Victoire : Oui quand même. Oui ils ont été très exigeants au collège, quatrième troisième, c’est pour ça que ça s’est mal passé, j’ai eu des problèmes parce qu’ils étaient trop exigeants et que j’étais perdue. En Seconde j’étais stressée, j’ai eu beaucoup de migraines, parce qu’en plus je suis migraineuse et le stress ça avait tendance à multiplier mes crises…plus le stress des parents, parce qu’ils voyaient que j’étais en échec…je les ai trouvés un peu exigeants parce qu’ils ne voyaient pas que je travaillais quand même. Ils attendaient que…enfin je pense qu’ils ont été un peu déçus que je choisisse Première L parce qu’au départ je voulais être vétérinaire et quand j’y ai fait mon stage en troisième j’ai vu que c’était pas pour moi. Quand j’ai pris Première L c’était pour être soit critique littéraire soit dessinatrice et mon père préfèrerait que je sois journaliste ou un truc comme ça et depuis il essaie toujours de me pousser vers cette voie. »
(Extrait de l’entretien avec Victoria en 2nd au Seuil)

Victoria fait partie d’une frange bourgeoise en ascendance. Son père est ingénieur et sa mère gérante de gîte. Elle bénéficie donc d’un fort capital scolaire par son père. La volonté de ses parents est orientée vers une réussite légitime comme « vétérinaire » ou « journaliste ». Sa réussite est essentielle. Elle est le résultat de l’investissement de ses parents, dans une économie générale des pratiques. L’échec de Victoria serait perçu comme une impossibilité de maintenir la position sociale chèrement acquise.

 

6.     Internalité/externalité de l’échec

Les élèves en situation de rattrapage, c’est à dire affirmant avoir des notes correctes ou en évolution positive ont tendance à internaliser les causes de leur échec. En effet, c’est leur manque de travail qui est le plus donné pour justifier leur échec notamment lorsque leur distance à la norme d’excellence se réduit. S’ils trouvent la discipline très stricte, ils comprennent qu’ils doivent « rentrer dans le moule », « se mettre au travail » ou en tout cas en donner l’impression. S’ils peuvent avoir des problèmes avec certains enseignants, ils sont convaincus de la légitimité de leurs enseignants. Ils ont l’impression d’être dans un établissement de grande qualité et que ce cadre est favorable à leur mise au travail.

Plus la distance à la norme est grande plus elle est perçue comme illégitime et plus la justification de l’échec est liée à une cause externe comme l’établissement, le règlement, un surveillant, un enseignant, etc. Ces élèves sont majoritairement en échec. C’est le cas d’André. Il est quasiment sur de redoubler, il impute cet échec à un surveillant. C’est, pour lui, par sa faute qu’il est en échec :

« [] on arrive le soir en étude tout le monde parle…il suffit qu’il arrive, y’en a qui crient, tout le monde crie, l’insulte assez fort pour que tout le monde entende mais pas assez pour que le pion sache qui c’est… “André, sortez…prenez vos affaires allez à la vie scolaire”. Moi je sors sans mes affaires, 5 minutes après je reviens…du coup après on recommence…moi je pense que ça a vraiment joué…Parce qu’on a une heure d’étude, après on mange et après on a une heure et demi d’étude, moi la première heure, on a un bon surveillant mais on a tendance quand même à parler et après, l’heure et demi d’après ben…c’est lui et on passe notre temps à mettre le bazar… »
(Extrait de l’entretien avec André en 2nd au Seuil, l.14-21)

André ne supporte plus la discipline dans l’établissement. Son opposition semble renforcer sa distance à la norme : « Ca me saoule de redoubler ici », « y’a aucune liberté », « ils n’ont vraiment aucun respect pour la vie privée », « c’est vraiment une prison quoi », etc.

 

7.     Le rattrapage

7.1. Une histoire de famille

Il apparaît au regard des entretiens que le fait d’être au Seuil est un choix majoritairement des familles et que ce choix n’est que très peu négocié : À propos de la raison pour laquelle il a été placé au Seuil, « Je sais pas ça, ça relève pas de ma juridiction » Martin en 1ère L au Seuil ;

On vient au Seuil parfois en famille. Comme à Domaine Lenoir où des familles entières (et souvent nombreuses) se succèdent de génération en génération, il en est de même au Seuil. Justine, par exemple, en 2nde3 au Seuil : « Parce que mon frère… Enfin j’avais un de mes frères qui était ici… et ma mère ne voulait pas que je reste à Ste Hélène ». Elle nous dira par la suite qu’un de ses autres frères avait échoué à Ste Hélène et donc que sa mère « avait préféré » qu’elle aille au Seuil.

7.2. Pour se mettre au travail

Evidemment le choix des familles se fait également en raison de la réputation de travail qui est défendue par le Seuil. Cet établissement a la réputation de récupérer des situations difficiles et de proposer un cadre de travail facilitant. Ce cadre est souvent vu comme une rupture avec le public. En effet, nous avons vu que les établissements publics sont très dévalorisés dans ces milieux à tel point qu’ils deviennent objet de l’attribution causale de l’échec : « Moi en fait j’étais dans un lycée public et comme je travaillais pas énormément, d’un commun accord avec ma mère on a choisi que j’aille au Seuil » Pauline en T.S ; « Parce que le public, j’avais 10 et pas beaucoup plus, donc, ils pensaient que le privé c’était mieux » Gautier en 1ère ES.

Il s’agit surtout pour la plupart de construire ou reconstruire les normes scolaires attendues dans ces classes et de permettre une homologie perdue par la mise dans le public. Nous sommes en fait face à phénomène de distinction culturelle. Cette croyance dans les vertus du privé pour « la (re)mise au travail » entraine un double effet. Si les enfants réussissent c’est bien la preuve que le privé est plus efficace que le public, mais s’ils ne réussissent pas c’est alors l’élève « qui n’a rien fichu de l’année ».

7.3. Pour être dans le droit chemin

Il s’agit pour eux d’être cadrés car ils ont largement été reconnus comme des élèves ayant besoin de ce « cadre strict ». Leur échec est incorporé au même titre que leur difficulté à se mettre au travail :

« Amaury : Je suis allé à Saint-Louis parce qu’il me fallait un internat pour que je puisse travailler, il fallait que je récupère un niveau… j’étais très mauvais en cours. Je suis allé là-bas, en internat, il y avait des professeurs qui étaient très présents parce qu’il y avait un système qui faisait que le matin on avait cours et que l’après-midi on avait des aides personnalisées avec des professeurs et j’ai réussi à retrouver un bon niveau scolaire là-bas et après ils m’ont conseillé de venir au Seuil, j’ai pas vraiment eu trop le choix, j’aurais préféré être sur Bordeaux en ville parce que bon, au bout d’un moment la campagne c’est pesant.
V.C. : On t’a mis au Seuil ou tu t’es mis au Seuil ?
 A. : Un peu des deux. En fait, c’est mes professeurs du collège qui m’ont conseillé de venir ici, en me disant que ce serait un lycée assez cadré pour moi, on peut pas sortir du lycée, on est très très cadré, on nous force à travailler…ce qui est pas mal. Mes parents trouvaient que c’était une bonne idée. »
(Amaury en T.ES au Seuil, l.62-74)

Pour certains élèves, il s’agit de recadrage « de force », il s’agit de redresser les corps et les esprits dans le sens de la culture d’excellence, de rétablir la concordance entre les attentes légitimes dans ces classes d’un point de vue scolaire et les résultats effectifs. Il s’agit de volonté quasi orthopédique de modification des habitus afin qu’ils correspondent au canon de l’excellence.

7.4. Pour contourner les orientations précoces

Mathieu en 2nde au Seuil était à Domaine Lenoir l’année précédente, il fait partie de ces jeunes qui auraient été orientés dans une autre série que celle désirée. Il a redoublé sa Seconde car s’il avait « des assez bonnes notes pour aller en ES et L » lui, voulait aller en S. Comme nous l’avons vu, le Seuil est un gage de travail, il s’offre une plus grande chance alors de « récupérer de bonnes bases » afin d’accéder à la série demandée.

Dans certains cas de rattrapages plus difficiles, la Seconde passerelle est vue comme salutaire et offre une potentialité d’un passage en STG. Ce passage « au pire » reste une solution acceptable afin de ne pas s’engager dans des filières vues comme des filières de relégation :

Ces stratégies ne sont pas toujours payantes. Ainsi nous pouvons citer le cas de Baptiste en T.L :

« Baptiste : Non, c’est mon père qui m’y a mis, pour que je travaille un peu. Il voulait que je passe en S mais je ne pouvais que passer en L à Gaston Doumergue il m’a mis au Seuil pour que je passe en S… ça n’a pas marché, je me retrouve quand même en L… [il rit]…voilà… »
(Extrait de l’entretien avec Baptiste et Jean-Baptiste en T. L, l.73-75)

Malgré la volonté des parents de Baptiste afin de lui éviter cette orientation, il se retrouve en L. Il doit donc adapter sa carrière scolaire à cette nouvelle orientation non prévue. Cependant Baptiste n’avait plus le choix, après un redoublement, son orientation ne pouvait être que L dans la mesure ou un autre redoublement n’aurait pas été possible au Seuil, sans compter la pression familiale de ne pas perdre trop d’années au lycée.

7.5. Pour s’éloigner de la famille

Le choix du Seuil n’est pas qu’un choix unilatéral des parents, il peut être un choix concerté dans la mesure où il peut permettre un éloignement de la famille qui ferait peser une trop forte pression sur les épaules du jeune.

« Victoria : Depuis que je suis interne ça se passe beaucoup mieux. J’ai eu beaucoup de problèmes en troisième, quand j’ai pu choisir le lycée où je voulais aller, j’ai choisi d’être interne pour pouvoir justement voir moins mes parents et que ça se passe mieux. La première année d’internat, les deux premiers mois…c’était moyen, mais après j’ai pris le rythme et avec mes parents c’était super cool. La semaine je leur téléphonais deux fois et le week-end ils s’occupaient de moi, on était posé. »
(Extrait de l’entretien avec Victoria en 2nd au Seuil, l.56-61)

Les conditions de travail à l’intérieur de la famille peuvent être plus ou moins compliquées en fonction des jeunes. L’expérience de la fratrie fait penser à Gautier qu’un éloignement serait positif à ses conditions de travail :

« […] donc moi comme je voulais un internat parce que…. Je voulais partir, j’ai pris…
V.C. : Pourquoi tu voulais partir ?
G. : Ben….Je ne sais pas, parce que tous mes frères sont partis très tôt du lycée, mon frère il n’a même pas eu son brevet, il a 16 ans, mon autre frère il a eu le bac juste juste alors moi je ne voulais pas faire pareil, je voulais réussir mon bac donc… »
(Extrait de l’entretien avec Gautier en 1ère ES au Seuil, l. 15-21)

L’internat peut être vu comme une punition certes mais il peut être perçu comme un environnement adéquat au travail lorsque l’univers familial est perçu comme n’allant pas dans le sens des ambitions du jeune.

7.6. Pour contrôler l’homologie sociale

Les parents souhaitent contrôler leurs fréquentations afin d’assurer la bonne moralité des mœurs de leur enfants. Il s’agit pour eux de conserver et de reproduire leur rang et leur position sociale. Si l’école est enjeu de poids, la socialisation également, elle est inhérente aux enjeux sociaux de ces classes.

« Surtout ils sont très sévères au niveau sorties…enfin mes parents c’est des traditionnalistes, ils sont à fond dans leur truc, s’ils me chopent en train de fumer je suis mort quoi,[…]du coup je fais un peu, soi-disant pour eux, mon rebelle… »
(Extrait de l’entretien avec André en 2nd au Seuil, l.79-101)

Cette homologie comme gage de socialisation est notée chez beaucoup d’autres, notamment les catholiques fervents, pour Yohanne en 1ère L qui considère que c’est plus facile de s’intégrer dans un endroit où une majorité de gens « pensent comme vous ».

Cette homologie sociale est un facteur tendant à rassurer les parents dont les enfants sont en situation d’échec dans la mesure où c’est l’assurance d’un contrôle social sur leurs enfants. Les parents d’André se sentent très concernés par les fréquentations de leurs enfants à l’image des parents de Victoria. L’internat assure donc un partage quotidien entre gens de bonne fréquentation.

7.7. Rentrer dans le moule

Un des aspects principaux du rattrapage de ces élèves se situe dans l’intégration des normes d’excellence. L’internat est un outil prépondérant de cette entrée dans la norme par l’immersion dans un espace normé. Cet espace est clos comme nous l’avons vu, il est dépourvu de tentation extérieure qui pourrait venir perturber la situation pédagogique d’immersion.
« Il faut qu’on se tienne à carreau ici », Paul, T.S au Seuil, l.89
La surveillance constante et la crainte de la sanction sont les pendants de l’entrée dans la norme d’excellence ; ce que Paul appelle « se tenir à carreau » se traduit par adopter les comportements attendus, en phase avec les normes d’excellence.

Cette volonté de faire « rentrer dans le moule » est affiché comme l’explicite très clairement le père Jean-Noël :

« Il faut qu’il rentre vite dans le moule. La Seconde tu sais, c’est ça qui est très important, mettre dans une ambiance de travail, qu’ils sachent où ils ont mis les pieds. La plupart du temps ça se passe bien quand même. On demande pas grand chose, avoir une bonne tenue, enfin voilà quoi être un élève »
(Extrait du Journal d’enquête Le Seuil, p. 45)

Cette intériorisation des normes d’excellence est bien sûre différente en fonction des individus et de leur distance à cette norme en rentrant dans l’établissement.

 

Conclusion

L’échec dans ces classes n’est pas seulement à considérer comme un accident de parcours mais plutôt comme un processus complexe où les établissements scolaires et les structures sociales jouent un rôle prépondérant. En effet, interroger la réussite scolaire ou l’échec, c’est également interroger le jugement scolaire et donc ce qui le fonde, la construction des normes des établissements. En s’intéressant aux classes dominantes on ne s’intéresse pas à des normes courantes mais plutôt à une vision bien spécifique de l’excellence scolaire.

Enfin, je souhaite insister sur la nécessaire prise en compte des difficultés de ces jeunes. Ici la violence n’est pas physique, elle n’est pas sensationnelle, elle est invisible, intérieure. Ici pas d’éducateur, pas d’assistante sociale, mais plutôt le vide et le silence d’un groupe social opaque sur ses moutons noirs. Derrière les dorures se cachent des souffrances. Ces enfants sont des enfants en situation de difficultés, et si leur étude permet un autre regard sur la réussite ou l’échec scolaire, elle permet, je l’espère, de reconnaître ces situations difficiles pour ce qu’elles sont.

 

Références bibliographiques

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