453 - L'utilisation et l'accès des technologies de l'information et de la communication (TIC) à l'école maternelle : le cas des écoles du 16e arrondissement de Paris.

Yara Carreno

Université Paris Descartes-Laboratoire EDA-EA 4071, France

 

Mots clés : École maternelle, TIC, Politiques publiques.

 

Résumé : Cet article est à l'origine d'un travail de master en sciences de l'éducation réalisé en 2011. Nous nous sommes intéressés à l'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans l'enseignement pré-élémentaire. Nous avons mené une étude de terrain basé sur une méthodologie mixte auprès des enseignants utilisateurs et non utilisateurs des technologies dans les écoles maternelles du 16e arrondissement de Paris pour répondre aux questions suivantes : Quelle est la place des TIC par les enseignants de l'école maternelle ? Est-ce qu'ils l'utilisent dans leur classe ?

Les résultats obtenus révèlent la faible utilisation de TIC au niveau préscolaire où seulement deux enseignants font preuve d'un usage fréquent de ces technologies notamment de l'ordinateur. S'agissant des non-utilisateurs, c'est d'après eux principalement lié au manque d'équipement dans la classe et, d'autre part, à un manque de formation lié à cet usage. Ainsi l'usage de ces outils numériques dans les classes de maternelle semble davantage résulter d'une volonté individuelle de la part des enseignants.

En outre, concernant les types d'usage rencontrés, les résultats obtenus suggèrent que l'ordinateur est principalement perçu comme utile à l'apprentissage de connaissances et de compétences de base lié à ce dispositif pour la préparation des enfants au B2i. De ce fait, ce sont les enseignants de grande section qui s'en servent le plus.

 

1.Contexte

En France, ainsi que dans la plupart des pays dits développés, ont été mises en place des politiques publiques visant l'introduction des technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans les établissements primaires. (Baron & Boulc’h, 2011).

D'après certains chercheurs l'introduction et les usages des outils numériques au long de ces dernières décennies n'a pas suivi les ambitions et les investissements faits par le gouvernement. (Baron & Boulc’h, 2011 ; Chaptal, 2007) Néanmoins, même si les usages en informatique ne sont pas massifs, Chaptal remarque qu'il existe une « croissance lente […] mais qui laisse aussi voir l'émergence d'un désir d'aller plus loin et de mieux intégrer ces technologies »(Chaptal, 2007)

Dans ce contexte les prescriptions officielles sont restées relativement discrètes concernant l'enseignement pré-élémentaire. L'opportunité même d'utiliser les technologies pour des enfants ne maîtrisant pas encore l'écriture et ayant des capacités modestes d'abstraction a été questionnée. Une discussion sur la convenance de cette introduction s'est donc instaurée ; Priniotakis à ce propos distinguait il y a bientôt 20 ans deux opinions contrastées : l'une qui pense qu'il n'est pas pertinent de se servir de ces outils si tôt, l'autre qui croit à l’importance de le faire pour n'est pas « laisser l’école en marge de l’évolution technologique » (Priniotakis, 1995). Ainsi, dans le passé, quelques recherches se sont intéressées à l'implémentation des outils informatiques à l'école pré-élémentaire (Priniotakis & Courtois, 1998) et aux robots programmables. (Vassilis Komis & Anastasia Misirli, 2011)

Par ailleurs, les TIC dans les programmes officiels (2002) (Ministère d’Éducation Nationale, 2002) n'apparaissent pas en tant qu'objet d'enseignement sinon comme des outils à disposition des différentes activités scolaires. Ainsi, une « appropriation active » de ces outils amènerait à la réussite du Brevet Informatique et Internet (B2i). Ce diplôme, mise en place en 2000, est une auto-évaluation qui détermine les capacités des élèves devant l'ordinateur et Internet dans cinq domaines : « s’approprier un environnement informatique de travail ; adopter une attitude responsable ; créer, produire, traiter, exploiter des données ; s’informer, se documenter et communiquer, échanger. » (Ministère d’Éducation Nationale, 2000)

Il est donc prescrit par les textes officiels d'utiliser les outils informatiques d'une façon transversale aux disciplines. Dans le cas de l'école maternelle les textes explicitent un usage en compagnie de l'enseignant pour développer les savoir et savoir-faire du programme du B2i niveau 1, sans néanmoins expliciter les contenus spécifiques liés à l'école maternelle et aux différents niveaux. (Ministère d’Éducation Nationale, 2002)

Nous avons voulu interroger les enseignants pour mieux comprendre le phénomène d'introduction et d'utilisation de ces outils. Quelle est la place des TIC par les enseignants de l'école maternelle ? Que pensent-ils de l'utilisation de ces outils ? Est-ce qu'ils l'utilisent dans leur classe ?  Quelles sont les raisons principales de l'utilisation ou non-utilisation dans leur pratique ?

Pour répondre à ces questions nous avons mené en 2011 un travail de recherche quantitatif et qualitatif auprès des enseignants utilisateurs et non utilisateurs des technologies dans des écoles maternelles du 16e arrondissement de Paris. Notre échantillon ne se veut évidemment pas représentatif, mais il est relativement contrasté.

 

2.Quelques repères théoriques

2.1.Organisation de l’école maternelle

En France, l’école maternelle accueille les enfants âgés de moins de six ans, elle est divisée en trois classes : petite, moyenne et grande section et regroupe les deux premiers cycles de l’école primaire. La petite et la moyenne section appartiennent au cycle 1, ou cycle des apprentissages premiers. La grande section avec le CP et le CE1 forment le cycle 2, ou cycle des apprentissages fondamentaux. Le programme de l’école maternelle est divisé en cinq grands domaines : s'approprier le langage, découvrir l'écrit, devenir élève, agir et s'exprimer avec son corps, découvrir le monde et percevoir, sentir, imaginer, créer. (Ministère de l’Éducation nationale, s. d.)

2.2.Initiatives politiques françaises et l'introduction des TIC à l'école.

En France, un des programmes le plus important a été le « plan informatique pour tous » de 1985 (Baron & Boulc’h, 2011) dont l’idée générale était « d’initier les 11 millions d’élèves du pays » à « l’outil informatique »1 et de soutenir l’industrie nationale. Pour cela le gouvernement avait mis en place un système de nano-machines couramment appelé nano-réseau, des machines créées par Thompson et qui étaient dotées d’un microprocesseur de 8 bits qui se branchait à la télévision via une prise péritel.

Concernant l’introduction du programme, il existait deux contraintes majeures, d’une part l’enjeu lié à la formation des enseignants, et d’autre part la mise en place de nouveaux logiciels adaptés à ces équipements et à ces tâches. L'une des causes qui pourrait expliquer ce phénomène a été le choix des équipements qui constituaient le nano-réseau et qui ont eu une durée de vie très courte. Cela pourrait expliquer aussi le déclin de Thomson face à la concurrence de Macintosh et PC. (Baron & Bruillard, 1996)

Après ce programme la dotation d'équipement informatique va être prise en charge par les collectivités territoriales. (Baron & Boulc’h, 2011) Ce sont donc les municipalités de chaque commune les responsables de doter en matériel informatique les écoles primaires et c'est l'État qui prend en charge la responsabilité de former les enseignants (nous parlons de la formation continue exigée des enseignants de primaire en relation de 18 heures par an, qui ne concerne pas forcément une formation en informatique) Même si de fois nous avons constaté d'autres entités chargées de ces fonctions comme la dotation de parents d'élève en outils informatique à travers la coopérative de l'école ou les formations sur un outil informatique spécifique assurées par le conseiller pédagogique dans certaines communes.

Dès les années 2000 l’État a mis en évidence la « banalisation » des outils informatique ainsi que la nécessité de former les étudiants à leur « maîtrise. » Dans cette logique il a mis en place deux systèmes de certification : le Brevet Informatique et Internet (B2i) qui se décline aux trois niveaux de l’Éducation ; l’école, le collège et le lycée, et qui est devenu obligatoire pour acquérir le diplôme national du brevet à partir de 2008 et, par ailleurs, le Certificat Informatique et Internet (C2i), destiné aux étudiants et mis en place dès 2003 dans les établissements qui se sont portés volontaires.

À travers ce dispositif le gouvernement veut « dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, le mettra à même de faire des technologies de l'information et de la communication une utilisation raisonnée, de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements, et d'identifier les contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s'inscrivent ces utilisations. » (Ministère d’Éducation Nationale, 2002)

Dans ce même cadre, un certificat spécifique au corps enseignant, le C2i2e, est devenu obligatoire avec l’arrêté du 31mai 2010 et il est demandé aux candidats à partir de la session 2012. Ainsi, il certifie les enseignants dans l'usage des technologies dans deux domaines de compétences : d’une part les compétences générales liées à l’exercice du métier, et d’autre part les compétences nécessaires à l’intégration des TICE dans la pratique de l’enseignement.

2.3.L'utilisation des TIC à l'école primaire.

Chaptal (2007) fait une analyse des usages prescrits par les décideurs politiques et de ceux observés dans les salles de classe. Il différencie le mot utilisation de celui d'usage, dont le premier envoie à quelque chose de « ponctuel » d'« occasionnel » tandis qu'usage s'entend comme une transformation sociale dont un « construit social ». Ainsi, le nouveau dispositif numérique devrait « compléter » les autres outils déjà existants afin de s'adapter et s'articuler avec de pratiques et de techniques antérieures.

Il semble que les enseignants se servent de plus en plus des outils informatiques. Ainsi, d'après une enquête réalisée en 2006, la France comptait 80 % d’enseignants qui utilisaient l'ordinateur et Internet pour préparer leur cours. (IGEN, 2006)

Nonobstant, des études révèlent que les investissements et les estimations prévues par le gouvernement ne donnent pas lieu à un usage très répandu des TIC et que peu d’établissements scolaires utilisent ces technologies. (Baron & Boulc’h, 2011 ; Chaptal, 2007) Malgré cela Chaptal ajoute qu'il existe une utilisation croissante de TIC, alors « il serait temps de reconnaître que les choses bougent, même si ce mouvement est encore modeste ». (Chaptal, 2007)

De même, les investissements mentionnés auparavant ont relativement peu concerné l'enseignement pré-élémentaire. Comme nous l'avons déjà mentionné, le gouvernement n'a pas accordé une place très importante à l'introduction de TIC à l'école maternelle et il y a peu eu de recherches sur ce domaine. Nous distinguons quand mêmes quelques tentatives liées à l'utilisation des outils technologiques comme l'ordinateur ou les robots programmables.

La recherche de Priniotakis (1995) explique la naissance du projet Ma Bibliothèque, logiciel de gestion du prêt des livres, créé pour que les enfants d'école maternelle puissent gérer ces prêts en autonomie directement sur un ordinateur. Ils peuvent accéder à une recherche documentaire catégoriser par « thèmes » préalablement définis par l'enseignant et un groupe d'enfant et codé grâce à un « pictogramme ». Il explique que cette situation est « un prétexte à la création d'une situation pédagogique intéressante [dont] par cette pratique, l'enfant est amené à appréhender l'ordinateur comme une simple machine à traiter les informations et non comme une machine intelligente. »(Priniotakis, 1995)

Dans le cadre d'une recherche « d'ergonomie de produits » pour les enfants et les enseignants de maternelle, Courtois & Priniotakis (1998) analysent les facteurs qui peuvent « favoriser ou freiner l'enseignement de l'informatique dans les pratiques scolaires » en travaillant sur un questionnaire auprès des enseignants de pré-élémentaire. Sur une population dont l'école est équipée en ordinateurs, les principaux résultats montrent que la non-utilisation de ces outils, d'après ces mêmes enseignants, est liée principalement à « leur incompétence technique » et la méconnaissance pour « intégrer l’ordinateur à leur enseignement », il est aussi expliqué par « leur manque d’intérêt pour cet instrument ». Par rapport aux activités gérées avec ces outils les enseignant évoquent utiliser l'ordinateur essentiellement pour des « activités mathématiques et de lecture [et] le traitement de texte. » (Priniotakis & Courtois, 1998)

Plus récemment, Komis et Misrli (2011) ont travaillé sur des dispositifs robotiques dans les écoles maternelles, dont ils cherchent à « étudier l’apprentissage des concepts préliminaires en programmation ». Ces dispositifs sont plus exactement des « jouets programmables » de type logo. Les premiers résultats laissent entrevoir qu'il est possible d'introduire de jeux programmables à la maternelle pour ainsi développer de fonctions cognitives tels que la « pensée algorithmique et des stratégies de résolution des problèmes. » (Vassilis Komis & Anastasia Misirli, 2011).

Baron et Boulc'h pour expliquer la faible utilisation des TIC à l'école primaire évoquent de problèmes liés à la qualité de l’équipement dans les écoles et la formation des enseignants peu adaptée. (Baron & Boulc’h, 2011).

2.4.Les programmes scolaires et les TIC dans l'enseignement pré-élémentaire

Comme nous l'avons mentionné dans les paragraphes précédents, le programme scolaire de l'école maternelle est divisé en cinq domaines : s'approprier le langage, découvrir l'écrit, devenir élève, agir et s'exprimer avec son corps, découvrir le monde et percevoir, sentir, imaginer, créer.

Dans les programmes de 2002 il est expliqué l’intérêt d'utiliser les TIC dès la maternelle dans le cadre du cycle des apprentissages fondamentaux : même si « l’observation du réel » reste prioritaire, les TIC se présentent ici comme un travail complémentaire en tant qu’outils « efficaces du travail intellectuel » permettent « des représentations de la réalité d'aussi grande qualité que le document imprimé ». Ils parlent du B2i où est possible la validation de « certaines compétences […] dès le cycle des apprentissages fondamentaux ». (Ministère d’Éducation Nationale, 2002)

Ainsi, comme nous l'avons déjà expliqué, les TIC jouent un rôle dans l'enseignement en tant qu'outil transversal à toute activité disciplinaire. Donc, d'après certains ouvrages spécialisé en maternelle ce n'est pas la « maîtrise technique qui est recherchée mais […] l’appropriation de l'usage dans le cadre et au service des activités scolaires courantes. » (CRDP, 2007)

Néanmoins, l'ouvrage Terrieux, Babin et Pierre (2008) sur les programmes à l'école maternelle, nous indique que l’utilisation des outils informatiques est appréhendée dans le domaine découvrir le monde dont le monde des objets : l’outil informatique. Ainsi, il décrit les différentes compétences à développer ou cours du premier et du deuxième cycle d'apprentissage. Il existe donc des compétences du domaine informatique, telles que comprendre, utiliser les termes : écran, souris, clavier, touche, pointeur ou flèche, icône, imprimante, cliquer, pointer, taper ; comprendre les relations entre les mouvements de la souris et les déplacements sur l’écran ; verbaliser les positions sur l’un et l’autre plan ; maîtriser les actions : avec la souris (cliquer, déplacer la flèche sur l’écran à un endroit précis), avec le clavier : retrouver les lettres (écrire), reconnaître la barre « espace », effacer, connaître la touche « entrée » pour aller à la ligne. Les Compétences transversales (attitude et méthode) : Être capable de : - attendre son tour en observant un autre enfant, coopérer, expliquer à un camarade ; entre autres. Maîtriser l’usage du traitement de texte : Être capable de copier avec un modèle (identique) pour la PS/MS/GS, Être capable de passer en majuscule ou en minuscule pour la GS, Être capable de changer de police de caractère GS, entre autres. Maîtriser l’usage d’un logiciel : comprendre et exécuter les consignes données par l’enseignant, comprendre et exécuter les consignes données par l’ordinateur, etc. (Josette Terrieux, Régine Pierre, & Norbert Babin, 2002).

 

3.Méthodologie

Nous avons choisi deux méthodes de travail, l’une quantitative et l’autre qualitative. Ce choix a été déterminé en accord à notre recherche construite en trois étapes : l’enquête, l’entretien semi-directif et l’observation.

Nous avons délimité le terrain en trois parties car cela nous permettait de structurer ce travail de recherche. D’une part l’enquête fonctionne comme outil d’approximation rapide et de connaissance du milieu à étudier, en permettant ainsi notre insertion dans les écoles sans difficultés majeures. On parle d’approximation rapide dans la mesure où les entretiens étaient constitués de 8 questions à choix multiples, afin de faciliter et organiser les réponses. Ainsi, en présentant la procédure au moment de contacter les écoles pour demander leur participation, on a obtenu un grand nombre de réponses positives. (Les enquêtes étaient déposées dans les écoles auprès des directeurs). De cette façon cette phase de l’enquête a facilité le passage à la deuxième étape, car une fois réalisé celle-ci on n’était plus une personne inconnue au regard des membres de l’école ou au moins auprès du directeur.

Alors, avec le questionnaire on a voulu aborder d’une manière générale la relation de l’enseignant vis-à-vis de l’ordinateur et d'Internet hors les espaces formels de l'école, la possession ou non de ces outils à la maison et les principales activités gérés avec eux. Nous avons voulu aussi identifier l'utilisation ou non des TIC dans la salle de classe et les principales activités mise en place avec ces outils.

Grâce à la méthode qualitative nous avons pu interroger et observer les enseignants plus profondément sur leur relation avec les TIC, leur avis concernant l'introduction de ces outils à l'école maternelle, les raisons de l'utilisation ou non de ces outils, et les principales activités gérer avec ceci et pourquoi ce choix.

3.1.La population étudiée

Nous avons choisi de nous concentrer sur un groupe d'enseignants d’écoles maternelles situées dans le 16e arrondissement de Paris.

Ce choix a été motivé notamment pour les caractéristiques socio-économiques du quartier. Situé sur la rive droite de la Seine, à l’ouest de la ville, il est considéré comme l’un des plus favorisés de Paris au niveau culturel, économique et social.

De ce fait, on a supposé que dans un quartier favorisé comme celui-ci, les chances de trouver un usage plus répandu de ces technologies étaient accrues, sachant que l’acquisition du matériel pédagogique ainsi que son fonctionnement sont attribués à la commune. (Ministère de l’Éducation nationale, s. d.)

3.2.L'enquête

Nous avons proposé un questionnaire à choix multiples sur huit écoles au hasard dans le 16e arrondissement de Paris. 42 questionnaires ont été intégralement complétés sur un total de 60 distribués (N=42)



  • Niveau

    Effectifs

    PS

    12

    MS

    13

    GS

    11

    Mixte (M/G)

    4

    Mixte (P/G)

    2

    TOTAL

    42

Division de la population par niveau de classe

3.3.L'entretien semi-directif et les observations

Par rapport à la recherche qualitative nous avons travaillé avec deux écoles du même quartier dont six enseignants. Nous avons essayé de constituer un échantillon les plus hétérogène possible par rapport à l'âge des enseignants, le nombre d'année d'exercice, les niveaux de classe et l'utilisation ou non des outils informatiques dans leurs classes. L’échantillon des enseignants était formé de la façon suivante :







 

âge

Expérience

Classe

Outil informatique

Fréquence

Enseignant 1

52 ans

21 ans

PS

Aucun

Jamais

Enseignant 2

34 ans

9 ans

PS

Aucun

Jamais

Enseignant 3

38 ans

15 ans

MS

Ordinateur

Fréquemment

Enseignant 4

42 ans

1 ans

MS

Ordinateur

Occasionnellement

Enseignant 5

37 ans

13 ans

GS

Ord/TNI

Fréq/Occ

Enseignant 6

31 ans

6 ans

PS/GS

Ordinateur

Occasionnellement

Échantillon des enseignants

Les observations ont été effectuées pendant les mois de mai et juin 2011. Nous avons observé deux classes avec des enseignants qui utilisaient plus fréquemment les ordinateurs (E3 et E5) et une classe avec un enseignant qui l'utilisait occasionnellement cet outil.(E4)

 

4.Résultats

4.1.L'utilisation de l’ordinateur à la maison.

Les enquêtes ont montré que tous les enseignants déclarent avoir un ordinateur et une connexion d’Internet à la maison.

On a questionné sur les différentes activités qui géraient à l’ordinateur parmi lesquels on comptait l’utilisation de logiciels pour le traitement de texte, l’utilisation d’Internet comme outil de navigation ou de communication et l’usage d’un courrier électronique, entre autres.

Selon l’enquête, la totalité des enseignants utilisaient l’ordinateur pour naviguer sur Internet et presque tous se servaient des logiciels de traitement de texte et d’un courrier électronique.

La communication en réseau, comme Facebook ou Twitter, s’est avérée l’outil moins utilisé par les interviewés dont 28 de répondant déclarent ne pas s’en servir.

Quatre enseignants déclaraient faire un autre usage de l’ordinateur hors de la liste mentionnée dans le questionnaire, notamment l’utilisation des logiciels de traitement d’image.

En ce qui concerne l’usage de l’ordinateur par ordre de priorité, d'après notre enquête les enseignants ont montré une préférence destinée à un usage professionnel dont l’ordinateur comme un outil de travail comme première option. La deuxième option a été la recherche sur Internet.

4.2.L’utilisation des TIC dans la classe.

4.2.1.L'ordinateur comme outil principal.

L’enquête nous montre que l'utilisation des TIC reste faible car 27 des enseignants déclarent n'utiliser aucun outil informatique dans leur classe contre 15 qui affirment le faire.

Presque la totalité des répondants déclaraient utiliser uniquement l'ordinateur comme outil numérique dans leur classe (n=26). Seulement un enseignant de grande section déclare utiliser à la fois l'ordinateur et le TNI, même si cette acquisition s'est avérée très récente. Cet enseignant venait de mettre en place ce dispositif et il voudrait l'utiliser d'une façon définitive à la rentrée 2011-2012.

Si on analyse ces résultats selon les différents niveaux de maternelle, on remarque que l’ordinateur est davantage utilisé en grande section avec seulement 4 enseignants entre 11 qui ne font pas appel à cet outil.




Niveau

Effectifs utilisant un ordinateur dans la classe

Effectifs n'utilisent pas un ordinateur dans la classe

PS

1

11

MS

2

11

GS

7

4

M/G

3

1

P/G

2

0

Total

15

27

Nombre d'effectifs en relation de l'utilisation de l'ordinateur par niveau

4.2.2.Les activités gérées avec les ordinateurs.

Concernant les activités mises en place avec l'ordinateur, d'après notre enquête, l'utilisation de jeux pédagogiques et le traitement de texte sont les activités privilégiées. Selon l'enquête, douze enseignants déclarent utiliser cet outil pour des jeux, principalement avec de logiciels de lecture et de mathématiques.

Lors des entretiens et des observations nous avons constaté que la majorité des enseignants interviewés utilisaient des logiciels de jeux éducatifs dans le temps libre, soit à l'accueil du matin ou en fin d'après-midi. Certains enseignants désignaient un groupe d'enfant qui tournaient dans la semaine entre le coin informatique et les autres coins de la salle pour un passage au moins d'une fois par semaine et d'autres enseignants leur laissaient en accès libre.

Les enseignants qui ont déclaré s'en servir de l'ordinateur pour le traitement de texte ont majoritairement eu la charge de la grande section. Ainsi, certains enseignants lors de nos entretiens nous ont laissé entrevoir le lien avec les programmes officiels, dont le B2i et l'apprentissage de certaines connaissances et de compétences qui voulaient transmettre à ses élèves avec la manipulation des logiciels de traitement de texte, donc une partie serait réservé à l'école maternelle comme le repérage face au clavier, l'utilisation de la barre d'espace ou les changements de majuscule à minuscule, entre autres.

Les activités liées au traitement de texte sont signalées dans le cadre d'ateliers dirigés avec un groupe passant devant les ordinateurs à raison de deux enfants par ordinateurs. Selon la quantité d'ordinateurs, le groupe est divisé en sous-groupes pour pouvoir tourner entre le coin informatique avec l'activité du traitement de texte et le coin bibliothèque où les enfants attendent son tour. Pour ceux qui déclarent utiliser les ordinateurs d'une manière plus fréquente il s'est avéré lors des observations qu'ils le font surtout pendant le temps libre, avec l'utilisation de différents jeux éducatifs en libre accès.

Seulement l'enseignant qui tenait le TNI (E5) a fait appel à autre type d'activité sur lequel il utilisait le logiciel Photorécit et un logiciel d’enregistrement audio pour travailler la réappropriation et restitution du texte. Il a abordé l’histoire des Trois petits cochons, alors, dans une première phase, les enfants ont pris des photos de dessins réalisés par eux-mêmes. Ils les ont ensuite organisés par ordre chronologique. Pour finir, ils ont enregistré le texte récité par les enfants.

4.2.3.L'avis des enseignants face à l'utilisation des TIC.

La plupart des interviewés illustraient, d’une façon ou d’une autre, l’importance de l’utilisation des TIC à différents degrés en maternelle (E2, E3, E4, E6) pour ceux-ci, cette importance est liée au besoin d’instruire les élèves en vue de les préparer à un niveau d’instruction supérieur. En d’autres termes, il s’agit de les préparer à la suite de leur parcours, à l’école, comme dans la vie. Pour certains l’utilisation des nouvelles technologies dès l’école maternelle vise aussi à harmoniser les approches entre les élèves et l’outil informatique, notamment pour ceux qui n’y ont pas accès chez eux. Concernant cet accès (à l’ordinateur) certains enseignants (E1, E4, E6) parlent d'un risque d'inégalité si les enfants utilisent ces outils seulement à la maison, notamment parce que les enfants ne seront pas habitués, ni confrontés aux mêmes usages.

4.2.4.Raisons de la « non-utilisation des TIC » dans les écoles maternelles

a)Matériel existant dans les classes

La plupart des enseignants interviewés déclarent que l’utilisation des TIC dans l'école maternelle n’est pas très significative. Ce phénomène peut être le fruit de différentes circonstances. D'une part, l'école maternelle se voit sans doute confrontée à une insuffisance matérielle par rapport aux directives de l’Éducation Nationale et de l'académie en question. Les budgets alloués aux équipements ne sont pas à la hauteur de l’ambition affichée. D'après les entretiens, on observe que l'académie de Paris n’attribue que deux ordinateurs par école. Leur renouvellement n'est pas soumis à une régulation stricte et semble dépendre de règles assez floues.

Ce manque de matériel est donc l'un de raison principale pour expliquer la non-utilisation des TIC pour la plupart des enseignants (E2, E4, E5, E3, E6). La difficulté d’obtenir des outils conformes en empêche ou en limite l’usage. Ainsi, les ordinateurs, qui s’avèrent être les outils les plus utilisés par les enseignants interrogés, ne sont pas en nombre suffisant dans les écoles, ou alors ils sont très anciens.

Cela se traduit par un fort engagement de la part des enseignants, qui doivent récupérer des équipements (notamment par des dons) et ainsi les réparer ou les adapter, pour pouvoir en faire une bonne utilisation. (E2, E4, E5)

Concernant le TNI pour l'obtenir l'enseignant (E5) avait monté un projet pédagogique auprès de l'éducation nationale mais à la fin il a été équipé grâce au don d'un parent d'élève qui travaillait chez IBM et qui a dotnné un TNI pour la classe d'une école primaire et une école élémentaire du même secteur.

b)La formation aux outils numériques

L'autre facteur qui est apparu lors des entretiens pouvant influencer la non-utilisation des TIC serait le manque de formations existantes proposées par l'Éducation nationale, donc pour certains enseignants (E2, E3, E6) cela reste très limité ou pas très concordant avec les dispositifs informatiques rencontrés dans leurs classes. Ainsi ces enseignants expriment qui existe un sentiment récurrent qui (re)apparaît lors de l'utilisation « la peur de ne pas savoir faire»: ou ne pas pouvoir maîtriser les gestes liés à la manipulation de ces outils et/ou résoudre les pannes informatiques lors de l'utilisation, tout cela pouvant freiner l'intention d'utiliser un outil informatique.

Sur ce propos notre enquête a montré que l'apprentissage de l'utilisation de l'ordinateur, par la plupart des enseignants, a été fait d'une façon autonome, 26 d'entre eux disant l'avoir fait de cette manière contre 9 d'entre eux qui déclarent avoir eu un type de formation. Plusieurs enseignants ont été aidés aussi par un membre de la famille ou un ami.

De ces groupes 4 ont été formé dans les IUFM, 2 au Lycée, 1 au collège et 1 à l’université dont un n’a pas précisé la provenance de sa formation.

c)L'expérience des enseignants

Pour finir, une autre raison a été mentionnée par trois enseignants (E2, E4, E6) comme pouvant aussi influencer l’utilisation des TIC : il s'agit de la difficulté de gérer l’activité de la classe quand on fait usage de l’ordinateur. Cela implique une gestion et une organisation particulière. Pour certain, l'introduction de l'ordinateur entraîne aussi une agitation des élèves difficile à maîtriser en étant qu'enseignant débutant car d'abord il faut s'habituer au rythme sans ces outils.

Ainsi, la mise en place d’un ordinateur dans les classes peut se heurter à certaines contraintes, ce qui crée donc une situation de risque dans la mesure où l’ordinateur exerce une attirance sur les enfants, et qu’ils ont du mal à s’arrêter de l’utiliser. (E3, E4)

D'après nos observations les enseignants qui travaillaient plus fréquemment avec les outils numériques à disposition donc ordinateur et TNI ont été des enseignants avec plus de 10 ans des expériences donc l'un de deux enseignants était maître formateur (E3) et l'autre en cour de l'obtention de ce statut (E5).

 

5.Conclusion

Au terme de cette recherche, on peut dire que l’usage des TIC et de l’ordinateur à l'école pré-élémentaire reste minoritaire et assez aléatoire.

La majorité des enseignants (15/27) ne s'en servent pas des outils dans leur salle de classe, même si, la totalité des enseignants enquêtés déclarent avoir un ordinateur et Internet à la maison essentiellement comme un outil de travail destiné à la préparation de leur classe.

Durant l’interview la principale raison évoquée par les enseignants de la non-utilisation était due au manque d'équipement dans ces niveaux, les problèmes pour optimiser ces outils informatiques et les renouveler, résultats qui concordent bien avec les recherches en maternelle (Priniotakis & Courtois, 1998) et à l'école primaire (Baron & Boulc’h, 2011) Ces recherches décrivent également de problèmes liés à la formation enseignante qui ne serait pas assez adaptée pour mettre en place des activités avec les TIC. Pareillement, ce travail laisse entrevoir de problèmes de formation dont très peu d'enseignants enquêtés avaient suivi une instruction de ce type. Lors des interviews on entend l’évocation régulière d'un sentiment de « peur » de ne pas pouvoir maîtriser les différentes situations et/ou problèmes qui peuvent surgir lors de l'utilisation de ces outils dans la salle de classe. Ainsi, on a constaté que les enseignants qui utilisaient les ordinateurs étaient des enseignants très expérimentés..

Il pourrait s’avérer que l'utilisation des TIC à l'école maternelle relèverait davantage d'une volonté et d'une initiative de la part des enseignants que d'une initiative politique. On a constaté que la totalité des enseignants interviewés qui utilisaient l'ordinateur ont dû s'équiper grâce aux dons de parents d'élèves, les installer et les entretenir ou utiliser ses propres ordinateurs. .

Quand on demande aux enseignants leur avis par rapport à l'utilisation des TIC à l'école maternelle, la plupart d'entre eux se sont montrés très favorables à ces usages en soulignant l'importance de le faire notamment pour de raisons liées à la fracture numérique. Pour eux, tous les enfants devraient apprendre à utiliser les outils informatiques à l'école le plus tôt possible ou dès la maternelle pour qu'ainsi ait un équilibre concernant les types et temps d'usage entre les élèves.

Sur ce propos certains enseignants qui étaient des utilisateurs expliquaient le faire pour répondre aux besoins du B2i car une partie de l'évaluation comprendrait les niveaux de maternelles et plus particulièrement la grande section.

Cela pourrait expliquer pourquoi lors de notre enquête nous avons rencontré plus d'enseignants utilisateurs de l'ordinateur en grande section que dans les autres niveaux. Cependant, suite à nos recherches bibliographiques nous avons vu que les exigences gouvernementales étaient plutôt orientées à un usage des TIC comme un outil transversal à toutes les disciplines et non en tant qu'objet.

Cette expérience de recherche, et celle de nos recherches récentes (dans le cadre du doctorat), laissent apercevoir une certaine confusion concernant l'informatique en maternelle en tant qu'objet enseigné et outil pour l'enseignement. Confusion qui ne se dissout pas non plus en regardant le Bulletin Officiel lequel exige d'une part, utiliser les TIC « au service des diverses activités scolaires» et d'autre part, il décrète évaluer les enfants dans le cadre du B2i tout en soulignant qu'une partie pourrait effectivement être évaluée en cycle deux dont la grande section de maternelle en fait partie. «En ce qui concerne le niveau 1 [du B2i] certaines compétences peuvent être validées dès le cycle des apprentissages fondamentaux »

De plus, le gouvernement ne montre pas une claire préoccupation pour doter d'équipement les écoles maternelles et pour le moment, il n'a pas su répondre aux nécessités et aux envies de ces écoles en ce qui concerne l'utilisation des TIC. Comme on l'a déjà mentionné, la plupart du matériel utilisé par les enseignants interviewés sont la conséquence de la participation de parents d'élèves.

À ce propos, nous avons pu réaliser, lors du travail de doctorat, une interview auprès du directeur de l'une des écoles faisant partie de cette recherche. Ici, il considérait son école comme étant « fortunée » car grand part du matériel obtenu notamment les logiciels étaient le résultat de la coopérative de l'école dont de « dons, assez réguliers, de parents d'élèves » qui ont permis l'achat de logiciels. Une autre partie du matériel avait été acquise lors d'un programme de dotation de la ville de Paris. Dans ces circonstances, il serait pertinent de savoir comment l’équipement et l'utilisation des TIC parvient aux écoles de maternelle issues des quartiers moins favorisés ?

6.Références

 

Baron, G.-L., & Boulc’h, L. (2011). Les technologies de l’information et de la communication à l’école primaire. État de question en 2011. Consulté à l’adresse http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1202b.htm

Baron, G.-L., & Bruillard, É. (1996). L’Informatique et ses usagers dans l’éducation. Presses Universitaires de France. Consulté à l’adresse http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/usag_somr.htm

Chaptal, A. (2007). Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Document numérique, Vol. 10(3), 81‑106.

CRDP. (2007). 50 activités pour intégrer les TICE: A l’école maternelle. (SCÉRÉN-CRDP.). Toulouse. Consulté à l’adresse http://books.google.fr/books?id=8IVBXwAACAAJ&dq=50+activit%C3%A9+pour+in...

IGEN. (2006). L’accompagnement à la scolarité Pour une politique coordonnée équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication (No. 010) (p. 64). Consulté à l’adresse http://media.education.gouv.fr/file/06/7/6067.pdf

Josette Terrieux, Régine Pierre, & Norbert Babin. (2002). Programmes, projets, apprentissages pour l’école maternelle (Hachette.). Paris. Consulté à l’adresse http://books.google.fr/books?id=YYYLPQAACAAJ&dq=programmes+projets+appre...

Ministère d’Éducation Nationale. (2000, novembre 23). B. O. n°42 du 23 novembre 2000. Consulté à l’adresse http://www.education.gouv.fr/bo/2000/42/default.htm

Ministère d’Éducation Nationale. (2002, janvier 25). B.O. HS n°1 du 14 février 2002. Consulté à l’adresse http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm

Ministère de l’Éducation nationale. (s. d.). L’école maternelle : rôle, programme et fonctionnement. Ministère de l’Éducation nationale. Consulté 23 août 2013, à l’adresse http://www.education.gouv.fr/cid166/l-ecole-maternelle-organisation-prog...

Priniotakis, T. (1995). Des nouvelles technologies pour l’école maternelle, (79). Consulté à l’adresse http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=roq77bl9tip3hitjrrdq0lm...

Priniotakis, T., & Courtois, S. (1998). L’usage de l’informatique à l’École maternelle : première étude exploratoire, (92). Consulté à l’adresse http://edutice.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=78vrfhehmupl433kv27...

Vassilis Komis, & Anastasia Misirli. (2011). Robotique pédagogique et concepts préliminaires de la programmation à l’école maternelle : une étude de cas basée sur le jouet programmable Bee-Bot. In Sciences et technologies de l’information et de la communication (STIC) en milieu éducatif Analyse de pratiques et enjeux didactiques. Université de Patras. Consulté à l’adresse http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676143

 

1Comme le relève G-L Baron, c'est la première fois que cette expression figure dans le discours institutionnel.