450 - Formation des enseignants dans un contexte de changement socio-historique : résolution de problèmes pédagogiques basée sur la construction de bandes-dessinées à l'aide d'un logiciel

Nadja Maria Acioly-Régnier

ESPE / Université Claude Bernard Lyon 1 .

Laboratoire « Santé, Individu, Société » EAM-SIS-HCL 4128, Université de Lyon, France

 

Marie Baraud

Laboratoire « Santé, Individu, Société » EAM-SIS-HCL 4128, Université Lyon 2, France

 

Mots-clés : formation des maîtres, prise de conscience, Bande Dessinée, pédagogie universitaire, didactique professionnelle, imagination

 

Résumé :

Les modifications récentes observées en France dans les processus de formation des enseignants conduisent à des adaptations dans les formes d’enseignement-apprentissage intégrant des outils culturels contemporains pour la construction de compétences professionnelles et de l’identité enseignante. Cet article se situe dans la continuité de l’analyse du rôle de l’image dans la construction de la conceptualisation du réel, mais cette fois, par le biais d’un outil informatique replacé dans la perspective socio-historique du psychisme et, plus particulièrement, dans la théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud, où une situation ne peut pas être comprise par un seul concept ou champ disciplinaire. Nous nous situons au carrefour de disciplines scientifiques requérant des approches méthodologiques combinées, parfois difficiles à gérer, mais indispensables à la compréhension de notre objet d’étude dans leur complexité. Nous visons à étudier un dispositif de formation des enseignants désigné ici DPTH (Dispositif Pédagogique Technologique Hybride) proposé dans le but de créer ou d’élargir les schèmes d’analyse des étudiants dans leur compréhension des situations pédagogiques. Ce dispositif de formation a pour but d’utiliser plusieurs modalités de résolution de problèmes pédagogiques, soit par la nature du travail (individuel et en groupe; en présentiel ou de façon virtuelle) soit par les représentations mises en œuvre pour les résoudre (avec des récits ; des Bandes Dessinées, des schémas, des exposés oraux). Nous avons travaillé avec un groupe de 14 étudiant-e-s de Master 1 Métiers de l’enseignement en sciences de l’éducation dont l’objectif est de passer le concours de professeur des écoles. Notre travail empirique porte sur l’analyse de données de traces scripturales issues notamment de récits et de bandes dessinées, pour rendre compte des situations pédagogiques qui ont interpellé ces étudiant-e-s en situation de stages. Les différentes formes de registres sémiotiques ne faisant pas appel aux mêmes processus psychiques, elles révèlent des spécificités utiles aux processus de formation. Dans le cas particulier de la BD, construite à l’aide d’un logiciel dédié (Pixton), nous avons pu identifier l’impact d’un outil culturel dans l’élargissement des processus d’analyse des étudiant-e-s en formation. Les données permettent de mettre en évidence qu’un instrument technique ne se transforme pas en instrument psychologique de façon automatique, et que, pour cela, il faut prendre en considération une variété de schèmes associés. La plasticité des images données par l’utilisation de logiciels dédiés à la construction de BD en faisant appel aux processus de l’imagination a permis de situer le rôle des représentations métaphoriques dans la construction de la pensée, de la conceptualisation du réel, dans des situations de résolution de problèmes en empruntant des chemins différents de ceux de la narration.

 

1. Introduction :

« … le fondement même de l’activité que nous nommons « imagination » consiste dans l’introduction de quelque chose de nouveau dans le déroulement de nos impressions. L’imagination transforme nos impressions de telle sorte que quelque chose, une image qui n’existait pas auparavant, apparaisse. »  (Vygotski, 1932/2011 ; p. 155)

 

Les changements introduits à partir de 2007 en France par la réforme de la formation des enseignant-e-s, visant la modification des statuts et l’intégration des Instituts Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) aux universités ont eu pour incidence un allongement de la durée de la formation associée à l’insertion dans un modèle universitaire plutôt classique. Dans ce cadre, nous avons essayé de trouver un moyen de travailler, par le biais de métaphores et de situations de résolution de problèmes (Acioly-Régnier et Baraud, 2012, Backes et Acioly-Régnier, 2012 ; De Andrade, Acioly-Régnier et Cabral Andrade, P.V.C. 2013) pour rétablir ce que nous avions l’habitude de faire dans les formations au sein de l’IUFM dans une tentative de travailler sur la base d’une alternance intégrative (Malglaive,1993). Dans une recherche précédente (Backes et Acioly-Régnier, 2012) nous avons travaillé avec une expérimentation pédagogique ayant comme objectif d’observer l’impact des TIC, par l’utilisation d’un hybridisme technologique numérique, dans la construction des compétences professionnelles en éducation. (http://masterescf.blogspot.com). Il s’agissait de transformer un instrument technique en un instrument psychologique par l’introduction de ruptures de schèmes associés dans le sens d’une théorie instrumentale élargie (Rabardel, 1995). Selon Backes et Acioly-Régnier (2012) ce dispositif pédagogique semble permettre, à travers l’utilisation d’un hybridisme technologique virtuel, d’établir une relation dialogique entre l’enseignant et l’apprenant par une prise de conscience de ce qu’il connait déjà, de ce qu’il ne connait pas encore et de ce qu’il désire connaître. Dans la continuité de cette démarche, dont le support technique était un monde virtuel en 3D, nous avons mis en place un dispositif de formation des enseignants désigné DPTH (Dispositif Pédagogique Technologique Hybride) qui avait pour but de créer ou d’élargir des schèmes d’analyse des étudiant-e-s dans leur compréhension des situations pédagogiques à partir des différents genres textuels et cette fois-ci avec l’utilisation de BD créées à partir d’un logiciel dédié. 

 

2. Pourquoi les images et les BD dans un contexte informatique?

Nous abordons cette question selon une perspective historico-culturelle du psychisme (Vygotski, 1985, 1997, 1999, 2003). Dans cette perspective, les artefacts sont une partie constitutive des processus psychiques (Acioly-Régnier, 2008) et l’outil informatique en tant qu’artefact ne devient pas un instrument psychologique de façon automatique. Rabardel (1995) observe que « dans la plupart des conceptualisations c’est l’artefact qui est considéré de façon explicite ou implicite comme l’instrument ». Cet auteur propose d’élargir ce point de vue et de considérer l’instrument comme une entité mixte qui tient à la fois du sujet et de l’artefact. L’instrument comprend dans cette perspective : un artefact matériel ou symbolique produit par l’utilisateur ou par d’autres ; un ou des schèmes d’utilisation associés résultant d’une construction propre ou de l’appropriation de schèmes sociaux préexistants (Rabardel, 1995, p.11). Selon cet auteur, deux processus (instrumentalisation et instrumentation) sont le fait du sujet et contribuent solidairement à l’émergence et à l’évolution des instruments, même si, selon les situations, l’un deux peut être plus développé ou dominant. Ils se distinguent par l’orientation de l’activité : l’instrumentalisation s’oriente vers l’artefact, l’instrumentation s’oriente vers le composant schème. Clot (2008/2010), en évoquant la notion de catachrèse[1] observe que « la fonction de l'outillage s'en trouve affectée par une activité de reconceptualisation ou de recréation des techniques dont l'usage est déplacé ou subverti » (Clot, 2010, p. 91). Rappelons que, dans le cas de notre recherche, la fonction initiale de la BD se trouve modifiée pour répondre à des nécessités spécifiques : celles de la recherche et celles de la formation.

Mais alors, dans quelle mesure l’image sous toutes ses formes intervient-elle dans les activités de connaissance et de pensée en tant qu’outil pertinent pour la formation ? Dans quelle mesure joue-t-elle un rôle lorsqu’elle est employée soit comme un outil de formation ou soit comme un outil de recherche, et à l’aide de logiciels de création en vue de la construction de compétences professionnelles ? Wunenburger (1997, p. 199) affirme que « les images, en dépit de leur diversité, sont des représentations qui participent aux opérations cognitives du sujet, qu’elles portent sur le donné sensible ou sur des entités abstraites. » Cet auteur rajoute que « la place que l’on est prêt à accorder aux images dans la vie intellectuelle suppose que l’on ait éclairci un double problème : d’une part comment l’image conserve-t-elle et exprime-t-elle l’information destinée à constituer le contenu d’un savoir ? Et d’autre part, quelle est la valeur informative des images, quand on la compare aux contenus des impressions immédiates et surtout des concepts ? (Wunenburger, 1997, p. 200)

En quoi la spécificité de la BD peut alors apporter des éléments supplémentaires et pertinents d’étayage des processus de formation professionnelle dans le contexte sociohistorique résumé en introduction de cet article ?

Par ailleurs, le genre textuel BD associé à l’utilisation d’un logiciel nous a semblé apporter des spécificités profitables au développement de compétences à l’enseignement dans le contexte sociohistorique déjà décrit plus haut. La BD est alors un genre hybride qui associe mots et images et qui, tout en convoquant une activité d’imagination, permet une distanciation du réel, et; dans le cas de notre dispositif pédagogique, avec une visée explicite de développement de compétences. Dans ce sens, Bleuler (cité par Vygotski, 1935/2011, p. 173) observe que « l’activité de l’imagination peut être une forme d’activité intentionnelle dans la mesure où, dans certains cas, nous pouvons parfaitement rendre compte des buts et des motifs qui sont à la source de notre activité ». Il s’agissait aussi de faire appel à l’imagination dans le sens de Vygotski (1932/2011, p 179) qui affirme que « la caractéristique essentielle de l’imagination est que la conscience s’écarte de la réalité. L’imagination est une réalité relativement autonome de la conscience qui consiste à se séparer de la connaissance immédiate de la réalité ». Ainsi, en travaillant avec les processus de conceptualisation du réel et l’activité d’imagination, nous nous sommes situées dans cette perspective vygotskienne. Notons que le DPTH propose une large diversité de signifiants (langage oral et écrit, image, schéma,) et de genres textuels pour représenter les situations vécues. Cependant ici nous avons principalement centré notre attention sur le support BD produit par le biais d’un logiciel dans une tentative de construire un répertoire élargi de schèmes associés à l’activité d’enseignement. Nous rappelons que cette perspective s’insère dans le cadre de la théorie de la conceptualisation du réel de Gérard Vergnaud pour qui une situation ne peut être comprise par un seul concept ni un seul champ disciplinaire. Nous rajoutons qu’une diversité de signifiants langagiers et non langagiers instanciés une pluralité de situations est requise pour permettre un élargissement du répertoire des schèmes des sujets en formation, autrement dit une élévation du niveau de conceptualisation du réel.

 

3. Méthodes de construction des données

La construction des données a été réalisée à partir d’un échantillon constitué de 14 étudiant-e-s (12 femmes et 2 hommes) en formation dans un master professionnel destiné à l’enseignement du primaire. Les étudiant-e-s ont été partagés par la suite en trois groupes, les groupes 1 et 2, composés par 5 femmes chacun, et le groupe 3, composé par 2 femmes et 2 hommes. Nous n’analyserons pas ici l’effet de la composition du groupe sur la spécificité du développement des compétences. Le recueil des données a été réalisé pendant tout un semestre universitaire, soit 12 semaines, dans une salle de formation équipée de matériel informatique où chaque étudiant disposait d’un ordinateur. Tout le travail a été posté sur un blog créé pour ce dispositif et réservé aux étudiants et à l’enseignante, ne laissant aucun accès extérieur. Les étudiant-e-s commentaient les postages et avaient accès à des documents scientifiques, pédagogiques, en plusieurs formats : pdf, doc, vidéographies, etc.. Cette démarche visait un élargissement de leurs compétences dans le domaine des TIC appliquées à l’éducation.

En ce qui concerne la méthode de construction de données que nous avons mise en place, nous avons eu recours à une suite d’activités réalisées selon des modalités individuelles et groupales qui se sont succédées de la manière suivante. Dans un premier temps, il a été demandé aux étudiants de faire le récit d’une situation vécue dans le cadre de leur stage professionnel et de tenter d’en faire l’analyse. Cette étape visait la prise de distance et la verbalisation de la situation vécue. Suite à cela, il leur a été proposé de réaliser un récit sous forme d’une bande dessinée (BD) à l’aide d’un logiciel dédié de la situation décrite dans la phase précédente afin de mettre en image la situation vécue. Il leur a enfin été demandé de continuer la BD construite par un pair. Ces trois premières étapes ont été réalisées de manière individuelle. Après ces trois premières étapes individuelles, nous avons mis en place trois étapes groupales. D’abord, les étudiants ont dû choisir dans le groupe, parmi les situations-problèmes produites par chacun de ses membres, une qui devenait la situation-problème de référence tout au long des séquences à venir. Ils ont ensuite procédé à la construction d’un schéma pour représenter la situation-problème choisie et proposer des réponses pédagogiques. Enfin, ils ont construit, en groupe, une BD à partir du logiciel Pixton pour représenter la situation-problème choisie et proposer des réponses pédagogiques. Nous leur avons par la suite demandé de réaliser une analyse individuelle du cas par le biais d’un récit. Nous leur avons également demandé de puis de communiquer au groupe classe la situation-problème travaillée pendant le semestre par l’intermédiaire d’un PowerPoint et débat, cette étape a été réalisée en groupe restreint. Enfin, les étudiants ont répondu de manière individuelle à un questionnaire d’auto-évaluation et à un questionnaire d’évaluation des séquences pédagogiques.

Pour une description plus fine du dispositif pédagogique voir Acioly-Régnier, N. M.,  De Andrade, V. L. V. X. et Régnier, J. C. (2013). Rappelons que les modalités du travail étaient de nature, pour une partie, individuelle et, pour l’autre, groupale. Le schéma ci-dessous résume l’organisation du dispositif pédagogique.

Figure 1 : Schéma des Étapes du dispositif pédagogique technologique hybride (DPTH)

Cet article reprend seulement une petite partie de l’analyse de ces étapes, notamment celle du rôle des images et des processus psychiques d’imagination dans la construction des récits et élévation du niveau de conceptualisation du réel. Nous aimerions cependant souligner l’importance des schèmes perceptivo-gestuels présents dans la demande de l’étape « présentation du groupe » qui a consisté en une présentation de chaque équipe du travail effectué. Wunenburger (1997, p.15-16) observe que « le corps permet de produire des images spécifiques, mimiques ou gestuelles, à fonctions illustrative, expressive ou destinées à la communication codée. Par là, le corps devient figuratif et se substitue aux signes émis vocalement. C’est ainsi que les mimiques du visage ou des postures expriment spontanément, et de manière beaucoup plus universelle que l’expression verbale, des états affectifs ou intellectuels. » Il rajoute « mais on peut aussi se servir du corps tout entier pour mettre en scène (imager) un comportement ou une situation. » Nous signalons que, dans une autre recherche en cours, nous sommes en train d’analyser le rôle spécifique de cette activité au sein de ce dispositif. Les résultats seront publiés ultérieurement.

 

4. Résultats :

Dans cet article, pour des raisons liées aux limites éditoriales, nous ne présentons qu’une partie des résultats de la recherche actuelle abordée ici pour illustrer nos propos. Le cadre méthodologique adopté pour l’analyse des données construites est celui de l’Analyse Statistique Implicative – A.S.I. (Gras, Régnier, Guillet, 2009) (Gras, Régnier, Marinica, Guillet, 2013). Une manière simplifiée de situer l’objet de l’Analyse Statistique Implicative, est de la comprendre comme « … un champ théorique centré sur le concept d’implication statistique ou plus précisément sur le concept de quasi-implication pour le distinguer de celui d’implication logique des domaines de la logique et des mathématiques. L’étude de ce concept de quasi-implication en tant qu’objet mathématique, dans les champs des probabilités et de la statistique, a permis de construire des outils théoriques qui instrumentent une méthode d’analyse de données. » (Gras, Régnier, 2009).

Les données construites ont fait l’objet d’une première analyse et interprétation dont nous avons publiés les résultats dans un chapitre (Acioly-Régnier,  De Andrade, Régnier, 2013). Ici nous reprenons ces données pour en réaliser une seconde interprétation qui vient compléter la précédente en prenant explicitement en considération les processus psychiques de l’imagination.

Le graphe implicatif ci-dessous a été construit à partir des 31 variables binaires principales parmi les 42 variables, instanciées sur l’échantillon global de 14 individus. Ici nous avons sélectionné 2 réseaux implicatifs au seuil de confiance d’au moins 0.70. (Figure 2). 

 

 

 

 

CO_BD_final : Présence d’interconnexion des concepts dans la BD finale
PP_RC_BD_final : Présence d’une réflexion sur la pratique dans la BD finale en relation aux Pratiques pédagogiques appuyées sur des concepts
PP_IO_N_initial : Présence d’une réflexion sur la pratique dans le récit initial en relation aux Instructions officielles et Programmes du MEN
IO_N_final : Présence dans le récit final en relation aux Instructions officielles et Programmes du MEN
CO_N_final : Présence d’interconnexion des concepts dans le récit final
PP_IO_BD_initial : Présence d’une réflexion sur la pratique dans la BD initiale en relation aux Instructions officielles et Programmes du MEN

Figure 2 – Graphe implicatif des variables binaires

 

4.1. Réseau n°1

Il ressort du premier réseau obtenu au seuil de confiance de 0.70, que nous pouvons identifier au travers des 4 relations quasi-implicatives le rôle de l’image sur le récit. Les deux quasi-règles qui partent du pôle [CO_BD_final] pour aller, d’une part, vers [IO_N_final], et, d’autre part, vers [CO_N_final], et celles issues de [PP_RC_BD_final] vers [IO_N_final] et vers [CO_N_final], nous montrent clairement que la présence des COncepts évoqués et des Pratiques Pédagogiques faisant appel à des concepts dans la BD finale est associée à l’usage de Instructions Officielles et des concepts évoqués dans récit final.

Nous pouvons déjà voir s’ébaucher ici un éventuel rôle de l’image (BD) sur le récit (N) où nous voyons apparaître dans la période qui succède au travail avec la BD autant des concepts que des références aux I.O. dans le récit final construit individuellement. Autrement dit, les sujets qui convoquent des concepts et les utilisent de façon explicite dans la BD finale les associent à un usage explicite des Instructions Officielles et des concepts dans le récit final. Le travail avec un outil informatique dédié à la construction d’une BD semble conduire à l’usage explicite des concepts et des IO dans le discours. Dans une perspective de médiation instrumentale élargie, où nous pouvons observer le rôle des instruments, de l’instrumentation et de l’instrumentalisations dans des situations de formation professionnelle, l’utilisation des instruments techniques ou culturels, et des représentations symboliques variées, imagées ou discursives, nous ont permis de repérer des schèmes initiaux chez des étudiants en formation mais aussi de repérer la construction de nouveaux schèmes, si l’on compare aux récits et aux BD initiaux. Ceux-ci, plus proche de stéréotypes que de schèmes, semblaient majoritairement décrire la situation-problème et un étonnement face à un comportement inadapté de l’enseignant titulaire responsable de la classe où ils réalisaient leur stage. Nous pouvons observer ainsi que la médiation instrumentale et sémiotique présente dans ce dispositif pédagogique et le travail en groupe conduisant à des conflits sociocognitifs peuvent contribuer au développement de la conceptualisation vers des niveaux plus élevés car dans les situations initiales, autant la BD que le récit étaient des productions dont les concepts et les IO étaient ou absents ou fortement implicites. Notons que dans la production finale la BD précédait le récit et était réalisée en groupe. Le rôle du choix des images adaptées pour représenter la situation semble conduire à des prises de conscience et à de degrés d’explicitation plus puissants lors de la réalisation du récit final. Les discussions ayant lieu dans le groupe sur les choix de la représentation la plus adaptée semblent exiger des sujets l’explicitation des points de vue différents pour arriver à un consensus

 

4.2. Réseau n°2

Dans le deuxième réseau, le lien met en évidence une quasi-implication de « analyse de pratiques pédagogiques convoquant des instructions officielles dans le récit initial » [PP_IO_ N_initial] vers une analyse des pratiques pédagogiques basées dans les instructions officielles dans la BD initiale [PP_IO_BD_initial]. Cette quasi-implication semble être liée aussi à une temporalité du dispositif. Dans la phase initiale le récit précédait la BD, et celle-ci était presque une copie de la situation décrite. Basée notamment sur un aspect prescriptif de l’activité du travail enseignant, nous avons observé un rappel autant dans le récit que dans la BD initial un usage des IO pour mettre en évidence une situation qui « va de travers » dans le sens de Bruner.

 

5. Conclusion

En continuité à ce que nous avions observé dans (Acioly-Régnier, De Andrade et Régnier, 2013), nous retrouvons l’interprétation que le recours à un dispositif pédagogique composite de formation qui intègre une technologie culturelle aux processus psychiques impliqués dans la construction des compétences professionnelles produit un changement de nature culturelle dans l’activité traditionnelle de l’enseignement. Si nous reprenons l’usage que nous faisons ici de plusieurs registres sémiotiques pour accompagner la construction de ces compétences en même temps que de participer de celle de l’identité enseignante, nous rejoignons les idées de Groensteen (2011). Pour cet auteur « La bande dessinée numérique interactive est un champ de possibilités encore très ouvert, (…)  Hybride par nature, elle croise le système de la bande dessinée avec des emprunts au dessin animé, au jeu vidéo, aux pratiques informatiques (souris, clavier) et de navigation sur internet. Dans la mesure où tout peut être digitalisé et où Internet peut diffuser n’importe quel contenu, l’univers numérique est par définition un lieu d’échange, de métissage, aux configurations toujours renouvelées. Les codes de la bande dessinée, parce qu’ils ont une espèce d’efficience universelle qui les rend disponibles à toutes sortes d’usages, voire de détournements, peuvent facilement y entrer à titre d’ingrédients. » (Groensteen, 2011, p. 232) Quels sont dès lors les usages positifs de l’image ? Pour ce dernier, elle favoriserait d’abord « la perception du réel, parce que la représentation médiée techniquement améliore le regard nu.  L’image sert à la fois à créer un espace de perception, et donc à rendre, au sens strict, visible, et à améliorer les performances du regard. »

Dans le sens de la théorie historico-culturelle du psychisme, nous proposons l’idée déjà soutenue par Vygotski selon laquelle « à côté des images qui sont construites au cours du processus de connaissance immédiate de la réalité, l’Homme construit des images qu’il reconnaît comme faisant partie du domaine de l’imagination. (…) partant de là, nous pouvons commencer à comprendre la relation complexe qui existe entre l’activité de la pensée réaliste et l’activité de l’imagination à un niveau développé. » (VYGOTSKI, 1932/2011 p.180). Bien entendu, nous ne pouvons ici développer tous les aspects théoriques impliqués dans ce dispositif de formation. Toutefois nous insistons sur la richesse des données recueillies mise à jour par leurs analyses qui  nous semble rendre possible une exploration plus fine des relations dialectiques entre recherche et formation. À cela s’ajoutent les conditions méthodologiques d’une analyse des processus psychiques complexes mis en œuvre dans un système. Ces processus se modifient au sein de ce système dans des situations singulières que les sujets rencontrent dans des cultures particulières, mais aussi dans des contextes de formation avec une intentionnalité explicite. Nous nous plaçons dans une perspective du développement conçu comme transformation des rapports interfonctionnels, où la pensée créatrice est fondamentalement mouvement de rupture et élan vers autre chose. Enfin, dans le sens de Brossard (2011, p.25-26) citant Vygotski (1932/2011), « si la pensée créatrice est fondamentalement mouvement de rupture et élan vers autre chose, cela est rendu possible grâce à l’imagination (…) remaniée par l’intelligence (qui) permet au sujet d’effectuer de tels sauts sans lesquels il n’y aurait ni découverte ni invention. »

 

Notes :


[1] Le terme de catachrèse est emprunté à la linguistique et à la rhétorique où il désigne l’usage d’un mot au-delà de son acception propre, ou à la place d’un autre. Par extension l’idée a été transposée dans le champ de l’outillage pour désigner l’utilisation d’un outil à la place d’un autre ou l’utilisation d’outils pour des usages pour lesquels ils ne sont pas conçus. (Rabardel, 1995, p. 123).

 

Références :

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Acioly-Régnier, N. M., Baraud, M. (2012) « L'usage des TIC pour la construction des Bandes Dessinées dans des processus d'enseignement-apprentissage dans la perspective d’une médiation instrumentale élargie », Actes du Colloque International sur les T.I.C. en sciences de l’éducation. Montréal

Backes, L., et Acioly-Régnier, N.M. (2012). Transmission et rupture dans l’analyse du travail enseignant : une étude exploratoire par l’utilisation de l’hybridisme technologique numérique. TIC : utilisation dans les pédagogies scolaires. Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles. 03 à 6 juillet 2012

De Andrade, V.L.X., Acioly-Régnier,N.M. et Cabral Andrade, P.V.C. (2013) Utilização de um dispositivo pedagógico envolvendo histórias em quadrinhos na formação de professores na França: o lugar da matemática em situações-problema evocadas pelos estudantes. Educação Matemática na Contemporaneidade. Espaço Pedagogico. v. 20, n. 1. p. 136-157.

Gras, R., Regnier, JC., Marinica, C., Guillet, F. (Eds) (2013) Analyse Statistique Implicative. Méthode exploratoire et confirmatoire à la recherche de causalités. Toulouse : Cépadues

Gras, R., Régnier, J.C. (2009) Origine et développement de l’Analyse Statistique Implicative. In R. Gras, J.-C. Régnier, F. Guillet (Eds) Analyse Statistique Implicative. Une méthode d’analyse de données pour la recherche de causalités. RNTI-E-16 Toulouse Cépaduès Éditions p.6-16

Gras, R., Regnier, JC., Marinica, C., Guillet, F. (Eds) (2009) Analyse Statistique Implicative. Une méthode d'analyse de données pour la recherche de causalités. RNTI-E-16 Toulouse : Cépaduès

Groensteen, T. (2011) Bande dessinée et narration. Système de la bande dessinée. Vol. 2. Collection Formes sémiotiques. Paris :PUF.

Malglaive, G. (1993) Alternance et compétences, Les cahiers pédagogiques, n° 320 p ; 28, 1993 p.28

Rabardel, P. (1995), Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains, Paris : Armand Colin.

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Vygotski, L.V. (1935/2011) Leçons de psychologie. Paris : La Dispute

Wunenburger, J.-J. (1997) Philosophie des images. Collection Thémis. Paris : PUF

 

Annexe 1 : Les variables de l’analyse 

 

Tableau 1 –  Listes des variables binaires