447 - Enseigner l’histoire: représentations de la profession

 

Théodora Cavoura

Faculté de Philosophie

Université d’Athènes

Grèce

Abstract
 L'histoire scolaire prend tout son sens comme un ensemble de possibilités pour l’acquisition des connaissances et le développement d’une pensée et d’une culture historique. L’histoire comme vecteur façonne les identités, les attitudes et des compétences sociales et politiques. Son enseignement revêt un caractère social et culturel extrêmement crucial en ce qui concerne la socialisation de la jeune génération, son insertion dans la société contemporaine et sa préparation à assumer le rôle complexe du citoyen dans un monde multiculturel et en constante évolution.

Les enseignants, médiateurs de la connaissance historique et acteurs fondamentaux, organisent et soutiennent les processus d’apprentissage de la connaissance historique. Ce processus de médiation ne renvoie pas à des transformations simples de la forme et du contenu de la connaissance historique. Il s’agit, au contraire, de décisions critiques et d’opérations de reconstitution de la connaissance, de changement de cadre épistémologique et d’adoption d’une épistémologie scolaire. Aspect essentiel de médiation de l'histoire en classe sont les représentations des enseignants: de la nature de l'histoire, des objectifs et des pratiques d'enseignement ainsi que des processus d'apprentissage activés. En ce sens, la médiation définit une sémantique de topos d’ les enseignants obtiennent des éléments pour former leur identité professionnelle.

La théorie des Représentations Sociales offre une base intéressante pour explorer les identités professionnelles des enseignants d’histoire. L'identité, concept ambigu, reconnu comme "construction mentale" est utilisé pour identifier les individus et les sociétés, les cultures, les groupes ou les nationalités. Inscrite dans un processus dynamique entre l'individu et le collectif intègre les expériences diverses tout au long de la vie.

Cette étude vise à cartographier et à élucider les représentations des identités professionnelles de 50 professeurs d'histoire du secondaire en Grèce. Des outils méthodologiques qualitatifs et quantitatifs sont utilisés pour cette recherche.

Mots clés: Didactique de l’histoire, identités professionnelles, représentations sociales

1. Introduction

Les enseignants d’histoire, médiateurs de la connaissance historique, sont envisagés comme des acteurs fondamentaux qui organisent et soutiennent le processus d’apprentissage tout en intervenant, en même temps, sur le sujet apprenant. A ce titre, la médiation n’est pas une technique facilitatrice ni un acte banal et neutre (Chappaz, 1996 : 7-22). Se référant au savoir, le processus de médiation ne renvoie pas à des transformations simples de la forme et du contenu de la connaissance historique. Il s’agit, au contraire, de décisions critiques et d’opérations de reconstitution de la connaissance, de changement de cadre épistémologique et d’adoption d’une épistémologie scolaire. Aspect essentiel de médiation de l'histoire en classe sont les représentations des enseignants: sur la nature de l'histoire, ses finalités et les pratiques d'enseignement ainsi que les processus d'apprentissage activés.

Les interventions des enseignants ont  également le caractère d’un acte social, dans la mesure où ce qui est en question dans l’enseignement de l’histoire n’est pas seulement le savoir, c’est aussi la construction d’une conscience sociale. Dans ce cadre la médiation est définit comme une sémantique de topos d’ les enseignants obtiennent des éléments pour construire et en même temps exprimer leur identité professionnelle.

  Nous avons envisagé de cartographier et de présenter les particularités des identités professionnelles de 50 professeurs d'histoire du secondaire en Grèce. Les enseignants Grecs exercent leur profession dans un contexte gravement influencé par une crise, qui a transformé le cadre professionnel: les conditions d’exercice du métier ainsi que les représentations concernant la profession d’enseignant l’histoire.

 

2. Cadre de référence

2.1.L’identité professionnelle

L’identité professionnelle, partie de l’identité sociale, s’ancre dans les représentations et les pratiques qui dépendent du milieu dans lequel le métier s’exerce et les valeurs qui l’accompagnent (Blin, 1997 : 182). Les individus doivent entrer dans des relations de travail, participer à des actions collectives dans des organisations et intervenir dans les jeux d’acteurs pour réaliser la construction de l’identité professionnelle (Dubar, 2010 : 115). A travers l’expérience des relations au travail se construit le rapport à soi et à autrui (d’identification et de différenciation) et dans l’interaction les sujets interprètent et ordonnent à leur manière les données du contexte professionnel, les investissent ou les désinvestissent (Sainsaulieu, 1985, Camilleri, 1979 : 333).

Se référer, plus spécifiquement, à l’identité professionnelle enseignante, renvoie à reconnaître son caractère ‘‘spécifique’’ qui est en partie commun aux membres du groupe enseignant, avec des variances individuelles liées aux contextes socio-historiques particuliers.

La partie commune de l’identité professionnelle enseignante suppose une socialisation au groupe professionnel enseignant d’histoire, dans notre cas, à travers laquelle les individus s’approprient les systèmes de règles, les normes et les valeurs qui leurs sont proposées par les diverses configurations sociales, dans lesquelles ils sont introduits ou ils sollicitent d’être introduits. Pour Dubar (1996 :100) ces savoirs spécifiques sont des machineries conceptuelles comprenant un vocabulaire, des recettes, un programme formalisé et un véritable ‘‘univers symbolique’’ véhiculant une conception du monde, qui sont définis et construit en référence à un champ spécialisé d’activités.

Si l’identité professionnelle est en partie commune, elle est également une construction individuelle interactive, suite à la trajectoire, aux rencontres, aux expériences et aux aspirations de l’individu, aux compromis entre les besoins et les désirs, ainsi qu’à la façon de sélectionner, de filtrer, de réinterpréter les valeurs des groupes avec lesquels il entre en relation (Percheron, 1974 : 26).

Le concept de représentations sociales permet d’une part l’articulation de l’individuel et du collectif et médiatise, d’autre part, les relations entre individu, groupe professionnel, société, culture, qui paraissent fondamentales dans la conception de l’identité. Par conséquent, les représentations sociales permettent aux individus et aux groupes de se présenter, d’être entendus et identifiés, de maintenir un lien, une existence sociale et une identité sociale positive (Baugnet, 1998: 109-110).

Il est aussi nécessaire d’accorder autant d’importance à la situation présente qu’au passé des individus. L’identité professionnelle résulte des influences présentes et passées de multiples ‘‘agents de socialisation’’ (Dubar, 1996 : 24). A partir de ces multiples appartenances sociales présentes (de sexe, d’âge, de classe sociale, de groupe socioculturel, professionnel) on peut concevoir que l’individu se construit une identité singulière en opérant une synthèse, une ‘‘identité syncrétique’’.

L’identité professionnelle peut être aussi envisagée comme un ‘‘effet de contexte’’ dans lequel l’enseignant travaille. Selon Blin (1997:67,181), l’identité professionnelle  s’ancre dans les représentations et les pratiques qui dépendent du milieu dans lequel on exerce le métier. L’analyse doit prendre en considération des relations qui s’instaurent au sein du groupe de travail et dans l’établissement scolaire.  Sainsaulieu (1985: 342, 392) souligne l’importance  accordée à l’expérience des relations au travail ainsi qu’à la reconnaissance par les personnes de l’environnement scolaire: l’administration, les élèves, les collègues, les parents d’élèves. Dans l’établissement, les enseignants participent à des activités collectives en intervenant d’une manière ou d’une autre dans les jeux d’acteurs. Ainsi les rapports au travail définissent le lieu  où s’exprime ‘‘ l’affrontement  des désirs de reconnaissance,..’’.  L’enseignant  dans ce contexte relationnel investit dans un rôle dans les relations durables, qui met en question la reconnaissance réciproque des partenaires  (id: 392).  Bien attendu, l’espace de reconnaissance des identités est inséparable des espaces de légitimation  des savoirs et compétences associées  aux identités (Dubar, 2010: 117).

Ces identités professionnelles multiformes et en permanente reconstruction sont composées de représentations du savoir particulier, de la discipline historique dans notre cas et des finalités de son enseignement, des pratiques utilisées, du rôle de l’enseignant et des valeurs véhiculées.

 

3. Méthodologie

 Cette étude est réalisée auprès de 50 enseignants du Secondaire (25 Collèges, 25 Lycées) qui travaillent dans des écoles publiques des différentes régions de la Grèce.  En ce qui concerne la localisation des Collèges et Lycées, le 32% des établissements sont situés en région urbaine, le 48% en semi urbaines et le 20%  des écoles en région rurale. La recherche vise à dresser une cartographie de l’identité enseignante d’histoire sur la base d'un certain nombre de critères, tels que le rapport à la profession, la définition du rôle qu’ils remplissent, les finalités valorisées de l’histoire enseignée, la dimension relationnelle dans l’environnement scolaire ainsi que les pratiques de l’enseignement utilisées. D’autre part, nous envisageons à analyser ces données sous l’angle du genre des enseignants, leur ancienneté dans la profession ainsi que le contexte d’exercice du métier (établissement scolaire).

 

 

3.1. Les enseignants enquêtés

L’échantillon de l’enquête est constitué de façon aléatoire d’un groupe 50 enseignants du Secondaire. Ces enseignants sont invités à répondre à un questionnaire composé de 3 sections de questions fermées et ouvertes qui concernent: le rapport à la profession  dans son coté initial et actuel, le rôle qu’ils/elles remplissent en enseignant l’histoire, les représentations de la discipline historique et les pratiques d’enseignement utilisées.

La finalité de l’analyse mise en œuvre est de réaliser une description statistique de la réalité de la profession d’enseignant l’histoire. Il s’agit aussi de comprendre l’expérience professionnelle selon le profil social et professionnel (variables individuels) et d’autre part le contexte dans lequel les enseignants travaillent (collège ou Lycée). L’analyse ne vise pas seulement à mettre en évidence les donnés statistiques mais aussi à faire ressortir les différences individuelles et contextuelles. Il s’agit d’élucider à la fois les expériences communes et les différenciations, les variables  selon les individus ou les contextes de travail.

Dans cette logique les données recueillies ont été analysées à l’aide du logiciel d’analyse statistique SPSS.

 

4. Résultats

 4.1. Identités professionnelles des enseignants d’histoire du Secondaire

4.1.1. Rapport initial à la profession

Le premier examen des réponses fait ressortir les raisons qui interviennent dans le choix de la profession, moment où se construit déjà une première représentation idéalisée de la profession d’enseignant, l’influence de laquelle à la construction ultérieure de l’identité professionnelle est considérée importante. Une large majorité (84%) des enseignants, et surtout les femmes, les enseignants du collège et ceux qui ont plus de 10 ans d’ancienneté, déclarent que la principale raison de leur choix est la communication et le travail avec les jeunes. La majorité de ces enseignants travaille dans un établissement semi urbain (10,5%). Les enseignants montrent une faible préférence à la reconnaissance sociale comme raison qui a influencé leur choix (14%) ou à la possibilité d’une place au marché du travail (10%) (Tableau I.)

 

 

 

Tableau I.

 

 

 

 

 

4.1.2. Rapport actuel à  la profession

Nous avons rencontré des réponses analogues à la question qui se réfère au rapport actuel à la profession d’enseignant l’histoire. Les enquêtés accordent plus d’importance au contenu du travail pour leur satisfaction professionnelle qu’aux conditions. Ils  affichent une préférence plus marquée à la communication et au travail avec les jeunes (82%), à l’enrichissement personnel et le développement des capacités pédagogiques (52%), alors que l’intérêt pour la discipline à enseigner est également augmenté mais reste placé au troisième rang (50%) et plutôt choisi par les enseignants du Lycée.  Il est intéressant de noter que la contribution dans une mission sociale utile, comme raison de satisfaction professionnelle, bien qu’elle est considéré importante (42%) elle l’est moins par rapport aux résultats du rapport initial à la profession. En revanche, nous constatons que les enseignants, et surtout des hommes, priment suffisamment (32%) les conditions de travail: horaire, vacances, sécurité d’emploi, en se référant au rapport actuel à la profession. La reconnaissance sociale comme élément de la satisfaction au travail reste  également limité (10%). Dans ce rapport au métier centré sur l’activité de travail, les relations avec les élèves occupent une place centrale. Cet aspect est bien illustré à partir des déclarations des enseignants que la reconnaissance par leurs élèves est extrêmement importante pour eux (100%), alors que celle par les collègues (52%), les parents (42%), ou la société en générale est moins importante (36%). Beaucoup moins d'importance est accordée à la reconnaissance par le directeur de l’établissement (20%), par le conseillé de la discipline (24%), par leur famille (4%) ou l’institution de l’éducation (2%).

 

4.1.3. Le métier au niveau du vécu

Nous avons décidé d’examiner aussi la profession enseignante d’histoire au niveau du vécue. La majorité des enquêtés déclare être satisfait de son travail (88%), néanmoins, un nombre important (66%) et surtout des hommes, des moins de 10 ans d’ancienneté et des enseignants du Lycée aimeraient une évolution des conditions du travail. Ils invoquent le manque d'infrastructure, l’étendue de la matière à enseigner et la durée limitée du temps d'enseignement. Quant à l’avenir, ils affirment être optimiste (50%) et parmi eux, plutôt ceux qui ont moins de 10 ans d’ancienneté, alors que les hommes sont plutôt pessimistes pour leur avenir. Il est également intéressant de noter que 34% des enseignants cesseraient d'enseigner s'ils en avaient l'opportunité.

 

4.1.4. Rôles professionnels

Une perspective intéressante de l'identité professionnelle est de savoir comment les enseignants eux-mêmes perçoivent leur rôle.  Suite à la question posée: quels rôles pensez-vous remplir en enseignant l’histoire, les enseignants du groupe, et c’est plutôt des hommes, considèrent comme composante essentielle l’acquisition par les élèves des compétences permettant de comprendre le monde par l’étude du passé (88%). Alors que former des personnalités et des futurs citoyens est placé en second lieu (80%) et c’est surtout les enseignants du collège qui soulignent leur importance. Faire acquérir des connaissances historiques n’est pas considéré comme une priorité moins importante (68%). En ce qui concerne la construction des identités nationales (30%), privilégié plutôt par les plus de 10 ans d’ancienneté, et faire acquérir les méthodes de travail en histoire (26%) sont minorés comme aspects du rôle professionnel (tableau II.)

Tableau II.

 

 

 

 

 

 

4.1.5. La perception de la discipline

Nous avons essayé d’illustrer les représentations de la discipline historique par l’examen des objectifs que les enseignants désignent comme plus importants.  Comprendre le présent par l’étude du passé est l’objectif choisi en majorité (66%) par ce groupe, alors que exercer l’esprit critique (18%) et connaître l’histoire nationale, européenne et mondiale sont considérés comme finalités moins importantes (8%).    

C’est à signaler que faire comprendre aux élèves le changement historique, lequel constitue un objectif principal de l’enseignement de l’histoire, est minoré comme choix (2%). 

4.1.6. Les pratiques d’enseignement  en histoire

Les pratiques en classe d’histoire  constituent également des composantes de l’identité professionnelle. Nous avons examiné les pratiques envisagées au stade de la planification d’un cours d’histoire et  au moment de sa réalisation pour obtenir des informations par la comparaison des choix. Le travail sur une problématique semble plutôt préféré en majorité (38%), alors que rendre compte du niveau des élèves (26%), travailler sur un chapitre du manuel (20%), ou sur les concepts clés du programme (12%) sont minorés.

En ce qui concerne le stade de la réalisation du cours, les enquêtés mettent au premier rang de leurs objectifs le repérage des connaissances déjà acquises (38%). L’échange des différentes argumentations (20%) et le travail sur une problématique (12%) sont moins choisis. Un aspect qui nous a permit d’enquêter les représentations des enseignants sur des finalités  de l’enseignement se réfère aux pratiques d’évaluation. Ces enseignants valorisent la synthèse suite à une problématique (26%), la connaissance des événements (20%) et la construction d’une pensé autonome (14%), alors que l’usage des méthodes et des concepts historiques  (8%)  ou le respect de l’altérité  des points de vue (6%) sont moins valorisés (tableau III).

Tableau III.

 

 

 

 

 

 

 

5. Conclusion ET DISCUSSION 

L’enquête que nous avons réalisée illustre quelques dimensions de l’identité professionnelle des enseignants du Secondaire qui enseignent l’histoire dans les différents établissements de la Grece. Conformément à l'analyse, l’aspect le plus souvent cité pour justifier le choix et la pratique de ce métier est le travail et la communication avec les élèves. Cet aspect constitue la raison la plus souvent  accordée  par ce groupe d’enseignants. Cette constatation est également mise en évidence à travers la reconnaissance de leur travail souhaitée de la part de leurs élèves d’une manière très accentuée. 

Bien que la satisfaction au travail est rapportée par tous les enquêtés et un sentiment d’optimisme quant à leurs avenir professionnel fut déclarée, on repère aussi des déclarations de quitter la profession. Les mesures ministérielles, récemment appliquées, telles que les réductions salariales, les limitations du personnel  et l’augmentation  du nombre d’élèves en classe peuvent interpréter cette tendance. 

Convient de noter que même si les enseignants privilégient la contribution à une mission sociale, l’attente de la reconnaissance par la société en générale semble ne pas être également importante démontrant ainsi une contradiction. On devrait souligner que l’identité s’élabore dans le rapport à l’autre et dans les relations à l’environnement social. Néanmoins, pour ces enseignants, si on omet leurs collègues, l’interaction avec des directeurs de l’établissement, des conseillers de l’éducation, parties de l’environnement sociale, ne contribue pas au processus de la construction des identités professionnelles. 

L'intersection des données avec plus de paramètres nous permettra de diversifier le profil des enseignants et mettre en évidence leur hétérogénéité.

  

Bibliographie

Lucy Baugnet, 1998. L’identité sociale. Paris: Dunod.

 Jean François Blin, 1997. Représentations, pratiques et identités professionnelles. Paris: L’Harmattan.

 Carmel Camilleri, 1990. Stratégies identitaires. Paris: Puf

Georges Chappaz, 1996. “Comprendre et construire la médiation”. SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation, N° 17 pp.7-22

 Claude Dubar, 1996. La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris: Arman Colin.

 Denise Jodelet 1984. “Représentations sociales: phénomènes, concept et théorie”. In Serge  Moscovici (Eds), Psychologie Sociale. pp. 361-382. Paris: Puf.

 Bernard Lahire, 1998. L'Homme pluriel : les ressorts de l'action. Paris: Nathan. (1998:35-42)

 Jean-Claude Ruano-Borbalan, 2004. “La construction de l’identité”. In Catherine Halpern & J.C.Ruano-Borbalan (Eds),  Identité(s), l’individu, le groupe, la société. Paris: Editions Sciences Humaines.    

 Robert Sainsaulieu, 1985. L’identité au travail. Paris: Press de la Fondation Nationale des Sciences Politiques.

Pierre Tap, 1986. Identité individuelle et personnalisation. Toulouse: Privat.