444 / 4 - Les approches cliniques d’orientation psychanalytique en Sciences de l’éducation: défense et illustration du « plein emploi de la subjectivité » et de la singularité dans la recherche

 

Laurence GAVARINI

Université Paris 8, CIRCEFT, France

 

 

 

En guise d’introduction

L’intitulé de ma communication peut paraître polémique. Il est vrai que son ambition est de rappeler que subjectivité et singularité, pivots des approches cliniques (spécialement lorsqu’elles sont d’orientation psychanalytique), ne sont point contraires à la production scientifique caractéristique des Sciences humaines et sociales (SHS), en termes de résultats, de connaissance du réel, de théorisation et de conceptualisation de cette connaissance, mais aussi en terme de portée sociale. Une critique leur est pourtant adressée selon laquelle le fait de rendre compte de la réalité au niveau des singularités et prendre en compte les subjectivités mises à l‘épreuve au cours d’un travail de recherche relèverait de méthodologies incertaines, ne produisant que des résultats à l’intérêt douteux ou faible, tant au plan théorique qu’à celui de la connaissance scientifique et objective de la réalité étudiée.

Cette critique n’est pas en soi nouvelle. Elle charrie des oppositions anciennes, moultes fois ressassées dans les SHS (approches inductives versus approches déductives, étude de cas versus échantillon large, qualitatif versus quantitatif, microsocial versus macrosocial, subjectivité versus neutralité, etc…) comme si les épistémologies de Popper à Devereux, en passant par Morin, Elias ou encore Florence Weber n’étaient point passées par là. Une telle récurrence critique me semble renvoyer à l’instabilité chronique de la scientificité des SHS plutôt qu’à un défaut qui serait propre aux approches cliniques. Dans le cas spécifique de l’approche clinique d’orientation psychanalytique, la critique est redoublée car cette approche est  suspectée de viser la résolution de situations hic et nunc, c’est-à-dire une production de sens, plus que de connaissances, valable seulement pour les individus engagés dans cette démarche : cliniciens et sujets de la recherche clinique.

Au total, les approches cliniques pêcheraient selon leurs censeurs, à la fois par leur faiblesse théorique et heuristique et leur portée sociale limitée, voire contestable, lorsqu’elles prétendent faire des sujets de la recherche des co-producteurs de connaissance. Ce sont là quelques éléments de ce qui fait aujourd’hui controverse à l’endroit de ces approches (Rochex, 2010) auxquels cette communication voudrait répondre.

Il est un fait que les approches cliniques d’orientation psychanalytique[1] mais aussi  socio-cliniques contribuent à dépasser les vieilles oppositions que j’ai listées, en revenant sur une série de coupures épistémologiques ou méthodologiques :

coupure entre théorie et clinique.

coupure entre  sujet, individu,  d’une part, et collectif ou social, d’autre part.

coupure encore entre subjectivités et objectivités des faits sociaux-historiques coupure entre observation de situations  singulières et significations sociales de portée   générale. 

J’évoquerai à titre d’exemples trois recherches collectives que j’ai coordonnées (l’une sur la maltraitance et le rapport des professionnels de l’éducation à l’enfant en danger, l’autre sur la construction identitaire adolescente dans les repères de genre et de génération, enfin, une recherche en cours sur les adolescents dits « décrocheurs scolaires »).

Ces recherches concernent à première vue l’enfance et l’adolescence, dans une visée de connaissance sui generis. Cependant, toutes comportent également un volet relatif aux adultes, éducateurs, enseignants, soignants. C’est donc tout un champ professionnel avec ses crises et ses recompositions qui est étudié à l’aune des considérations actuelles pour l’enfant et l’adolescent et leur éducation.  Ce sera un des buts de cette communication que de montrer le rapport étroit existant  entre une méthode, l’approche clinique, et une captation possible, par les chercheurs la pratiquant,  d’évolutions in process concernant l’enfant et l’adolescent dans notre époque, ainsi que le groupe professionnel dédié à sa prise en charge et à son enseignement et traitement. Je proposerai, provisoirement, de nommer le résultat de cette méthode une  « clinique de l’éducation contemporaine », au sens où il s’agit d’une clinique enracinée dans le social-historique. Ceci m’amène déjà à rappeler que subjectivité et singularité ne sont point étrangères à ce social-historique, tel que l’entendait Castoriadis : elles en constituent le terreau ou la surface et s’en imprègnent simultanément. 

1/ Le « plein emploi de la subjectivité » (Morin, 1984)  comme source de compréhension

Alors comment mettre au travail subjectivité et singularité dans le social-historique ? Pour moi, il s’agit ici de prendre en considération le rapport social et néanmoins affectif, au sens plein des éprouvés affectant le chercheur dans ses liens à son terrain et aux sujets qu’il y rencontre. Et par ailleurs d’entendre et de considérer la subjectivité d’une part, comme la marque d’une époque et, d’autre part, comme le résultat de processus psychiques et sociaux (que la notion de subjectivation me semble synthétiser), processus portés par des discours et par une activité représentationnelle que je cherche, autant que faire se peut, à situer historiquement pour le Sujet et dans son époque.

Les approches cliniques en sciences de l’éducation, rappelons-le, mobilisent en grande partie les mêmes procédures scientifiques que les autres recherches empiriques. Elles ont aussi en commun le principe de réfutabilité, qui constitue la richesse de notre activité scientifique à la différence des approches dogmatiques. Pourtant, dès lors que l’on fait de l’implication[2] ou du contre-transfert du chercheur[3]  un élément de connaissance – et c’est le propre des approches cliniques- le terrain prend immédiatement un autre statut. L’impromptu est au rendez-vous, et le chercheur, plutôt que de se réfugier derrière le confort d’une maîtrise méthodologique rigidifiée, accepte de se laisser affecter par la réalité qu’il observe. Ce fait même recèle des éléments d’intelligibilité, comme l’a fort bien montré… une sociologue, Dominique Memmi (1999) s’appuyant sur les travaux psychanalytiques sur le contre-transfert à l’occasion d’un travail auprès des gens à la rue. Elle affirme l’intérêt qu’il y a à   prendre en compte « les projections et contre-projections qu’opère l’enquêteur sur la personne interrogée (…) parce qu’elles sont « significatives pour la problématique de la recherche » (p.135). Et dans son cas, les appréhensions (au double sens du mot) et anticipations réciproques des « normaux » et des « stigmatisés » dans le face à face de l’enquête lui ont permis de comprendre les processus d’exclusion ayant abouti à la rue.

Un exemple de projections issu de notre terrain de recherche sur la construction adolescente : nous avons été soumis à une question insistante concernant notre identité professionnelle par quelques collégiens dont nous avions observé la classe avant de les réunir en groupes de parole. Qui étions nous, nous les chercheur-e-s qui venaient les soumettre, eux,  à la question ? Dans une sorte de jeu des portraits, ils nous ont tout d’abord assimilés à des journalistes (ils sont familiers des reportages télévisés sur la jeunesse des banlieues), puis à des  « inspecteurs », non pas, apparemment, ceux de la police, mais ceux de l’Education Nationale, seules figures de professionnels étrangers à leur quotidien scolaire susceptibles de  passer du temps dans la classe. Mais ils n’étaient pas réellement dupes, notre attitude ne coïncidant pas vraiment avec celle des inspecteurs en question. Toutefois, l’observation, sans doute par son dispositif scopique, avait éveillé cette idée d’inspection et ce qu’elle charrie de craintes lorsqu’on est n’est pas en règle avec l’institution scolaire ou avec la loi. L’Inspecteur est revenu également à plusieurs reprises dans les groupes de parole, comme une figure lointaine mais répressive, par qui pouvait arriver la menace sur les allocations familiales en cas de  trop grand absentéisme. Le jeu des portraits ici focalisé sur l’Inspecteur, fait partie d’une panoplie de jeux d’adresses multiples et assez rusées par lesquels les adolescents entrent en relation avec les adultes de la communauté éducative.

Ainsi, outre d’interpeller les acteurs de son terrain, le chercheur doit accepter de faire partie, provisoirement, par sa présence même, d’une réalité transformée dont il s’emploiera à décoder, à interpréter les effets, sources de connaissances pour lui. Devereux l’écrivait en ces termes : le chercheur, l’analyste doit apprendre à admettre qu’il n’observe jamais le comportement qui « aurait eu lieu en son absence » et qu’il n’entend pas le même récit qu’un même narrateur eût fait à un autre que lui » (ibid.p.30).

En paraphrasant Morin, je dirais que le plein emploi de la subjectivité (celle du chercheur et celle des sujets concourant à la recherche sur le terrain) ainsi que la singularité des situations que nous étudions, loin d’être un dévoiement, contribuent, au contraire, à un renouvellement significatif de la compréhension de phénomènes et de processus tant individuels que collectifs, c’est-à-dire à une compréhension complexe, « de l’intérieur ». Ce souci de l’intériorité se conjugue à mon sens toujours  avec une sensibilité à ce qui se joue entre inconscient et social, sujets et groupes, sujets et institutions, individus et société.

 

2/ Une épistémologie de la non-coupure

Rappelons déjà que depuis Freud il ne saurait y avoir de coupure entre théorie et clinique, de clinique sans théorie, et réciproquement. Toutefois, il est un point de méthode : le psychanalyste se doit d’être « ignorant » de ce qu’il sait durant le travail de la cure. Je situerais mon propos d’aujourd’hui sous ces auspices et soutiendrai qu’il ne saurait y avoir de recherche clinique en sciences de l’éducation qui ne soit chevillée à un désir de connaissances plus vastes,  nous tenant à l’écart des idées préconçues et des positions dogmatiques. Divers dispositifs collectifs visent d’ailleurs à élaborer cette posture.

Au plan théorique, on peut voir se dessiner  un champ procédant d’une même sensibilité à ce qui se joue entre individus et société, sujets et institutions, inconscient et social, sans que les composants de cette série soient réductibles les uns aux autres, mais, sans non plus qu’une coupure ne les sépare totalement. Pensons aux travaux de Freud portant sur la société, la civilisation et les formations collectives (Malaise dans la Culture, Au-delà du principe de plaisir, Psychologie des masses et analyse du Moi). Pensons également à ceux de Norbert Elias (La civilisation des mœurs, La société des individus), ou à la sociologie compréhensive de Weber, ou aux apports multiples des  psychologues sociaux (Bion, Kaës, Enriquez) et des institutionnalistes (Castoriadis, Lourau, Oury, Tosquelles).

Dans le domaine de la psychanalyse, de nombreux concepts contribuent activement  à ce champ, signalons notamment: l’inconscient comme discours de l’Autre (Lacan), le contrat narcissique  et le travail d’historisation (Aulagnier et Gaillard), le singulier pluriel (Kaës), le kulturarbeit (Freud repris par Nathalie Zaltzman). Ces concepts éclairent les processus psychiques et leurs dynamiques, subjective, intersubjective et sociale permettant la construction des identités individuelles et collectives. Ils  montrent comment opèrent la fabrique et la civilisation des sujets et rendent compte du fait que le lien social s’actualise jusque dans la singularité.

Prendre en compte la singularité dans la recherche revient alors non pas simplement à travailler à une échelle microsociologique, mais à considérer les modalités d’articulation de  l’individuel, du collectif et du social, ou, autrement dit, la configuration singulière de liens intersubjectifs, groupaux et institutionnels.

Castoriadis et Aulagnier ont, à mon sens, posé les bases d’une théorisation à deux voix tout à fait originale pour ce champ avec les concepts qu’ils déclinent dans leurs domaines respectifs (comme  les significations imaginaires sociales et  la montée de l’insignifiance chez Castoriadis,  la violence de l’interprétation et le contrat narcissique chez Aulagnier ou  l’activité de représentation qui leur est transversale).

Kaës les prolonge et permet de relire et de mettre en perspective les principaux acquis de ce champ avec son concept de singulier pluriel (2007).  Ce singulier pluriel   est le propre de ce qui se joue au niveau des fonctions métapsychiques « qui encadrent la vie psychique de chaque sujet » et qui se tiennent « à l’arrière-fond de la psyché individuelle et entre celle-ci et les cadres plus larges –culturels, sociaux, politiques, religieux) sur lesquels elles s’étayent. » (pp. 4 et 5). Kaës évoque  le défaut de ces fonctions métapsychiques aujourd’hui qui affecte « la structuration et le développement de la vie psychique de chacun ». Un des symptômes en est, selon lui, la défaillance des alliances intersubjectives et des identifications. Et d’ailleurs, son ultime livraison traite du malêtre menaçant la possibilité d’être au monde avec les autres, de la difficulté du travail de la culture à opérer sur les individus.

A la lecture des travaux de ce champ, on ne peut qu’être convaincu que d’opposer, ou de  "soigneusement distinguer » les paradigmes (ou registres) du social et de l’individuel, nuit à la compréhension de la complexité de ce qui se joue dans le réel contemporain, de ce que nous en disent les personnes que nous entendons. Un seul exemple : si je me fixe sur le paradigme de la reproduction sociale ou de la production des inégalités à l’école, il peut m’être plus difficile d’envisager dans ma recherche sur le décrochage scolaire que les « familles populaires » puissent générer en leur sein et sur plusieurs générations, un rapport au savoir et à la chose scolaire prenant des formes singulières extrêmement différentes, voire opposées.

Ainsi, nous nous sommes laissés surprendre dans des groupes de parole différents  quant  au rapport à la matière histoire qui nous est apparue sous des formes très contrastées : certains sujets abhorrant l’histoire (« on se demande même comment ils ont pu inventer cette matière ! Louis XVI, il est mort ! On n’en a rien à faire !»), d’autres la vénérant parce qu’ils pensaient que les enseignants d’histoire étaient omniscients (« eux, ils savent tout, sur toutes les matières »).

Il s’est avéré que les investissements différents de ces sujets singuliers pouvaient être mis en lien  avec  un rapport très intime et personnel à l’histoire de la famille et au « roman des origines », à la question du Père, au récit familial, et en particulier au récit migratoire et son rapport avec l’Histoire. L’inconscient et le politique passaient par là, venant infléchir fortement les dispositions sociales et culturelles de chacun : dans un cas un récit s’était transmis et, à l’inverse, nous entendions un récit de l’origine demeuré silencieux, plein de trous, d’interdits de dire, ouvrant une sorte de béance transgénérationnelle. C’est une des pistes dégagée de la précédente recherche sur la construction identitaire à l’adolescence qui nourrit une hypothèses de notre actuelle étude du désarrimage scolaire des adolescents dans ses rapports avec le récit scolaire familial transgénérationnel.

Une triple  préoccupation pointe alors à l’horizon de notre méthodologie : il s’agit de travailler avec le sujet de l’énonciation, avec le négatif et enfin dans l’après-coup de l’écriture. Je vais tracer très vite cette perspective.

 

3/ Travailler avec le Sujet de l’énonciation et la question de l’adresse

C’est une des marques sans doute des approches cliniques que de faire place  au Sujet de l’énonciation, dans un souci constant que sa parole soit investie, habitée, autrement dit subjectivée, en deçà des idéologies, des pensées toutes faites, qui ont, à l’écoute clinique, statut d’énoncés ou de discours déclaratifs. Ici intervient, bien que de façon variable, selon les positionnements cliniques des uns et des autres, la question du contre-transfert du chercheur. Pour ma part, j’opère une sorte de compromis entre une sensibilité à ce qui est dit et au  « comment c’est dit » reprenant ici un point important de la méthode Favret-Saada appliquée à sa lecture du système de la sorcellerie dans la Mayenne (Favret-Saada, 1977). Le comment c’est dit entretient également un certain rapport avec l’approche butlerienne du performatif dont j’ai présenté ailleurs de possibles usages dans le cadre de la recherche (Gavarini, 2010, b).

La posture clinique implique en effet un rapport sensible à la parole : que disent les sujets ? dans quelles situations ? comment ce dire est-il adressé et à qui ? comment le Sujet  est-il dans la parole ? que peut-il dire et ne pas dire ? Cette écoute nous amène vers les contenus manifestes mais aussi vers le latent, le non verbal, les associations, les silences, les non-dits, les mi dires, les impossibles à dire, les interdits. Elle suppose aussi un rapport sensible à soi, à ses éprouvés : comment j’entends, comment je regarde, quel est l’objet de mon attention ? 

Mais ce n’est pas tout : l’écoute, je ne peux l’envisager, personnellement,  indépendamment de la question de l’adresse, tenant pour significatives les modalités par lesquelles les uns s’adressent aux autres, selon des règles du jeu et des codes très précis qu’il me faut identifier. C’est la clé d’un système de symbolisation que je vais m’employer à comprendre. C’est à ce niveau là que je ferais intervenir les éprouvés transférentiels respectifs tels que je peux en entendre quelque chose dans le travail de recherche.

Une seule courte vignette peut illustrer cela : un groupe de parole avec des adolescentes, collégiennes âgées de 13 à 16 ans scolarisées en classe de 4ème  et presque toutes considérées comme en grande difficulté. La recherche porte sur leur construction adolescente.  La séance en question intervient après plusieurs cours de biologie que j’ai observés et qui portaient sur la reproduction et la sexualité humaine. Les jeune-filles se risquent à évoquer leurs connaissances sur l’IVG. Une  question est lancée, amenée par l’une d’entre elle sur un mode associatif à la suite d’un précédent échange sur le divorce. Elle déclare incidemment « à 18 ans, ma mère elle allait m’avorter en Angleterre ». On pourra noter l’ambigüité syntaxique créant momentanément une confusion sur le sujet et l’objet de l’avortement. Ses camarades, après avoir marqué leur indignation devant la révélation d’une histoire intime, créent alors à plusieurs une véritable théorie sexuelle infantile selon laquelle l’aspirateur - aurait dit la mère d’une d’entre elles - serait introduit par la bouche pour retirer le bébé… Je co-anime la séance avec Ilaria Pirone qui est à l’époque doctorante et que les jeunes-filles aiment à qualifier de mon « élève ». C’est par un jeu d’identifications et de projections que ces jeunes-filles « négocient » dans  une adresse inconsciente (sans qu’une question ne soit directement posée) que je leur donne d’autres explications que celles fournies en cours par une professeur de SVT par trop arcboutée sur des énoncés scolaires et scientifiques d’où elles se sont absentées en tant que Sujets. Je peux légitimement  considérer ceci comme un effet ou un résultat de l’écoute clinique que nous adoptons dans les groupes de parole. Il faut ajouter que cette séance du  groupe de parole a eu une portée heuristique bien au-delà de cet épisode nous permettant de mieux appréhender les vicissitudes de la transmission scolaire des savoirs sur la sexualité humaine (Gavarini, 2010, a).

Cette façon d’être à l’écoute des modes d’énonciation et de l’adresse  était déjà présente dans la recherche sur la maltraitance effectuée, à la demande de la Mission Interministérielle de Recherche (MIRE) en 1993-1994. Notre équipe de recherche a effectué un travail monographique, ayant porté principalement sur des observations des réunions de synthèse d’une équipe de professionnels au travail, agissant dans le cadre d’un mandat de protection de l’enfance (AEMO).  Nous étions à l’écoute des énoncés par lesquels étaient portées leurs évaluations des situations de danger. Nous avons en fait entendu un drôle de mélange d’analyses de type causalistes et de « discours psy » sans que, étrangement, nous puissions dégager de ce mélange un véritable Sujet de l’énonciation parmi ces professionnels de l’enfance, sauf à l’entendre dans l’autoréférence à leurs histoires de famille (leurs parents, leurs enfants, leur fratrie… très présents comme points d’appui de leur évaluation).

L’écoute in vivo de leurs pratiques, de leurs façons d’évaluer les situations de danger et de poser des actes, faisait entendre  en effet des dires  infiltrés par les projections et les identifications de celles et ceux qui étaient quotidiennement exposés aux horreurs de la maltraitance. Comme si l’usage de grilles d’évaluation préconisé par les autorités de tutelle et les experts était parasité, voire rendu impossible. Ce constat s’est avéré dépasser  largement le cadre de la singularité d’une équipe et se vérifier auprès d’autres professionnels.

Relisant dans l’après-coup le travail de recherche accompli durant une période qui a duré au total presque dix ans, j’ai pu repérer trois étapes clés dans le  cheminement de ma propre pensée après la recherche. C’est de ce cheminement que résulte l’ouvrage rédigé avec Françoise Petitot (Gavarini & Petitot, 1998). Il s’est agi de comprendre comment les subjectivités étaient à l’œuvre dans le geste et les actes professionnels. Comment, ainsi, leur évocation des liens intrafamiliaux des familles dont ils avaient la charge était ancrée  dans leurs représentations  et dans leur histoire personnelle. Autrement dit comment le sujet professionnel est impliqué personnellement dans sa lecture. Il s’est agi également d’entendre les dimensions sociales-historiques à l’œuvre, les affects d’une époque face à « la cause des enfants ». Il a fallu in fine, et ce ne fut pas la moindre des tâches, nous déprendre des affects extrêmement négatifs qui circulaient à propos des familles et des enfants maltraités et de la charge de culpabilité inconsciente qui les accompagnait pour éviter que nos analyses n’en soient contaminées. Je dois dire qu’il m’a fallu élaborer ce que faisaient à la  chercheure clinicienne que j’étais, ce matériau de recherche très particulier, touchant les zones obscures de la haine et de la passion des adultes pour l’enfant. Tout ce processus de travail nous a permis de concevoir cet intitulé quelque peu corrosif pour son époque : La fabrique de l’enfant maltraité. Un nouveau regard sur l’enfant et la famille.

Des enfants battus, abusés, incestés, violentés, nous en avons abondamment entendu parler par les professionnels lors de cette recherche sur la maltraitance, sans que nous  soient épargnés les détails de la cruauté adulte envers les enfants,  qu’elle soit physique ou psychique. Je dirais même que ces enfants (amenés par les professionnels dans leurs récits respectifs) m’ont « accompagnée » durant plusieurs années. Ce qu’il en reste, quelque  vingt ans après,  c’est du Réel, au sens de Lacan, un Réel qui aurait pris le dessus, aurait été mis aux commandes. Un Réel dont le propre est justement de ne pas pouvoir se penser, se symboliser.

 

4/ Des recherches accueillant le négatif : une clinique historiquement située

Je ferais volontiers ici l’hypothèse que ce sont des manifestations de l’ordre de ce Réel, en tous cas d’une charge de négativité, de non élaboré, et peut-être de non élaborable, que nous accueillons souvent dans nos travaux et recherches cliniques. Et que ce serait là une des manifestations du fait que les questions et les situations, à chaque fois singulières, sur lesquelles nous nous penchons sont en fait transversales au champ social de l’éducation contemporaine, transversales aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et du soin.

Bernard Doray, psychiatre et psychanalyste, le dit à sa manière, militante, car pour lui l’écoute du chercheur/clinicien est un engagement (Doray, 2005). Cette posture sous-tend  son questionnement critique et politique. Les vignettes qu’il apporte à l’appui de ce propos visent, dans leur construction, à resituer les sujets rencontrés dans leur histoire, une histoire collective. Dans la veine des travaux de Robert Castel, il s’intéresse, dans sa clinique, particulièrement aux vécus traumatiques, aux éprouvés de souffrance consécutifs à un processus de « néantisation sociale » (néantisation au travail mais aussi dans la vie sociale et familiale), à ce qu’il qualifie de « sentiment de mort symbolique ». Ce qui l’amène à dire qu’il est nécessaire de « déprivatiser les symptômes » (p.79). Cette idée de déprivatiser le symptôme pourrait également caractériser les approches cliniques  telles que nous les entendons dans notre équipe (CIRCEFT, Paris 8), au sens où nous travaillons à la croisée des dimensions  du  social, de l’historique et du transgénérationnel.

Pour y insister, il me semble nécessaire de rappeler que le travail du négatif[4] à l’œuvre au quotidien dans les établissements scolaires et éducatifs,  constitue un matériau vif  prioritaire et assez prototypique de ce dont s’emparent les démarches cliniques, non sans en étudier en premier lieu, comme déjà signalé, les effets sur les chercheurs cliniciens (Gavarini, 2012). La posture clinique, en la circonstance, implique, de se  saisir de ce qui se passe  dans la rencontre avec les gens, avec la réalité psychique et sociale des acteurs de terrain et elle implique aussi, versant socio-clinique, une immersion dans le quotidien, dans son rythme et dans  sa banalité. Dès lors, les chercheurs acceptent en quelque sorte de partager la routine et l’infime des détails et des modes de faire ordinaires.

Le négatif s’impose fréquemment au clinicien et notons que cela  va de pair, c’est ce que nous enseignent nos recherches, avec une institution scolaire présentant des traits anomiques, et où toute fonction contenante est mise en difficulté tandis qu’opère un fort travail de déliaison.

Je pourrais alors résumer ainsi mon travail clinique dans ces institutions: que ce soient les groupes de parole avec les adolescents et les groupes d’analyse des pratiques professionnelles, ces dispositifs viendraient répondre à une nécessité  d’instituer la parole, en vue de permettre le dépôt de ces phénomènes négatifs  (c’est un moyen et non une fin) et  de favoriser des processus de subjectivation, mais aussi d’historisation (Gaillard, 2011).

 

5/ Comment cela s’écrit

Une étape essentielle de l’élaboration des matériaux cliniques est constituée par l’écriture de la recherche, moment de séparation d’avec les lieux et d’avec les personnes rencontrées, moment toujours délicat, si l’on considère nos interlocuteurs sur le terrain comme des Sujets avec lesquels un travail a été entrepris et non comme des « verbatim » consommables et au service de la connaissance. L’écriture a ici un statut d’interprétation tout à fait particulier que je qualifierais volontiers de modification à la Butor, en ce qu’elle suppose une élaboration de ses identifications en même temps qu’une empathie avec les personnages du récit mais aussi, simultanément, une autre tache : un travail de narrateur, rendant compte d’une recherche dans laquelle les procédures font partie intégrante  des résultats, se distanciant par cette opération, de ses liens au terrain. En fait, c’est là tout l’enjeu de l’approche clinique en sciences de l’éducation que nous nous efforçons collectivement de poursuivre : il s’agit de restituer ce passage délicat d’un point de vue micro - c’est le propre de la clinique : être au plus près de la réalité psychique et sociale des gens - à une  réflexion qui peut être diachronique et post  mais peut tout aussi bien peut se faire dans un temps synchronique, et prendre la forme d’un propos méta ou macro de portée plus générale. Ce passage du micro au méta fait s’entrecroiser et même s’entrechoquer des temporalités et des niveaux d’analyse variés.

Ce moment précis de la modification  consiste de fait en une transformation de récits et de discours entendus, de faits observés par des dispositifs adéquats ou captés de façon plus informelle en «données » de recherche. J’insiste au passage sur cette dimension de l’informel, en tous cas du surgissement de l’inattendu, de l’incident, parfois, dans la recherche, en dehors du cadre méthodologiquement programmé.

Benslama (1999) évoque l’opération de transformation chez Devereux « On pourrait dire que sa préoccupation est l’entre-temps de la mesure ou de la saisie, vers la décidabilité, soit le temps de la constitution et de l’émergence des énoncés scientifiques » (p.147).

On peut sérieusement envisager que ce travail en grande partie concrétisé par l’écriture ne relève pas que d’une construction rationnelle du chercheur et qu’il peut procéder parfois selon les temps de l’après-coup qui ne sont pas des temps logiques, mais relèvent des logiques de l’inconscient telles que définies par Freud dans sa métapsychologie.

Pour conclure : 

Il me semble important de dire, pour soutenir les approches cliniques, que le Réel et le négatif auxquels

elles se confrontent en ne se barricadant pas derrière une méthodologie armée constituent l'envers du lien éducatif décrit par Cifali. Elles viennent recueillir ce négatif dont sont porteurs des professionels ou des adolescents en souffrance, des collectifs et des individus aux prises avec les mutations actuelles de l'éducation. Je pourrais même dire que ce négatif est en creux celui du Kulturarbeit abordé rapidement par Freud (5).

Nathalie Zaltzman (1998) explique que le Kuturarbeit est " ce processus psychique qui commence dès l'aube de la vie psychique de l'humanité et de chaque individu ", il " est par son tissage entre l'unique et l'impersonnel ce garant narcissique minimal ". Elle rappelle que si l'on se place du point de vue de la psychanalyse, la réalité à laquelle nous avons affaire est  " matière psychique ", " à la fois singulière et collective" (p. 14). A  la façon freudienne, elle parle d'un héritage phylogénétique constitutif des " racines fondatrices de chacun telles qu'il les tient, telles qu'elles le tiennent par son lien viscéral à l'ensemble humain, à l'histoire collective ". Seul les totalitarismes ont rompu ce lien que suppose la civilisation (6). L'expérience des totalitarismes a été un tournant majeur au 20 e siècle, lorsque quelque chose de l'individu a été systématiquement attaqué par des politiques privilégiant le collectif et le public mais en les déliant du bien privé jugé déviationniste ou bourgeois. Cette pensée politique héritée de Freud rappelle que civilisation et culture peuvent subir les avatars de l'histoire, soumettant les subjectivités à l'emprise totalitaire. Elle rappelle aussi, de la façon la plus tranchante, combien le lien de l'individu au collectif et à la société est la condition même de son être social. Comprendre ce lien, permet de comprendre le social autant que le processus subjectif qui accompagne l'inscription sociale

d'un Sujet. Ce sont là des considérations qui donnent une certaine épaisseur à l'idée que dans tout Sujet

est déposé du social. La lecture clinique de l'expérience individuelle et de social ne relève pas alors exclusivement d'un exercice de contextualisation, mais bien d'un travail sur l'intériorité et sur les processus par lesquels elle se forme, ce que Norbert Elias, sociologue éclairé par la psychanalyse, avait déjà fort bien compris.

 

 


[1] On se référera ici tout particulièrement à Blanchard-Laville C., Chaussecourte P., Hatchuel F., Pechberty B. (2005)

[2] (Lourau, 1988)

[3] (Devereux, 1967, Benslama, 1999)

[4] Ce négatif pourrait, en termes plus freudiens, être également analysé  en tant que devenir de la pulsion de mort dans l’institution.

[5] Freud le mentionne  à la fin de la XXXIème  conférence des Nouvelles conférences sur la psychanalyse.

[6] Zaltzman rappelle qu’une civilisation se caractérise par « des organisations régies dans leurs conceptions, leurs principes, leurs critiques, leurs actes politiques, par le souci du bien commun, public et privé », par la « recherche d’une alliance, d’une compatibilité entre les buts de l’intérêt général et ceux de l’intérêt individuel »  (p.15).

 

 

Références bibliographiques

Aulagnier,  P. (1979). La violence de l’interprétation. Du pictogramme à l’énoncé. Paris : PUF.

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