442/5 - Le rôle des compétences émotionnelles dans la relation enseignant-élèves

Carmen-Emanuela RUSU

Université Alexandru Ioan Cuza, Roumanie

Résumé

Les dernières années, de nouvelles approches suggèrent que la raison et les émotions aident les hommes à trouver un sens à leurs vies et identités personnelles, sociales et professionnelles (Schutz, Zembylas, 2009). Puisque nous n’interagissons pas avec un milieu neutre, mais avec un milieu chargé de significations pour chaque participant, la réponse émotionnelle (d’acception ou de rejet) peut représenter un signal pour l’autre, mais aussi un effet de sa présence. Cette réciprocité a été mise en évidence par W. James (1884), qui soulignait que la partie la plus importante de notre propre milieu, qui suscite une émotion en est l’homme, notre prochain. De ce point de vue, l’émotion ne possède pas tout simplement une fonction, naturellement évolutive et adaptative, mais elle a un but que Stanley Cavell associe au processus de knowing by feeling. La reconnaissance des compétences socio-émotionnelles, en tant que produits perfectibles à travers l’éducation et la formation continue, peut mobiliser des efforts soutenus afin de reconnaître leur rôle décisif non seulement dans les relations que les enseignants développent avec leurs élèves, mais aussi au niveau individuel, en termes de performances et niveau de satisfaction. Des rapports internationaux estiment que presque 50 % des enseignants renoncent à leur métier après les  premières 5 années, en invoquant comme principale cause la nature émotionnelle de leur pratique (Schutz, Zembylas, 2009). De cette façon, malgré les compétences professionnelles, un pourcentage considérable d’enseignants abandonne la profession, suite à l’incapacité de faire face à des situations chargées émotionnellement, inhérentes à la pratique éducationnelle. En utilisant deux instruments internationaux d’investigation - Emotional Quotient Inventory – EQ (Bar-On, 2009) et Classroom Assessment Scoring System - CLASSTM (Hamre, Pianta, LaParo, 2008), la recherche a été appliquée dans les écoles de Roumanie (N = 221) et focalisée sur les effets de l’intelligence émotionnelle sur la qualité de la relation enseignant-élève. Nous avons été intéressé à identifier les rapports possibles entre le profil de l’intelligence émotionnelle des enseignants et la qualité de la relation enseignant-élève, évaluée sur trois domaines (émotionnel, organisationnel et instructif). Une série d’autres variables, comme les performances de la classe et le profil de l’école (publique centrale, publique périphérique, privée) ont bien été prises en compte, comme des facteurs possibles qui conditionnent la qualité de la relation enseignant-élève.

Mots-clés: compétences émotionnelles, capital émotionnel, relation enseignant-élève, pratique éducationnelle.

Argument

Les milieux éducationnels sont infusés de fortes expériences émotionnelles qui influencent les interactions, l’apprentissage, les performances et le développement personnel des élèves et des professeurs. Souvent, la qualité de ces expériences dépend surtout de la manière dans laquelle les professeurs gèrent les événements émotionnels. Vu ces contextes, Gendron (2008) se demande dans quelle mesure « les enseignantes et enseignants sont-ils armés pour faire face à ces nouveaux contextes ? Sont-ils formés à ces nouveaux défis ?» (2008, p. 1). C’est  une question à laquelle nous pensons aussi et nous essayons dans cet article d’identifier et délimiter quelques solutions soutenables et efficaces pour les principaux agents éducationnels – les professeurs et les élèves.

Une telle démarche est aussi nécessaire si on pense au climat éducationnel dans lequel le professeur et les élèves interagissent. Face aux situations difficiles qu’ils rencontrent dans la classe, certains professeurs peuvent expérimenter des sentiments d’incompétence, difficiles à contrôler, malgré leur expérience professionnelle. Des rapports internationaux estiment que presque 50 % des enseignants renoncent à leur métier après les premières cinq années, en invoquant comme principale cause la nature émotionnelle de leur pratique (Schutz, Zembylas, 2009). Le principal effet négatif qui affecte les professeurs est le phénomène d’exténuation (engl. burnout), comme réponse aux émotions chroniques et aux agents stressants interpersonnels au travail. De cette façon, malgré les compétences professionnelles, un pourcentage considérable d’enseignants abandonne la profession, suite à l’incapacité de faire face à des situations chargées émotionnellement, inhérentes à la pratique éducationnelle. Les effets d’un climat éducationnel négatif affectent les comportements et les performances des élèves, conduisant à l’apparition du phénomène du décrochage scolaire (Gendron, 2004).

Dans ses recherches, Ria (2007) remarquait une chose souvent rencontrée dans la pratique éducationnelle : les professeurs ont, au début, la tendance de fuir de potentielles situations négatives et de privilégier celles positives. Ainsi, la flexibilité émotionnelle peut être comprise plus qu’une simple compétence développée chez un individu (dans notre cas, le professeur) ; elle correspond aux comportements qui créent un climat favorable pour l’étude, pour le développement et pour interagir d’une manière efficace (Harris, 2007). Le climat émotionnel, soit négatif, soit positif, engage ou au contraire, démotive et freine le développement des relations et la formation d’un collectif. LeRoy (1974) apprécie que l’élève interprète le message en fonction de ses préoccupations et dispositions, de ses besoins et motivations du moment, il perçoit ce qui l’intéresse et ce qu’il cherche. Ainsi, il analyse le climat et cherche à expliquer la relation entre les causes et les effets de la manifestation des émotions positives et négatives ressenties. Par exemple, si un élève est offensé par son professeur ou par ses collègues parce qu’il n’a pas appris quelque chose, alors il va stoquer cet événement dans la mémoire émotionnelle et il apprendra à conditionner son comportement en partant des attitudes du type : « j’apprends à cette discipline parce que j’aime le professeur !» ou « je n’apprends pas à cette discipline parce que je n’aime pas le professeur !»

Bien que la dimension émotionnelle dans la relation enseignant-élève fût négligée, les recherches dans le domaine des neurosciences viennent d’annuler l’ancien conseil « organise la classe et puis enseigne! » pour imposer un autre « émotionne la classe et puis enseigne !». Suite à ses recherches menées dans des écoles, Nias (1996) note qu’un enseignement efficace est toujours mis en corrélation avec une implication correcte des émotions, d’autant plus que, pour les élèves, l’état positif favorise autant l’assimilation des informations transmises, que leur reproduction ultérieure. Harris (2007) fait une remarque intéressante et apprécie que l’une des incapacités des systèmes d’enseignement est le fait qu’ils sollicitent seulement la raison, en négligeant les émotions des professeurs, dans la pratique éducative. D’une manière similaire, Day et Quing (2008) précisent que l’efficacité des activités éducatives apparaît comme un produit du support et de l’implication permanente de la dimension cognitive (le cerveau) et de celle émotionnelle (le cœur). On retrouve la même perspective chez Gendron et La Fortune (2009) qui soutiennent qu’aucune activité associée aux activités éducatives ne peut se limiter à des activités de nature cognitive, puisque des processus de nature socio-émotionnelle sont impliqués de la même manière et influencent la nature du climat d’enseignement et de mise en relation.

 Les dernières années, a augmenté l’intérêt pour ce que Pianta et Hamre (2005) appelle support émotionnel dans la relation professeur-élève. Ainsi, dans l’article publié en 2005, « Can Instructional and Emotional Support in the first Grade Classroom Make a Difference for Children at Risk of School Failure», les auteurs décrivent les résultats les plus relevants pour soutenir le rôle des émotions dans l’espace éducationnel. Leur recherche (N=910) a démontré la mesure dans laquelle un haut niveau du support émotionnel et instructif dans la relation professeur-élève met en corrélation  d’une manière significative la diminution des relations conflictuelles avec les professeurs et l’augmentation des performances académiques des élèves. Les résultats des recherches similaires ont créé le cadre des références pour plaider en faveur de l’ « engagement» des émotions dans le milieu éducationnel.

D’autres chercheurs parmi lesquels - Hargreaves (1994, 1998, 2000), Nias (196, 1999), Fullan (1993) și Zembylas (2007) – apprécient que cette profession représente une action constante du management des émotions comme réponse aux règles organisationnelles qui caractérisent les relations interpersonnelles. Ainsi, les émotions peuvent favoriser le bien être personnel et professionnel, la motivation et les performances, mais peuvent être aussi un facteur  réactionnel face aux situations. Les conclusions de plusieurs recherches mettent en évidence l’effet que les émotions ressenties dans la salle de classe ont sur le développement personnel et social des élèves et des professeurs. Gendron plaide pour la connaissance et l’application des principes du modèle tridimensionnel des 3S – Savoir, Savoir faire et Savoir être – appréciant que le professeur sera doué d’un niveau élevé de l’énergie et engagement, persévérance, implication, une capacité de prendre des risques, confiance personnelle, flexibilité, un  élevé sentiment de la responsabilité et des valeurs axées sur la collaboration et le travail en équipe» (Gendron, 2008, p. 5). Sur le fond des modifications qui se produisent dans le domaine éducatif, on apprécie que la reconnaissance et le développement des compétences de type socio-émotionnel, spécifiques aux concepts d’intelligence, compétence émotionnelle et capital émotionnel©, ne peuvent pas être considérés tout simplement des options, mais des exigences professionnelles.

1.    La pratique éducationnelle – une profession par excellence émotionnelle

Les émotions sont l’essence de notre humanité, l’élément qui donne un sens à nos pensées et à nos comportements ; ce sont des ressources d’énergie importantes qui nous aident à faire face aux situations difficiles marquant notre existence. C’est pourquoi il est important de les connaître et de les éduquer pour pouvoir nous en servir intelligemment dans la vie privée et dans la vie socioprofessionnelle. La reconnaissance des fonctions que les émotions ont, tant au niveau psychologique, que physiologique, améliore le niveau de prise en conscience concernant l’influence que les processus cognitifs et sociaux peuvent avoir. Une autre conséquence de la mise en évidence de ces fonctions est l’opportunité de relever en quelle mesure leurs effets tendent à être négatifs ou positifs, d’autant plus qu’une série de processus – l’attention, la mémoire, la pensée, les performances et les comportements– peuvent être fortement influencées par les situations chargées émotionnellement. Les recherches développées par Averill (1994) argumentent que les émotions sont des/ concepts sociaux générés par les règles sociales et par les comportements qui influencent l’expérience émotionnelle, mais aussi cognitive de l’individu, Parkinson (1996) dit aussi que les émotions des individus sont nuancées par les significations sociales qui dérivent des évaluations personnelles de l’objet de cette émotion et conduisent à l’acceptation et le rejet des autres.

Dans l’espace roumain, les contributions de l’académicien Pavelcu (1936/1999) restent un argument incontournable pour toute recherche concernant l’instrumentalisation de la dimension affectif-émotionnelle dans les relations interpersonnelles. Celui-ci mentionnait que le monde des valeurs n’existe pas pour quelqu’un qui a perdu ses sentiments surtout parce que la connaissance des autres est un acte par excellence affectif. En plus, le sociologue roumain Chelcea (2007) recommande de ne pas oublier que, avant d’être «sapiens», «homo» a été « sentiens » et que l’homme contemporain est différent des autres êtres, non seulement par sa cognition, mais aussi par son affectivité.

Les dernières 30 années, les recherches ont suggéré que les processus cognitifs sont décisifs pour les comportements individuels (Schutz, Zembylas, 2009). La neuropsychologie est celle qui a découvert que la structure de notre cerveau le rend sociable, l’attire d une manière inexorable dans une intime relation cérébrale et chaque fois que nous rencontrons quelqu’un, le pont neuronal nous permet d’influencer le cerveau et le corps de chaque être, tel qu’il nous influence aussi (cf. Goleman, 2007). Goleman appelle ce phénomène contagion émotionnelle et il apprécie que, même si on perçoit les conséquences visibles (attitudes et comportements) de ces contaminations, nous sommes indifférents  à la manière dans laquelle elles se produisent ou se transmettent.

En éducation, le rôle des émotions est plus important qu’on ne soupçonne. Après Jensen, les émotions modèlent les situations d’apprentissage et sont décisives dans le développement personnel et social. Une explication est qu’au moment où les individus établissent des objectifs, ce sont les émotions  qui créent et déterminent le futur intérêt pour les obtenir (Jensen, 1998). Si leurs besoins sont stimulés, les individus peuvent initier des actions et des comportements d’approche ou de rejet du milieu avec lequel ils interactionnent. Les relations positives entre professeurs et élèves, mais aussi une bonne connaissance de la personnalité des élèves sont les prémisses pour un déroulement correct du processus didactique. Le ton émotionnel que le professeur ajoute à ses relations avec les élèves et qu’il insère dans les relations entre les élèves, conditionne le climat général, favorable ou non favorable au développement du processus éducatif. Moulin de Labarthète (1998) adresse le conseil de s’occuper de chacun, en veillant que personne ne soit oublié, s’ennuyant dans son coin. Chacun doit avoir le sentiment d’être entendu, compris et qu’on a pu s’exprimer. Comme les interventions du professeur et celles des élèves ne sont ni indépendantes, ni antagonistes, mais fondamentalement complémentaires, il est nécessaire que les rôles et les comportements des professeurs et des élèves soient analysés dans leur interaction, en tant que système dynamique avec des processus et des produits spécifiques et en tant que groupe réuni afin d’enseigner aux élèves (LeRoy, 1974). Les résultats de l’étude menée par Rosenthal et Jacobson en 1968, connu comme Pygmalion à l’école ou L’Effet Pygmalion, ont prouvé le rôle des professeurs dans le conditionnement des performances des élèves. Suite à cet effet, les croyances et les expectatives des autres peuvent déterminer des actions qui leur correspondent.

Les personnels éducatifs et scolaires, apprécie Gendron (2007), « qui se sentent impuissants à combler des lacunes sur lesquelles ils ont peu ou pas de contrôle et l’attention croissante portée aux notions de stress chez les enseignants et chez les élèves, soulignent que l’acte d’enseignement, loin d’être purement cognitif est d’abord et avant tout un acte social et affectif» (2007 , p. 2). Les professeurs sont obligés, jour après jour, d’identifier des solutions pour maintenir des états émotionnels positifs dans la relation avec les élèves, efficaces pour l’état du bien des professeurs et, surtout, pour le développement et l’apprentissage des élèves. Un argument valide est exprimé par Nias (1996) qui soulignent que les émotions des professeurs sont des expériences individuelles, mais aussi une préoccupation collective, et leurs conséquences se reflètent sur tous ceux impliqués en processus. Une bonne connaissance du domaine doit être corrélée avec la connaissance de ceux qui apprennent : ainsi, on peut réaliser une influence positive en apprentissage en multiples directions : pour l’acquisition des connaissances, pour déterminer des états affectifs favorables à la réception du message émis par le professeur, pour déterminer des modifications dans le comportement ou pour stabiliser des traits de caractère, etc.

On ne peut pas ignorer que l’école est un des milieux qui se confrontent avec l’apparition fréquente et intense des comportements avec un fort caractère affectif-positif : la découverte de la connaissance, l’interaction avec le professeur ou avec le groupe d’égaux, la satisfaction de la réussite et du progrès, mais aussi négative : problèmes des comportements, stress, des états conflictuels, des manifestations violentes entre les élèves, désillusion, peur, angoisse, dépression, humiliation, culpabilité, etc. (Harris, 2007). Vu ces situations, certains professeurs perdent leur motivation professionnelle qui conduit aussi a un niveau bas de la satisfaction professionnelle, des variables intimes connectées avec l’identité professionnelle, avec l’efficacité et la perception qu’ils peuvent faire des différences dans le progrès personnel et dans les acquisitions des élèves par leur travail.

Dans la pratique éducative, souligne Letor (2009), sans chercher des évidences explicites, on suppose que ces compétences sont toujours mobilisées, quand il faut, dans les activités de la salle de classe. Suite à de telles présomptions, le personnel enseignant ne bénéficie pas d’un apprentissage antérieur qui permet la gestion efficace de l’énergie affective dans la salle de classe ou l’induction d’émotions constructives, dans le but de maintenir un climat adéquat à l’apprentissage, au développement et à la mise en relation. De même, Meyer (2009) apprécie qu’il y a des règles intériorisées qui délimitent comment les professeurs communiquent leurs émotions, quelles émotions sont adéquates, quand et pour qui il faut exprimer ces émotions?

En tous cas, pour mieux comprendre la manière dans laquelle l’expression et l’interprétation des situations émotionnelles sont connexes à la pratique éducationnelle il est nécessaire de présenter quelques particularités de profession de type émotionnel. Le paradigme du travail émotionnel (engl. emotional labour) décrit par Hochschild, en 1983, représente le cadre théorique dans lequel on étudie le management des émotions dans un cadre institutionnel. En 2003, Hochschild pose le problème des conséquences qui peuvent intervenir en même temps avec la pratique  d’un métier émotionnel et délimite trois situations du risque :

·      Les employés s’identifient honnêtement à leur profession et risquent de développer le syndrome burnout ;

·      Les employés font distinction entre eux et leur profession, situation qui conduit moins aux troubles psychiques de type burnout, mais ils arrivent à se blâmer pour cette option parce qu’ils se considèrent de simples acteurs hypocrites ;

·      Les employés font distinction entre eux et leur profession, mais ils ne se culpabilisent pas pour ça ; même si pour eux la profession est une action positive, peut apparaître le risque de s’éloigner de l’activité en équipe.

Hochschild (2003) souligne que la première situation est plus nuisible que les autres, mais les risques que les trois situations présentent, peuvent être réduits si les employés avaient le sentiment d’un plus grand contrôle sur les conditions de la vie professionnelle.

Dans une période où la pratique éducative est considérée comme l’une des professions les plus sollicitantes (Day, Quing, 2009), la reconnaissance et le règlement des émotions représente la solution pour l’accomplissement des tâches professionnelles avec persévérance et implication, malgré les provocations ressenties. Ces habiletés sont caractéristiques à l’intelligence et aux compétences émotionnelles, que Saarni (1999) considère être nécessaires à tout individu pour faire face à un milieu en cours de changement, pour contribuer à la consolidation de son identité, pour faciliter son adaptation, pour raviver le sentiment d’efficacité personnelle et confiance en soi et pour développer des relations positives avec les autres. Puisque les émotions/ compétences émotionnelles sont le résultat de l’interaction de l’individu avec divers contextes et expériences de vie sociale, elles peuvent être comprises et réglées par l’éducation, l’expérience et la formation (Gendron, 2004). Avec tout ça, dans le développement personnel et interpersonnel, le management des émotions n’a pas été pris en calcul dans les modèles économiques traditionnels du capital humain, en termes de performances (Gendron, 2007). 

2.    Comment on peut développer le capital social et humain à l’aide du capital émotionnel© ?

Suite aux effets que les émotions peuvent avoir sur la pratique éducationnelle, nous considérons que le développement des compétences spécifiques – les compétences émotionnelles – est impérieux. Ces compétences, soulignent Gendron (2007), sont le produit de divers contextes et situations éducationnelles, parce qu’ils sont acquis et améliorés par l’apprentissage. Ce sont des « compétences-clés dans les interactions sociales et tout particulièrement dans les métiers émotionnels. Participant à l’adaptation, ces compétences participent à la dynamique de changement personnel mais aussi organisationnel (aménagement de l’environnement du travail, modes et façons de travailler…)» (2007, p. 2). Leurs avantages sont multiples : des performances personnelles et collectives, bien-être, flexibilité, développement personnel cohésion sociale à l’optimisation du processus d’apprentissage des élèves (Gendron, 2008). D’une perspective économique des ressources humaines, les compétences émotionnelles sont essentielles à chaque profession, surtout à celles qui impliquent/ supposent d’importantes interactions humaines.

A partir de l’acception que ces compétences peuvent être apprises, développées et utilisées pour des avantages individuels et collectifs, Gendron (2004) propose le concept de capital émotionnel©. Ce capital appartient au capital humain qui totalise, après OECD (2007) « la connaissance, les habiletés, les compétences et les atouts particuliers de l’individu, nécessaires pour le développement de l’état de bien être (2007, p. 29). Ses points clés supposent un tel niveau de connaissances et compétences accumulées par l’éducation et l’expérience sociale, nécessaires dans la production de connaissances, des biens et des services (Gendron, 2004). Défini par des éléments de l’économie, psychologie et psychologie sociale, le capital émotionnel représente « l’ensemble des ressources - renvoyant aux compétences émotionnelles- inhérentes à la personne, utiles au développement personnel, professionnel et organisationnel, participant à la cohésion sociale et ayant des retombées personnelles, économiques et sociales » (2004, p. 5).

L’argument pour proposer un tel capital est que, dans les modèles traditionnels de la performance (Schultz, Becker), le capital humain est défini par la connaissance générale (Savoir), les compétences techniques (Savoir Faire) et les compétences comportementales ou sociales n’étaient, ni mentionnées explicitement, ni évaluées (Gendron, 2004/ 2007). C’est pour ça que le capital émotionnel, proposé par Gendron, apparaît comme une ressource dans laquelle on peut investir et qu’on peut utiliser pour bénéficier de ses atouts dans différents contextes de la vie.

Le capital émotionnel importe énormément dans la constitution et l’utilisation optimale du capital humain, social et culturel, continue Gendron. Basé sur les compétences de type émotionnel, le capital émotionnel sert au même objectif que celui humain et social : de comprendre comment les individus et/ ou les institutions peuvent attirer dans le plus efficace et équitable mode des objectifs communs. L’auteur argumente l’importance d’investir dans le développement de ce type du capital, le considérant essentiel dans le développement efficace des autres types du capital. Etre un capital « booster », non seulement additionnel, un bon développement du capital émotionnel et de ses ressources contribue à augmenter l’énergie et le potentiel du capital humain et social. C’est pour ça que le capital émotionnel est défini comme un capital de l’individu dans lequel les gens et les institutions (éducationnelles) peuvent investir pour des avantages  (Gendron, 2004):

·      Individuels (permettent un développement personnel soutenu d’une perspective d’apprentissage tout au long de la vie) ;

·      Organisationnels (le profit d’une compagnie, d’une école, etc.)

·      Sociaux (cohésion sociale).

Partant des triangles pédagogiques de Houssaye et Bertrand, le triangle du capital humain proposé par Gendron (2004) est intégré dans une sphère socioculturelle, responsable des possibles différences existantes entre les individus.

 

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Figure no. 1 Le triangle du capital humain et du capital émotionnel (Gendron, 2004)

D’après Gendron, chaque élément présenté dans le schéma détermine la mesure dans laquelle les professeurs et les élèves bénéficieront d’un espace dynamique collaboratif ou non. Le contexte développé représente une somme de la manifestation des attitudes des élèves face au processus didactique, des états de satisfaction ou insatisfaction, des opportunités des relations entre  les professeurs et les élèves et des conditions de travail développées en classe. Dans le modèle proposé par Gendron, les sujets incapables de gérer les situations de type émotionnel sont ceux représentés par une flèche arrêtée  au milieu du processus de formation du capital humain. Ils seront les élèves qui – à cause de l’incapacité de gérer les situations émotionnelles – renoncent avant d’arriver au sommet du triangle. Le phénomène qui peut apparaître est celui de décrochage scolaire. Pour les professeurs, l’effet d’un surmenage émotionnel conduit à l’exténuation et la fatigue psychique et aux états associés au phénomène du burnout (Gendron, 2004 ; Schutz, Zembylas, 2009).

Les constatations concernant leur impact rappelle en discussion les politiques éducationnelles mais aussi la redéfinition  de la pratique éducationnelle et des nouvelles exigences professionnelles. Sur la base de quelques résultats similaires, le développement de la capacité de comprendre ce qui se passe quand les émotions entrent en scène et de les évaluer pour déterminer la réplique ou l’action adéquate au moment, représente des atouts d’une importance considérable pour le développement équilibrés des individus.

3.         Implications de l’intelligence émotionnelle et des compétences émotionnelles sur la qualité de la relation enseignant-élève

Le but de la recherche ici présentée a été celui d’examiner la mesure dans laquelle un certain niveau de l’intelligence émotionnelle des enseignants conditionne la qualité de la relation enseignant – élève, évaluée sur trois domaines (émotionnel, organisationnel et instructif). Étapisé, d’une manière ascendante, nous nous sommes proposé de créer, à partir des données quantitatives et qualitatives, un profil de l’intelligence émotionnelle des enseignants et l’un de la relation professeur –élève, pour établir finalement les possibles connexions existantes entre les deux variables. On a désiré aussi d’identifier les comportements paternel ayant un effet positif  dans la relation professeur –élève. Une série d’autres variables, dont les performances de la classe et le profil de l’école, ont été prises en compte, comme des facteurs potentiels qui correspondent à un certain niveau du coefficient de l’intelligence émotionnelle ou de la qualité de la relation professeur –élève. Pour y aboutir, nous avons tenté de répondre aux questions suivantes :

1.    Quel est le niveau du coefficient d’intelligence émotionnelle des enseignants évalués ?

2.    Quel est le profil de la relation enseignant-élève dans le cas des classes observées et quels patterns comportementaux améliorent la qualité de celle-ci ?

3.    Dans quelle mesure le niveau du coefficient d’intelligence émotionnelle conditionne la qualité de la relation enseignant-élève, évaluée à travers les trois domaines: émotionnel, organisationnel et instructif ?

Vu que autant la variable coefficient d’intelligence émotionnelle, que la variable relation enseignant-élève sont définies par des échelles et des sous-échelles, respectivement des domaines et des dimensions, les interprétations statistiques ont permis de formuler quelques hypothèses spécifiques (qu’on présente ci-dessous), à partir de l’hypothèse générale :

 « Il y a une association significative entre le niveau du coefficient d’intelligence émotionnelle (EQ) des enseignants et la qualité de la relation enseignant-élève ».

Dans cette recherche 222 sujets ont été impliqués, dont 9 enseignants (femmes, ayant l’âge compris entre 36 et 57 ans) et 213 élèves de l’école primaire, de IVème (117 filles et 96 garçons, âgés de 9-11 ans). Les investigations ont été menées autant dans des écoles publiques centrales, que publiques périphériques et privées.

Pour évaluer la relation professeur-élèves, nous avons utilisé Classroom Assessment Scoring System (CLASSTM), un instrument d’observation développé en 2008, par Robert C. Pianta, Karen M. La Paro et Bridget K. Hamre afin d’évaluer la qualité de la relation enseignant-élève. CLASS analyse la relation enseignant-élève à partir de 3 domaines et 10 dimensions.

1. Support Emotionnel  (Climat positif, Climat négatif, Sensibilité du professeur, Centration sur l’élève)

2. L’organisation de la classe (Management comportementale, Productivité, Format de l’unité d’apprentissage)

3. Support Instructif (Développement des concepts, Qualité  du feedback, Transformation du langage)

Pour chaque domaine et pour chaque dimension, on analyse les comportements et les interactions spécifiques, en établissant ultérieurement le niveau où l’on les intègre. Chaque dimension est évaluée sur une échelle de 7 points, groupés sur trois niveaux (1, 2 – niveau bas ; 3, 4, 5 – niveau moyen ; 6, 7 – niveau élevé). Le codage avec CLASS mène à une série des scores pour chaque classe, représentant la qualité de la relation enseignant-élève. La moyenne de tous ces scores indique la moyenne pour les trois domaines : émotionnel, organisation et instructif.

Pour évaluer le coefficient d’intelligence émotionnelle, nous avons utilisé la version roumaine d’Emotional Quotient Inventory (EQ), un instrument développé par Bar-On, qui mesure le coefficient d’intelligence émotionnelle et sociale. Le test comprend 133 items verbaux et utilise un échelonnement des réponses en cinq points (du faux pour moi au vrai pour moi). Un score élevé est caractéristique à une personne qui possède des capacités et des habiletés non-cognitives qu’elle utilise avec succès pour s’adapter aux pressions et aux exigences du milieu. Par contre, un score réduit est caractéristique aux personnes ayant peu de possibilités et d’habiletés non-cognitives, utilisables pour s’adapter au milieu. Les cinq facteurs analysés à l’aide du coefficient EQ-i sont :

1. Intra personnel (respect de soi, conscience émotionnelle de soi, assertivité, indépendance, auto actualisation)

2.    Interpersonnel (empathie, responsabilité sociale, relation interpersonnelle)

3.    Management du stress (tolérance au  stress, contrôle des impulsions)

4.    Adaptabilité  (vérification de la réalité, flexibilité, résolution des problèmes)

5.    Etat général (optimisme, bonheur).

La recherche a été focalisée sur les effets de l’intelligence émotionnelle sur la relation enseignant-élève. Variables, tout comme la performance de la classe et le profil de l’école, elles ont été insérées de manière supplémentaire afin de contrôler les possibles facteurs connexes.

Etape 1. Identification du coefficient de l’intelligence émotionnelle (EQ) des enseignants :

Une première étape a analysé le profil EQ des enseignants à l’aide de l’instrument EQ (Bar-On, 2009), étape qui n’a pas identifié des différences majeures entre les scores. L’explication en est que les sujets ont été groupés sur des niveaux proches, du point de vue statistique moyen et élevé. De cette façon, 67% des sujets ont un niveau de l’EQ total moyen, caractérisé par des habiletés avancées (entre 110 et 150), 66% des sujets en ont un niveau élevé, avec un fonctionnement efficace (entre 90 et 110) des comportements interpersonnels et intrapersonnels 55% ont des habiletés avancées (entre 110 et 150) de l’échelle du management du stress, 78% un fonctionnement efficace (entre 90 et 11) de la composante adaptabilité et 55% sont caractérisés par des habiletés avancées (entre 110 et 150) de l’échelle état général. Des scores similaires ont été rapportés aussi lorsque nous avons pris en compte la variable le profil de l’école.

 

Figure no. 2 La distribution du niveau total et scalaire de l’EQ-i

Etape 2. L’analyse de la qualité de la relation enseignant-élève d.p.d.v. émotionnel, organisationnel et instructif et l’identification des comportements paternels qui en conditionnent la qualité :

Dans la deuxième partie de la recherche, à l’aide de l’instrument CLASS (Pianta, La Paro, Hamre, 2008), nous avons examiné l’identification des caractéristiques spécifiques au groupe de classes observées, avec des effets positifs sur la relation enseignant-élève. Du point de vue quantitatif, les résultats indiquent le fait que 77% des sujets ont enregistré des scores moyens (entre 3 et 5) pour le domaine Support Emotionnel, 67% des scores de niveau moyen (entre 3 et 5) pour le domaine L’organisation de la classe et 100% des scores moyens (entre 3 et 5) pour le domaine Support Instructif.

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Figure no. 3 La distribution des scores pour les domaines CLASS

En général, au niveau qualitative, nous considérons que la majorité des classes observées a été caractérisée par :

-      Des attitudes positives entre enseignant et élèves, une sensibilité aiguë de l’enseignant concernant les besoins et les problèmes des élèves, et une attention particulière envers les intérêts et les points de vue des élèves.

-     Des expectatives et règles clairement exprimées par l’enseignant et respectées par les élèves. Les professeurs ont été proactifs et efficaces en ce qui concerne l’ordre, et les élèves ont travaillé, en général, de manière productive et ont été focalisés sur la tâche.

-     Un niveau satisfaisant des interventions des enseignants, focalisées sur le développement des concepts, du langage et sur la transmission d’un feed-back qui soutient et promeut le développement cognitif et du langage.

Etape 3: Identification des associations existantes entre le niveau total et scalaire de l’intelligence émotionnelle des enseignants et la qualité de la relation professeur-élèves.

Une dernière étape a analysé les associations entre le niveau total et scalaire du coefficient d’intelligence émotionnelle et la qualité de la relation enseignant-élève. Les résultats ont mis en évidence des rapports significatifs entre des échelles et des sous-échelles de l’intelligence émotionnelle et les domaines et dimensions de la relation enseignant-élève (par exemple : le score total de l’EQ et la dimension centration sur l’élève r = 768, df = 7, p < 0.05; entre l’échelle interpersonnelle et la dimension centration sur l’élève r = 0.690, df = 7, p < 0.05; entre la sous-échelle tolérance au stress et la dimension centration sur l’élève r = 0.708, df = 7, p < 0.05; entre la sous-échelle conscience de soi émotionnelle et le domaine Support Emotionnel r = 0.705, df = 7, p < 0.05, etc.).

Tout au long de notre recherche, nous avons été intéressés à identifier les rapports possibles entre le profil de l’intelligence émotionnelle des enseignants et la qualité de la relation enseignant-élève, évaluée sur trois domaines (émotionnel, organisationnel et instructif). Une série d’autres variables, comme les performances de la classe et le profil de l’école (publique centrale, publique périphérique, privée) ont bien été prises en compte, comme des facteurs possibles qui conditionnent la qualité de la relation enseignant-élève. En tenant compte des résultats de la recherche, nous considérons avoir bien atteint notre objectif principal – de mettre en évidence le lien étroit entre un certain niveau du coefficient d’intelligence émotionnelle et la qualité de la relation enseignant-élève. 

Bien que rapporté à un lot de sujets non représentatif, nous considérons que l’étude confirme des directions théoriques, déjà confirmées en pratique, qui soutiennent que, dans le développement des relations sociales positives, efficaces et durables, les compétences socio-émotionnelles jouent un rôle décisif. 

            4.    Conclusions

La reconnaissance des compétences socio-émotionnelles, en tant que produits perfectibles à travers l’éducation et la formation continue, peut mobiliser des efforts soutenus afin de reconnaître leur rôle décisif non seulement dans les relations que les enseignants développent avec leurs élèves, mais aussi au niveau individuel, en termes de performances et niveau de satisfaction.

Dans notre recherche, nous sommes partis de l’acception que les enseignants qui utilisent dans la salle de classe des stratégies fondées sur l’intégration des compétences socio-émotionnelles, caractéristiques au concept d’intelligence émotionnelle, ont plus de chances à développer, dans la classe, des relations fondées sur l'acceptation mutuelle, l'entente, l'affectivité, la confiance, le respect, l'attention et la collaboration, que ceux qui s’en servent dans une moindre mesure. Un argument important à la base de cette recherche a été représenté par l’intérêt réduit, presque négligé, pour ces aspects que nous avons observés dans l’espace de l’enseignement.

La mobilisation des compétences émotionnelles est la caractéristique d’un modèle centré sur l’élève et sur la qualité des interventions éducationnelles, sur le degré de maturité des juges et le développement psychologique des élèves. C’est pourquoi, l’habileté du professeur de percevoir  et comprendre les conditions émotionnelles du groupe -classe et de conduire et influencer  efficacement ces conditions, apporte de multiples bénéfices aux élèves, au professeur et à l’éducation en général (Letor, 2009). Souligner le rôle des compétences émotionnelles, responsable d’un management efficace de la dimension émotionnelle dans la pratique éducationnelle, on peut contribuer à une meilleure compréhension des processus impliqués et à la production des ressources émotionnelles qui peuvent être mobilisées près des compétences professionnelles spécifiques. En les examinant, on verra que ces compétences améliorent notre réussite à nous et notre réussite sociale et que la différence entre les individus n’est pas due seulement à la maîtrise des connaissances, mais également à la maîtrise des émotions.

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