442 - « Capital émotionnel, compétences émotionnelles & intelligence émotionnelle en éducation et formation : enjeux, implications & retombées »

Bénédicte GENDRON

Vice-Présidente de l’Université Montpellier 3, Université Montpellier 3, France

 

AUTEUR 1 B. Gendron

AUTEUR 2 & AUTEUR 3  L. Lafortune et N. Lafranchise

AUTEUR 4 E. Molinier

AUTEUR 5 C-E. Rusu

AUTEUR 6 S. Brasseur

AUTEUR 7 S. Brasseur

 

Mots clés : Intelligence émotionnelle, Compétence émotionnelle, Capital émotionnel, Enseignants, Educateurs,  Education spécialisée, Thérapie de l’acceptation et de l’engagement (ACT), Risques psychosociaux, Formation, Apprenants aides-soignants, Autisme, Haut potentiel,  Performances scolaires, Epuisement professionnel,  Evaluation, Test,  Questionnaires

 

Ce symposium s’intéresse aux compétences psychosociales ou encore appelées compétences émotionnelles. L’objectif de ce symposium, composé de six communications proposées par sept auteurs (chaque auteur se voyant également attribué le rôle de discutant d'une communication d'un autre communicant)  est de créer une opportunité d’échanges entre scientifiques et/praticiens de plusieurs pays, précisément de réunir des spécialistes en devenir et des experts de cette thématique pour mutualiser nos connaissances et faire état de l’avancement des travaux scientifiques dans ce domaine afin de s’enrichir mutuellement de la différence ou convergence de nos points de vue et  de nos démarches de recherche et/ou d’intervention et outils mobilisés. En effet, s’agissant d’une thématique en éducation et d’un objet de recherche nouveau, pour certains psychologues, cela renvoie à de l’intelligence émotionnelle, pour d’autres et des économistes de l’éducation et en ressources humaines à de réelles compétences, voire elles constituent un véritable capital. Utiles à la personne dans sa vie personnelle, dans son travail, dans les organisations et participant à la cohésion sociale et un possible mieux-vivre ensemble, nombre de travaux dans le champ de l’éducation montre aujourd’hui leurs enjeux, leurs importances dans l’apprentissage scolaire, en santé et également dans la relation enseignant-éducateur-élèves-enfants (auteurs 1, 4, 5, 7). Ces compétences constitueraient un véritable capital dans lequel il importe d’investir. Cependant, comment les mesurer ? Comment les développer ? Comment évalue-t-on les impacts et leurs retombées ? De quels outils, instruments, moyens disposons-nous à ce jour pour leurs études et investigations ? Ce sera l’objet et le questionnement des communications des auteurs 1 2&3 et 6 de ce symposium.  

 

Communication 1. Le développement du capital émotionnel en vue de la réduction du stress via l’approche de la pleine conscience (Mindfulness) de l’acceptation et de l’engagement (ACT)

 

Pr. Bénédicte GENDRON

Vice-Présidente de l’Université Montpellier 3, Université Montpellier 3, France

 

Mots clés : Capital émotionnel, Compétences émotionnelles, ACT, Minfullness

 

Le stress au travail touche de plus en plus de personnes et impacte leur santé et performance. Il s’explique par plusieurs facteurs ; entre autres, il peut être lié à des facteurs externes liés aux conditions de travail, l’environnement, le type de management mais également à des facteurs internes tel qu’un manque de ressources propres inhérentes à la personne dans une situation et un contexte donnés. Cette communication s’intéresse à cette dernière dimension, celle des « ressources inhérentes à la personne » relevant du savoir-êre. Partant de travaux précédents et en cours en psychologie et des sciences du management, ils posent l’hypothèse que, selon le capital émotionnel développée chez la personne, renvoyant à un ensemble de compétences émotionnelles (travaux de Cherniss, Goleman, Salovey, Mayer et Bar-on), la gestion de situation de stress sera différente et en conséquence, sa performance académique et/ou professionnelle. L’objectif est donc de développer le capital émotionnel des apprenants (apprentis aide-soignants et des étudiants en première année d’université..) rencontrant des difficultés liées entre autres, à l’anxiété, à  un manque de confiance en soi, à un stress… venant perturber la santé et les performances académiques et professionnelles.

Aussi, l’objectif de ces travaux de recherche-action fut de développer les compétences émotionnelles des apprenants à partir d’une approche pédagogique thérapeutique, en mobilisant entre autres, la pleine conscience (Mindfulness Based Stress Reduction-MBSR) et la thérapie de l’acceptation et de l’engagement (ACT). C’est cette même approche qui est actuellement utilisée dans le cadre d’un projet ANR-IDEFI « Capital émotionnel, Compétences, Performance et Santé » mené auprès d’étudiants de première année d’université souffrant d’anxiété de performance. Dans cette communication, les outils d’évaluation des compétences émotionnelles, les moyens de leurs développements et les effets de l’approche pédagogique thérapeutique seront discutés relativement au développement du capital émotionnel.

 

Références :

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ-i). In Bar-On and Parker, 363-388.

Gendron B. (2011), Le développement du capital émotionnel au service du bien-être à partir de l’approche de la thérapie de l’acceptation et de l’engagement –ACT (Acceptance and Commitment Therapy), in C. Martin-Krumm & C. Tarquinio, Traité de Psychologie positive, De Boeck. p. 442-456.

Gendron, B.  (2008), « Capital émotionnel et éducation », Dictionnaire de l’éducation, Van Zanten A. (dir.), Paris : PUF.

Vuille, P. (2007). La thérapie d'acceptation et d'engagement : Émotion, contexte et action. In Cottraux, J. (2007). Thérapie cognitive et émotions : La troisième vague, Paris : Masson.

 

 

Communication 2. Dimension affective et méthode de recherche : pour une conception collaborative de la recherche

 

Louise Lafortune

Département des sciences de l'éducation, Université du Québec à Trois-Rivières

 

Nathalie Lafranchise

Département de communication sociale et publique, Université du Québec à Montréal

 

Mots clés : Dimension affective, Compétence émotionnelle

 

Les publications portant sur les méthodes de recherche abordent rarement la recherche réalisée à propos de la dimension affective et de la compétence émotionnelle. Dans le cheminement de recherche de Lafortune, l’étude de cette dimension a fait l’objet de plusieurs de mes recherches dont le cœur est la réalisation d’un doctorat portant sur la dimension affective en mathématiques (Lafortune, 1992a,b, 1997). La présente communication est centrée sur les aspects méthodologiques de ces recherches, elle proposera des instruments de collecte de données dont les fondements résident dans la réalisation de travaux scientifiques déjà validés et publiés. C’est un regard critique qui est porté sur ces instruments en ayant déjà fait l’objet d’adaptations considérant les modifications à réaliser dans une autre utilisation de tels instruments. C’est une façon de contribuer à la réflexion, à la recherche et à la formation en recherche pour la conception de méthodologies rigoureuses, mais aussi innovatrices afin d’étudier la dimension affective autant dans l’apprentissage que l’enseignement, la formation et l’accompagnement. Pour y arriver, nous aborderons très brièvement le sens de la dimension affective (DA) et de la compétence émotionnelle et fournirons des instruments déjà utilisés en lien avec les composantes de la DA telle que définie. Des recherches déjà réalisées seront présentées, portant sur la DA en lien avec une discipline scolaire, les mathématiques tout en considérant des travaux d’analyse de dessins d’enfants à propos de cette matière. Après avoir présenté une conception de la recherche dégagée de divers travaux, seront présentées plutôt des recherches où la collecte de données a été réalisée auprès de personnes intervenantes ce qui donne une dimension collaborative à ces recherches. De l’ensemble de ces recherches, une grille d’analyse influencée par des théories associées à la compréhension des émotions (Pons, Doudin, Harris et de Rosnay, 2002) et de la dimension affective a été dégagée. Cette grille d’analyse de la prise en compte de la dimension affective dans une perspective cognitive et professionnelle comporte les composantes suivantes :

  • exposé de la situation;
  • sa description;
  • reconnaissances des composantes de la dimension affective en cause;
  • énoncé des manifestations;
  • possibilité d’énoncer les causes;
  • possibilité d’énoncer les conséquences;
  • élaboration de moyens de prendre en compte les réactions affectives;
  • mise à profit de l’expérience;
  • adaptation des solutions à d’autres contextes en fonction de ses propres réactions affectives, de celles des autres et de celles qui émergent de l’interaction.

Ces composantes seront explicitées en lien avec l’analyse de ses propres actions (pratique réflexive) ou des actions recueillies à l’aide de questions ouvertes ou d’entrevues (Lafortune, 2010)

 

Références :

Mikolajczak, M., J. Quoidbach, I. Kotsou et D. Nélis (2009). Les compétences émotionnelles, Paris, Dunod.

Saarni, C., 1999, The Development of Emotional Competence, New York, The Guilford Press

 

 

 

Communication 3. Capital émotionnel et compétences d’intelligence émotionnelle,  facteurs de pérennité professionnelle au sein du personnel d’une école pour élèves autistes ‘’A Better Chance School’’.

 

Edith Molinier Enseignante specialisee,

Directrice de la formation et Enseignement,

A Better Chance School, California,Autism Foundation.

Professeur assistant, Universite D’Etat de Californie  CSU  Sacramento.

 

Mots clefs : Intelligence émotionnelle, capital émotionnel, compétences émotionnelles, autisme, éducation spécialisée, épuisement professionnel, pérennité professionnelle-

 

Cette recherche a été développée sur le terrain dans une école spécialisée pour les élèves diagnostiqués du syndrome autistique : A Better Chance School,   située dans la Baie de San Francisco en Californie, USA.  Ces travaux de recherche s’appuient essentiellement sur les fondements théoriques des concepts d’intelligence Emotionnelle, et de Capital Emotionnel© renvoyant aux compétences émotionnelles, compétences professionnelles relevant des savoirs-être.

Partant du constat que de nombreux éducateurs et enseignants ayant souvent suivi une formation académique solide de départ en enseignement spécialisé démissionnent souvent durant les premiers mois et ont beaucoup de mal à travailler auprès des élèves autistes tandis que d’autres arrivent eux à travailler avec succès et pour de longues durées  auprès de ces élèves, nous nous sommes interrogés sur les différences possibles de compétences entre les personnels éducatifs qui perdurent et ceux qui quittent au bout de quelques mois, précisément nous posons l’hypothèse de compétences particulières autres que de simples connaissances académiques pour travailler dans des milieux difficiles tels que les milieux éducatifs concernant le syndrome autistique. L’hypothèse émise fut la suivante : ces compétences particulières ne sont-elles pas liées aux compétences décrites dans les modèles d’intelligence émotionnelle renvoyant au capital émotionnel© ? Dès lors, existe-t-il une différence significative en termes de compétences émotionnelles et quotient émotionnel (QE) entre le personnel éducatif pérenne et le personnel éducatif qui démissionne rapidement et si ce quotient évolue-til dans le temps ?

Ces travaux ont porté sur les différences possibles de compétences entre les personnels éducatifs travaillant auprès d’élèves autistes qui perdurent et ceux qui quittent après quelques mois. Les résultats de l’analyse quantitative de données basées sur les tests d’intelligence émotionnelle à partir des batteries de test EQ Map® permettent de comparer les niveaux de compétences émotionnelles entre le personnel pérenne et le personnel non pérenne à l’ABC School. Les tests statistiques t-test pratiqués à partir du programme stata® démontrent une différence significative des scores d’intelligence émotionnelle et révèlent des scores supérieurs pour les éducateurs et enseignants pérennes par comparaison aux enseignants et éducateurs non pérennes. Le post test intra-groupe, effectué plusieurs mois plus tard sur la population d’éducateurs pérennes, à permis de montrer une différence significative pour une grande majorité des catégories d’échelles d’intelligence émotionnelle. Précisément, les catégories pour lesquelles il y a eu un développement  significatif au cours des 18 mois d’expérience à ABC School  sont les suivantes : fFaculté de force émotionnelle mentale personnelle, créativité, compassion, résilience, connexion interpersonnelle, intégration de soi, compréhension émotionnelle d’autrui,  quotient relationnel.

 

Références bibliographiques :

Gendron B. (2011), Développement du capital émotionnel à partir de la formation à l’acceptation et l’engagement –ACT (Acceptance and Commitment Training), in La psychologie positive, C. Martin-Schaumn Eds, De Boeck, p 440-457

Salovey, P., Mayer, J.D., Caruso, D.R., & Lopes, P.N. (2003). Measuring emotional

intelligence as a set of abilities with the MSCEIT. In S.J. Lopez & C.R. Snyder

(Eds.), Positive Psychological Assessment: A Handbook of Models & Measures.

Washington, DC: American Psychological Association.

Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C., & Palfai, T.P. (1995). Emotional

attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. In J. Pennebaker (Ed), Emotion, Disclosure, and Health (pp.

125-154). Washington, DC: American Psychological Association.

 

 

Communication 4. Rôle des compétences émotionnelles dans la relation enseignant-élève

 

Carmen-Emanuela RUSU

Chercheur Dr., Département de Recherche Interdisciplinaire  dans le Domaine de Sciences Humaines et Sociales ; Université „Alexandru Ioan Cuza”, Iasi, Roumanie.

 

Mots-clés: compétences émotionnelles, émotions, relation enseignant-élève, pratique éducationnelle.

 

Dans les dernières années, des nouvelles approches suggèrent que la raison et les émotions aident les hommes à trouver un sens à leurs vies et identités personnelles, sociales et professionnelles (Schutz, Zembylas, 2009). Puisque nous n’interagissons pas avec un milieu neutre, mais avec un milieu chargé de significations pour chaque participant, la réponse émotionnelle (d’acception ou de rejet) peut représenter un signal pour l’autre, mais aussi un effet de sa présence. Cette réciprocité a été mise en évidence par W. James, qui soulignait que „la partie la plus importante de mon propre milieu, qui suscite une émotion en est l’homme, mon  prochain” (1884 : 196). De ce point de vue, l’émotion ne possède pas tout simplement une fonction, naturellement évolutive et adaptative, mais elle a un but que Stanley Cavell associe au processus de knowing by feeling. Le complément de ce processus peut acquérir des valeurs différentes – sa propre personne, l’autre, le milieu de vie, tout comme d’autres éléments de ses expériences personnelles et/ou socioprofessionnelles. En mettant l’accent sur la fonctionnalité des émotions, Bertrand les définit comme « un instrument de connaissance et d’évaluation qui fournit des informations à la personne qui les vit, focalise l’attention vers des aspects du milieu et indique à la personne qu’elle agisse par des conduites d’approche ou d’évitement, responsables des relations interpersonnelles’ (2000 : 40). Bien que la dimension émotionnelle dans la relation enseignant-élève fût négligée, les recherches du domaine des neurosciences viennent annuler l’ancien conseil « organise la classe, et ensuite enseigne! » pour proposer un autre « emphatises avec la classe, et ensuite enseigne» (Jensen, 1998). On retrouve la même perspective chez Gendron et LaFortune (2009), qui soutiennent qu’aucune activité associée aux activités éducatives ne peut pas se limiter aux activités de nature cognitive, puisque des processus de nature socio-émotionnelle sont impliqués de la même manière et influencent la nature du climat d’enseignement et de mise en relation. La reconnaissance des compétences socio-émotionnelles, en tant que produits perfectibles à travers l’éducation et la formation continue, peut mobiliser des efforts soutenus afin de reconnaître leur rôle décisif non seulement dans les relations que les enseignants développent avec leurs élèves, mais aussi au niveau individuel, en termes de performances et niveau de satisfaction. Des rapports internationaux estiment que presque 50 % des enseignants renoncent à leur métier après les 5 premières années, en invoquant comme principale cause la nature émotionnelle de leur pratique (Schutz, Zembylas, 2009). De cette façon, malgré les compétences professionnelles, un pourcentage considérable d’enseignants abandonne la profession, suite à l’incapacité de faire face à des situations chargées émotionnellement, inhérentes à la pratique éducationnelle. En utilisant deux instruments internationales d’investigation - Emotional Quotient Inventory – EQ (Bar-On, 2009) et Classroom Assessment Scoring System - CLASSTM (Hamre, Pianta, LaParo, 2008), la recherche a été appliquée dans les écoles de la Roumanie (N = 221) et focalisée sur les effets de l’intelligence émotionnelle sur la qualité de la relation enseignant-élève.  Nous avons été intéressé d’identifier les rapports possibles entre le profil de l’intelligence émotionnelle des enseignants et la qualité de la relation enseignant-élève, évaluée sur trois domaines (émotionnel, organisationnel et instructionnel). Une série d’autres variables, comme les performances de la classe et le profil de l’école (publique centrale, publique périphérique, privée) ont bien été prises en compte, comme des facteurs possibles qui conditionnent la qualité de la relation enseignant-élève.

 

Références :

Bar-On, R. (2007). How Important is to Educate People to be Emotionally Intelligent? In R. Bar-On, K. Maree & M. Elias (Eds). Educating People to Be Emotionally Intelligent  (p. 1-15). Westport:Praeger Publishers.

Chabot, D., Chabot, M. (2004). Emotional Pedagogy: To Feel in Order to Learn: Incorporating Emotional Intelligence in Your Teaching Strategies. Canada:Trafford Publishing.

Gendron, B. (2004). Why Emotional Capital Matters in Education and in Labour? Toward an Optimal Exploitation of Human Capital and Knowledge Management. Les Cahiers de la Maison des Sciences Economiques, série rouge, n° 113, Paris:Université Pantheon-Sorbonne. url: http://econpapers.repec.org/paper/msewpsorb/r04113.htm.

 

 

Communication 5. Le Profil de Compétences émotionnelles : présentation d’un nouvel outil en lien étroit avec la théorie et permettant l’obtention d’un profil différencié.

 

Sophie Brasseur

Doctorante en psychologie, Assistante au Département éducation et technologie, Université de Namur, Belgique

 

Mots-clés: Emotions : compétence émotionnelle, intelligence émotionnelle, évaluation; test; questionnaire.

 

Les compétences émotionnelles (CE) se réfèrent aux différences individuelles dans l'identification, la compréhension, l'expression, la régulation et l'utilisation de ses propres émotions et celles des autres. De multiples études  ont  pu mettre en évidence qu’elles sont un prédicteur important de l'adaptation des individus à leur environnement. Il est prouvé par exemple, qu’un bon niveau de CE est associé à une plus grande satisfaction dans la vie, une meilleure santé mentale et physique, des relations sociales et maritales plus satisfaisantes et une plus grande réussite académique et professionnelle.  Si un grand nombre d’études ont pu mettre en lumière le rôle important joué par les CE dans leur ensemble, on connait encore peu le rôle de la/des compétence(s) spécifique(s) impliqué(es) dans un résultat donné. Ceci est en partie dû au fait qu'aucune des mesures communément utilisées dans ce champ de recherche ne permet d’obtenir des mesures distinctes pour chacune des cinq compétences émotionnelles de base, et ce séparément pour ses propres émotions et pour les émotions d’autrui. Ce manque d'information est problématique à la fois au niveau théorique (nous ne comprenons pas les processus en jeu) et pratique (il est difficile de développer des interventions personnalisées). Dans cette communication, nous présenterons un nouvel outil (pourtant relativement court : 50 items) qui a l’avantage d’offrir un profil distinct du fonctionnement de l’individu aux 5 compétences émotionnelles de base, au niveau de ses propres émotions et de celles des autres. Cet outil a été développé et validé en trois étapes qui seront décrites. Les analyses effectuées sur un échantillon représentatif de 5632 sujets ont révélé de prometteuses propriétés psychométriques qui seront également présentées.

 

Références :

Brackett MA, Mayer JD (2003) Convergent, Discriminant, and Incremental Validity of Competing Measures of Emotional Intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin 29 :1147-1158.

Furnham A, Petrides KV (2003) Trait emotional intelligence and happiness. Social Behavior and Personality 31: 815–824.

Joseph DL, Newman DA (2010) Emotional intelligence: An integrative meta-analysis and cascading model. Journal of Applied Psychology  95: 54 –78.

Brasseur, S., Grégoire, J., Bourdu, R. & Mikolajzack, M (2012) The Profile of Emotional Competence (PEC): Development and validation of a measure that fits dimensions of Emotional Competence theory. Article soumis

 

 

Communication 6. Compétence émotionnelle et performances scolaires: Illustration par le cas particulier des élèves à haut(s) potentiel(s)

 

Sophie Brasseur,

Doctorante en psychologie, Assistante au Département éducation et technologie, Université de Namur, Belgique

 

Mots clés : compétences émotionnelles, haut potentiel, performances scolaires

 

Le lien entre les émotions et l’apprentissage, et plus largement l’impact (positif ou négatif) que celles-ci peuvent avoir sur les processus cognitifs ont été démontré à de multiples reprises (voir par ex Govaerts 2006 ou Lafortune, 2004, 2012). Les compétences émotionnelles (CE) semblent dès lors être un concept clé, jouant un rôle de modérateur à ce niveau. Petrides, Frederikson et Furnham (2009) ont par exemple pu démontrer que les CE pouvaient, compenser un QI moins élevé. En effet, les élèves présentant de bonnes CE réussissent mieux que leur QI ne l’aurait prévu. Différentes études discutent également la manière dont les CE  peuvent aider les élèves à améliorer leurs performances académiques. Par exemple, de bonnes CE peuvent les aider à être plus confiants et mieux gérer les situations de stress comme l'évaluation. Comme il semble plus difficile pour eux de faire face aux exigences de leurs cours, cet effet est particulièrement mis en évidence pour les étudiants qui ont des difficultés d'apprentissage. Au sein de cette présentation, nous examinerons et illustrerons ce lien au travers de deux études ayant été menées auprès d’élèves à haut potentiel et d’élèves présentant un profil cognitif dans la norme. Au total, les compétences émotionnelles de plus de 400 jeunes ont été évaluées permettant d’obtenir des profils tant pour les jeunes performants scolairement que pour ceux en échec scolaire. Ces études utilisent des instruments différents ce qui les rend complémentaires. La première a utilisé la TEIque (Petrides,2006) ,auto-questionnaire permettant d’obtenir un mesure de l’intelligence émotionnelle trait. La seconde utilise le Profil de Compétences Emotionnelles (Brasseur et Mikolajczak, 2012), permettant d’obtenir un profil plus précis au niveau des différentes compétences émotionnelles impliquées.

 

Références :

Govaerts, S.& Grégoire, J. (2006). Vers une articulation des variables motivationnelles et émotionnelles dans l'apprentissage in Galand B. & Bourgeois E. (Eds). Se motiver à apprendre, Paris, PUF

Petrides, K.V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behaviour at school. Personality and Individual Differences, 36, 277-293.

Lafortune,. L,. & Doudin P.A.(2004). Les émotions à l’école. Québec, PUQ

Lafortune, L. (2012). Pédagogie et psychologie des émotions, vers la compétence émotionnelle.Quebec, PUQ

Brasseur, S., & Grégoire, J. (2010). L’intelligence émotionnelle - trait chez les adolescents à haut potentiel : spécificités et liens avec la réussite scolaire et les compétences sociales. Enfance, 2, 59-76.

Brasseur, S.,Grégoire, J., Bourdu, R. & Mikolajzack, M (2012) The Profile of Emotional Competence (PEC): Development and validation of a measure that fits dimensions of Emotional Competence theory. Article soumis